LÄRANDE OCH SAMHÄLLE BARN–UNGA–SAMHÄLLE
Examensarbete
“M ”
En kvalitativ studie av musikens betydelse i mötet mellan
pedagoger, musiker och dansare
“T f ”
A qualitative study of the importance of music in the meeting
between educators, musicians and dancers
Hillevi Linse & Yemi Valdes
Datum: 2018/08/27
Examinator: Johan Dahlbeck Handledare: Ylva Holmberg
1
Abstrakt
Syftet med den här studien är att ur ett fenomenologiskt perspektiv undersöka och analysera vad som händer i musikmötet mellan musiker, dansare och pedagoger, samt dess inverkan på fortsatt musikarbete på förskolan. Studien undersöker också vad i mötet med musiker och dansare som fascinerar pedagoger till fortsatt musikarbete i förskolans verksamhet. Detta studeras i en miljö där sådan fascination uppstår. Via intervjuer med pedagoger, musiker, dansare och handledare närmar sig den här studien upplevelser och fascination inom ramen för Malmö stads projekt ”Musiken stärker”.
Studien är genomförd utifrån en kvalitativ metod där åtta personer med olika bakgrund, kön, ålder och kompetens intervjuas. Centrala begrepp som utgör grunden för den teoretiska resurs som används för analysen är den levda kroppen, fascination, de professionella uppskattningarna, mental träning, peak-upplevelse samt musikämnets tre aspekter.
Informanternas intervjusvar visar att de närmar sig skolämnet musik på olika sätt, och att det också påverkar hur de arbetar med musiken. Pedagogerna närmar sig skolämnet från en
vetenskapsaspekt och känner sig hindrade av hantverksaspekten, medan dansare och musiker
närmar sig ämnet musik ur en hantverks- och konstaspekt. I studien har det också visat sig att det finns en elitistisk syn på de olika professionernas kompetens som försvårar utvecklingsarbetet kring musik i verksamheten.
Vi kom fram till tre huvudfaktorer som påverkar huruvida musikarbetet fortsätter i verksamheten: det behövs rätt förutsättningar för att de inblandade ska vara mottagliga för
fascination, det måste upplevas som meningsfullt för både barnen och de vuxna, och det skall
inte heller kännas övermäktigt för pedagogerna att fortsätta arbetet.
2
Innehåll
Förord 3 1 Inledning 4 1.1 Syfte 5 2 Tidigare forskning 6 2.1 Musik i förskola 62.2 Fenomenologi och musik 7
2.3 Fenomenologi och förskola 7
3 Teori 9
3.1 Fenomenologi 9
3.2 Fascination 10
3.3 Upplevelse av ett fenomen och kroppen 11
3.4 Peak-upplevelse 12
3.5 Mental träning 13
3.6 Musikdidaktik och musikämnets tre aspekter 13
4 Metod 15 4.1 Kvalitativ metod 15 4.1.1 Intervju 15 4.2 Urval 16 4.3 Genomförande 17 4.4 Etik 17 4.5 Analysförfarande 18
5 Analys och resultat 19
5.1 Ett “fint” möte 19
5.1.1Förväntningar inför inspirationsmötet 19
5.1.2 Reflektioner efter mötet 20
5.2 Vuxnas lärprocesser går via barnen 22
5.3 Elitistisk syn 24
5.4 Mental träning 25
5.5 Avgörande faktorer för fortsatt musikarbete på förskolorna 26
5.6 Sammanfattning 28
6 Diskussion 31
6.1 Resultat 31
6.2 Studiens trovärdighet och relevans 32
6.3 Framtida forskning 34
Referenslista 35
3
Förord
Två personer med olika bakgrund och olika livserfarenheter, en bosatt i Danmark och en i Sverige har ett gemensamt och viktigt intresse: barn och musik. Självklart valde vi att skriva examensarbete tillsammans! Det har varit både utmanande och betydelsefullt, vilket har lett till en fin resa. Bådas musikaliska bana startades i familjer präglade av musik, där det viktigaste för alla har varit att finna gläd e emensk i musiken. ör ss n r et inte ti m tt r s e ie t e ut n i n rä ker et me en siti s ä i ä e i . i t ker tt et är u t f s iner n e tt f t e ur n n nn n möter upplever musiken. K nske sker “m i” i mötet em et? r f s in ti nen me et tt göra?
en m tt un ersök ämnet k n i n än r erf ren eter s mt t e n r s för tt utvecklas som framtida förskollärare. Det har varit ett spännande arbetsområde.
Under uppsatsarbetes gång har uppdelningen varit jämlik. Alla praktiska moment såsom genomförande av intervjuer, transkribering av dessa samt analys och författande av denna text har gjorts gemensamt.
Tack till alla pedagoger på förskolorna vi har besökt för ett varmt välkomnande och för att vi f tt se er fin mi öer en em n i r etet me musik. T k ti “Musiken stärker“ me engagerad personal som släppt in oss och låtit oss få ta del av sina berättelser och upplevelser. Vi vill rikta ett varmt t k ti m er r n e re för ett tr i t en em n ins ir ti n en är efu stöttnin ä e nin s m i f tt un er stu iens n . ut i en ett st rt t k ti skri s r f mi er s m stött t ss un er stu iens n ett särskilt tack till Lotta Oscarson-Linse som stöttat oss vid korrekturläsning. Oliver och Ami, ni är våra största inspirationskällor.
Malmö, maj 2018
4
1
Inledning
Den svenska förskolan styrs av en läroplan (SKOLFS 1998:16) som anger riktlinjer och mål för erks m eten. En i t är nen sk försk n strä efter tt r e rn ”ut e k r sin skapande förmåga och sin förmåga att förmedla upplevelser, tankar och erfarenheter i många uttrycksformer som lek, bild, rörelse, sång o musik ns r m ” (SKOLFS 1998:16, s. 10). Läroplanen beskriver också att barn ska erbjudas en miljö där de tillsammans med andra barn och pedagoger ska kunna delta i estetiska aktiviteter.
I den musikprofilerade förskollärarutbildningen har vi oft f tt t ss r en tt “sköt musiken" i förskolan. Vi har mötts av personal med en önskan att musik ska skötas av någon som är musikalisk och musikutbildad. Under våra praktikperioder har vi strävat efter att inspirera pedagogerna till fortsatt musikarbete genom att konstruera miljön så att instrument och musiken blir lättillgänglig för barnen. Vid återbesök på förskolorna har vi sett att den konstruerade musikmiljön för barnen är undanplockad. Då har vi inte lyckats inspirera pedagogerna till att arbeta vidare med musiken när vi har lämnat dem, men det vill vi kunna göra. Därför vill vi undersöka vad som inspirerar pedagoger till att vilja arbeta vidare med musik, även efter att en inspiratör har gått. Detta är den kritiska kärnan till problemet, och för att nå den valde vi att studera fenomenet på plats.
I olika sammanhang köps det in musiker och dansare till olika projekt i den svenska förskolan, för att stärka musikutövningen i förskoleverksamheten och inspirera pedagoger. Ett sådant projekt var Malmö st s s tsnin ”Musiken stärker”. Det r ett r ekt är musiker och dansares tjänster köptes in för att hålla inspirationsmöten med barn och personal i förskolorna. Efter inspirationsmötena gick handledare och rytmikpedagoger in för att handleda personal i förskolan. Material i form av musikpaket erbjöds och innehöll t ex olika typer av slagverksinstrument. Projektet skulle resultera i att musik skulle kunna arbetas med på alternativa sätt och spridas inom Malmö stads förskolor. Projektet provade i samverkan med olika aktörer idéer och metoder där musik som medel kan användas för att inkludera barn oavsett etnicitet, funktionsnedsättningar, språk, kultur och kön. (www.musikisyd.se)
I projektet Musiken stärker sker precis de möten vi är intresserade av att undersöka. För att kunna analysera och få verktyg att se och förstå vad som sker har vi även tittat på tidigare forskning på området. Det r s ä i eri e s m intern ti ne t en mförts en e e f rsknin in m mr et s m rör musik sk och även om fenomenologi. Det finns inte, till vår kännedom, någon studie som kombinerar musik, förskola och fenomenologi. De flesta
5
tidigare studier har varit inriktad på barns möte med musiker och musiken Denna studie har för avsikt att fokusera i stället på vuxnas möte med musiker och musiken. Med den konstaterade brist på kunskap om vad som hände i mötet mellan musiker och pedagoger och vad det gav för resultat i verksamheten ville vi ta del av deltagarnas uppfattning av dessa möten och få en inblick i vad som skedde.
Ehrlin (2012) koppladepedagogers rädsla för musik ute på förskolorna med en elitistisk syn på musikkompetens samt vuxnas normer och syn på musik och miljö. Ehrlin (2012) visade också att om majoriteten av de vuxna inte har ett intresse för musik så åsidosätts musiken i verksamheten. Vår studie ville därför rikta blicken mot vuxna och synliggöra ögonblicket då fascination uppstår.
1.1 Syfte
Syftet med studien var att ur ett fenomenologiskt perspektiv undersöka och analysera vad som hände i musikmötet mellan musiker, dansare och pedagoger, samt musikmötets inverkan på fortsatt musikarbete på förskolan.
Ur ovanstående syfte växte följande forskningsfrågor fram:
1. Vilka förväntningar hade pedagoger och musiker på varandra?
2. Hur framträdde pedagogernas och musikernas samspel under mötet med varandra, och vilken roll spelar barngruppen i det samspelet?
3. Vad framträdde som avgörande för att pedagogerna skulle arbeta vidare med det som musiker och dansare hade startat upp?
6
2 Tidigare forskning
Flertalet internationella och nordiska studier har lagt fokus på musik och förskola. Några studier har också kombinerat musik i förskolan, fenomenologi och musik och fenomenologi i förskolan. Därför har vi också delat in detta kapitel i dessa tre forskningsområden.
2.1 Musik i förskola
Musikens påverkan på barnens utveckling har framgått genom att musiken haft olika funktioner såsom sociala, språkliga och gränsöverskridande funktioner (Ehrlin 2012). Wassrin (2013) menar att barn har en kroppslig relation till musiken. För att barnet ska kunna våga musicera är det viktigt att barnet själv kan bestämma hur, när och var olika verktyg ska användas. “Om ess kr s i resurser e räns s en m tt rn i musiks m in r för änt s sitt i rin inskränks mö i eten tt e t kti t i fr m äx n e kti iteter” (W ssrin 2013, s.109). Kvaliteten på musikaliska aktiviteter visade sig ha stor betydelse för barnets musikaliska utveckling (Still 2011). Små barn strävar efter att skapa mening och förståelse samt att barn påverkas av och påverkar de sammanhang de ingick i (Still 2011).
Still (2011) menar att barn som får chans att uppleva en musikaliskt stimulerande miljö får en mer stimulerande musikalisk utveckling. Vidare menar Still att det är pedagogerna som skapar förutsättningar för det som barnet ska lära sig. Ehrlin (2012) och Still (2011) menar att pedagoger använder sig av musiken som medel till att nå andra mål, exempelvis inom språkutveckling. Lagerlöf (2014) menar att musik ofta reduceras och benämns som "bara" något kul. Hon vill påvisa att musikundervisningen handlar om mycket mer som till exempel att göra barn till aktiva medskapare i olika musikkulturer. Lagerlöf (2014) skriver att det behövs lärare som undervisar i både musik och i andra konstnärliga ämnen. Då utvecklas ett gemensamt och professionellt språk. Detta gör det lättare att tala, samt tänka om och kring sin praktik (Lagerlöf 2014). Holmberg (2014) skriver en n in me en sikt “ tt ut rö ett tern ti t s r k för musik i ktisk re ti ner i försk ns musikstun er” ( m er 2014, s. 20). Holmberg analyserar musikstunder i förskolan och beskriver musikstunders figuration. Med hjälp av analyserna skapar hon didaktiska begrepp för att beskriva vad som sker. Detta blir ett analysredskap för pedagoger att utvärdera sig själva och att vidareutvecklas.
7
Chefen har en et n e r för försk rs musikut e k in en m “före i n e ku tur” som är ett sätt att tala om verksamheten som lyfter fram eller döljer vissa funktioner av t ex musiken (Ehrlin 2012). Vidare påstår Ehrlin att det i förskolans verksamhet finns en elitistisk syn i pedagogernas förhållande till musiken. Det vill säga att pedagogerna anser att det krävs en person som är utbildad inom musik för att kunna leda musikarbetet på ett kompetent sätt.
2.2 Fenomenologi och musik
I en studie från Johanna Ray (2004) beskrivs hur musikaliska upplevelser kan påverka unga starkt på ett sätt som får dem att gå vidare i sitt musicerande.
e min s ä s ön s mti i t s m u n öt isste tt r me m n ntin er ört. D k nserten r ö er ör e f rtf r n e min s ä s un e t ner n ss s un it. Den störst f kt rn s m e i r it ti en st rk u e e se var orgelns ackompanjemang. (Ray 2004, s.132)
Ovanstående citat är en berättelse av en intervju ur Rays avhandling. Den intervjuade svarade på forskarens fråga om att berätta om en stark upplevelse som inträffat relativt nyligen. Den intervjuade valde däremot att berätta om en händelse som hände tre år tillbaka. Detta menar Ray är ett bevis på att upplevelsen varit av stor betydelse för den intervjuade och dennes musikaliska skildring.
Ferm (2004) skrev en avhandling som behandlar interaktionen mellan lärare och elev i musikundervisning. Genom att följa tre lärare i en termin och via e-post låta dem reflektera över anteckningarna från hennes observationer samlade Ferm empirin. Materialet analyserades med en metod inspirerad av fenomenologi. I sin avhandling konstaterar Ferm att för att eleverna ska kunna lära sig att musicera krävs det en öppen och medveten lärare. Hur läraren förhåller sig till den kunskapen eleven har med sig sedan tidigare är avgörande för att eleven ska lära sig att spela musik, dansa och sjunga. Mening i musik skapas i samspelet mellan lärare och elever.
2.3 Fenomenologi och förskola
Hildén (2014) observerade kommunikation mellan de yngsta förskolebarnen i fri lek och hur deras meningsskapande gick till genom att använda sig av fenomenologiska begrepp så som
8
innebär att människan erfar världen genom både sin kropp och sitt sinne. Barnens talade språk var begränsad, men Hildén såg att det kommuniceras flitigt. Barnen använde sig av kroppen för att kommunicera och koordinera sig gentemot varandra och sin omvärld. Barnen uppmärksammade varandra genom att härma den andre, vilket Hildén tar upp som exempel i leken “tittut” rnen kän e si u märks mmade och förde en slags kroppslig dialog dem emellan.
När vi kartlägger tidigare forskning riktas blicken på hur musiken ska kunna mottas av barnen samt hur vuxna ska lägga upp musiken så det anpassas till barnen. Musikstundens figuration kartläggs för att synliggöra vad som händer mellan deltagarna. Däremot har inte blicken tidigare riktats mot vuxnas musikupplevelser i förskoleverksamhet och hur vuxna tar till sig musiken. Den bilden vill vi komplettera i denna studie.
9
3 Teori
I följande kapitel beskrivs studiens teoretiska resurser och en fördjupning av begreppen som ligger till grund för analys av den kvalitativa datainsamlingen. Kapitlet börjar med en kortfattad introduktion till teorin om begreppet fenomenologi då studien utgått från ett fenomenologiskt perspektiv. Centrala fenomenologiska begrepp såsom den levda kroppen,
fascination, de professionella uppskattningarna, mental träning, peak-upplevelse och musikämnets tre aspekter introduceras.
3.1 Fenomenologi
Vi vände oss till Edmund Husserl, den tysk-tjeckiske matematikern och filosofen som grundade den moderna fenomenologin år 1900 (Bengtsson 2001). Ordet fenomen kom från det grekiska phainomenon et er ” et s m is r si ” e er”m ste is si för n n” (Bengtsson 1991). Metoden bestod av två huvudsakliga komponenter: en en r ”s kern
s ä ” en n r tt r s kern tr en. usser men e att människan erfar världen genom att erfara ett fenomen. Fenomenologi är en erfarenhetsfilosofi som gör det möjligt att kunna tala om abstrakta ting som exempelvis det heliga, om blommornas skönhet, byggnaders funktioner med mera (Bengtsson 1991).
Den urs run i u e e sen i möten r fen menet (”s ken”) s m i i e f fr m.Vi ville gå tillbakatill ursprungsupplevelsen av saken i sig själv, det som människan kunde uppfatta omedelbart och intuitivt, ett förutsättningslöst uppfattande som man kunde ta till sig som kunskap. Husserls begrepp livsvärld finns inom fenomenologin och avser den förnimbara, subjektiva, världen som den enskilda människan upplever den. Livsvärlden är den värld vi lever i och som vi tar för given (Bengtsson 2001).
Utifrån den fenomenologiska teorin möts materialet direkt och förutsättningslöst genom att söka efter olika sätt att förstå och uppleva världen och söka svar (Bjurwill 1995). Detta görs genom att reflektera kring och ompröva förhållningssättet gentemot de ställningstaganden som görs. Enligt Bengtsson (1998) vill fenomenologin även förstå individen utifrån individens relationer till världen. Detta kan göras genom att begränsa sig till ett visst fenomen i sin forskning, så som individen ser och förstår det, vilket leder till djupare kunskap. Bengtsson (1991) beskriver vidare hur en som fenomenologisk forskare söker efter
10
förståelsen. Att ha i beaktande är att det behövs förståelse för kontexten man tolkar från och medvetenhet kring risken att man som forskare projicerar egna tolkningar utifrån egna egenskaper och erfarenheter.
Vår studie utgick ifrån de intervjuade personernas subjektiva upplevelser och ville undersöka ust et s m än e i mötet em eme n. Det r fr mför t “f s in ti n” i mötet s m eftersöktes och därför var fenomenologi som teoretiskt perspektiv lämpligt. Studien intresserade sig för fenomenet i sig, alltså vad som hände i mötet och inte variationermellan ski sätt tt erf r et s m fen men r fi sku e ör . i i e ”rikt t nken m t ekten t em t irekt ti su ektet” (B urwi 1995 s. 12).
3.2 Fascination
Begreppet fascination kommer av latin: fascinare som betyder att hänföra (Jensen 2006).
Fascination som fenomen kan förstås utifrån ett fenomenologiskt perspektiv (Jensen 2006).
Vidare menar Jensen (2006) att man som vuxen kunde tänka tillbaka på händelser som varit betydelsefulla och som senare lett till att personen gjort specifika val i sina liv. Detta beskrivs i följande citat:
Når voksne i moden alder tænker tilbage på deres tidligere liv opleves nogle øjeblikke som særligt betydningsfulde for retningen af det livsforløb, der fulgte. Der kan være tale om inspiration, der blev bestemmende for hvilke interesser, man fik og forfulgte videre frem, eller oplevelser, der blev afgørende for hvilke valg, man traf i en given situation. Nogle af disse øjeblikke kan være forbundet med ubehagelige og endda traumatiske oplevelser, andre med forskellige former for sanseoplevelser, der vækkede nysgerrighed, forundring og fascination. (Jensen 2006, s.11)
Fascinationen är ett uttrycksfullt fenomen som kunde synas i folks ansikte och kroppsspråk.
Ödman (2007) påstår att röstläge och mimik även var viktigt för att kunna läsa av en person. Ödman (2007) beskriver att man skapade förståelse genom att observera hur respondenten berättade om ett fenomen. Jensen (2006) förklarar att det som fascinerade hade egenskaper som tilltalade ens uppmärksamhet och höll fast människans uppmärksamhet i en viss situation. Fascination var inte ensidigt, utan kunde beskrivas som ett förhållande mellan mottagaren och det som fascinerar i situationen. Man kunde även utveckla en relation till sitt fascinationsobjekt, vilket Jensen påstår si se i sin ser ti ner när rnen s “ ett är mitt
11
f ritinstrument” “ känner en”. Jensen eskri er även fenomenet fascination som en intensiv utveckling i ett upptaget självförglömmande, som upplevdes inte bara i sitt sinne utan av hela sin person. Jensen skriver att fascination är ett sätt att förhålla sig till något som hände i en konkret situation. Jensen använder också begreppet artikulationer, vilket är uttrycksfulla handlingar som drogs till och knöt sig till upplevelsen av ett bestämt fenomen. Ett exempel på detta är att barn kunde föra en dialog genom kroppslig rörelse till musik. Det kan också kopplas till, som tidigare nämnts den levda kroppen (Bengtsson 2001).
Jensen (2006) talar även om de professionella uppskattningarna som delades in i fyra delar: 1) Situationens betydelse, med det menades att det ska vara en situation som är meningsfull för individen. 2) Menings-mångfald i elevens sensoriska upplevelse kunde vara en situation som antingen var negativ eller rent av traumatisk, eller sensoriska upplevelser som väckte nyfikenhet och fascination. 3) Lärarens professionella kompetens, det vill säga lärarens kompetens att följa och läsa av eleven i sina lärprocesser för att kunna möta upp dem i till exempel ämnet musik. Det hade även att göra med lärarens kunskaper i ämnet, samt att läraren hade en 4) öppen inställning.
3.3 Upplevelse av ett fenomen och kroppen
Husserls efterföljare Spiegelberg, vars namn ofta citeras i den dagsaktuella fenomenologiska litteraturen, talar om begreppet force (på svenska kraft) som handlar om upplevelsen av levande kraft i människokroppen. Ur fenomenologisk synpunkt är det människans mentala kraft som avses. Det ledde till begreppet den mentala träningen (Bjurwill 1995). Den mentala
träningen används för att skapa positiva självbilder eller minska spänning. Detta menar
Bjurwill (1995) kan tolkas som en fenomenologisk inriktning, vilket skulle leda till en positiv bild av musik. Bjurwill (1995) förklarar vidare att man med kroppens inre kraft mentalt kan återuppleva eller föreställa sig en händelse och på så vis återuppleva eller föreställa sig ett
fascinations-tillfälle. Wessbo (2014) menar att det är möjligt att utveckla och förändra
förmågor i hjärnan. Den levda kroppen (Bengtsson 2001) är ett begrepp myntat av Merleau-Ponty (Bengtsson 2001). Merleau-Merleau-Ponty menar att vi inte endast har en kropp utan är vår kropp, och att kroppen bör ses som ett subjekt och inte som ett objekt. Ett exempel på detta är Merleau-Pontys förklaring att, när du med vänstra handen greppar din högra hand, är din vänstra hand subjektet och den högra handen ett ting. Men i samma ögonblick som den vänstra handen greppar den högra, känner den högra handen av den vänstra handen. Den
12
högra handen blir då ett subjekt och den vänstra handen ett ting (Bengtsson 2001). Bengtsson (2001) menar att vi med redskap kan utvidga vår livsvärld, och använder sig av Mearleau-Pontys liknelse att en blind människa kan använda en käpp som en slags förlängning av sin kropp att erfara världen med. Nielsen (1998) menar att idén kring läran om musik är att fokusera på helheten. För att människans utveckling ska leda till allsidig helhet är det viktigt att uppmärksamma kroppen, känslor och intellekt samt samspelet dem emellan. Jensen (2006) talar om musikaliska samhandlingar, som är när två individer fick kontakt och skapar tillsammans en dialog genom musiken. Sett ur ett fenomenologiskt perspektiv så ses detta som en kroppslig dialog, genom att betona att en kroppslig aspekt är väsentlig för kommunikationen.
3.4 Peak-upplevelse
Begreppet peak-upplevelse används inom psykologi och är närmast associerat med Abraham Maslow. Maslow (1964) beskriver peak-upplevelse som ett förändrat tillstånd av medvetande, där en person upplever en extatisk upplösning av de vanliga bindningarna mellan tid och rum. Maslow (1999) beskriver att peak-upplevelse är ett ögonblick av högsta lycka. Peaks är inte planerade utan de bara inträffar. “We re sur rise “ (M s w 1999 s.124). Det svenska ordet för experience är upplevelse, så peak-upplevelse är vår svenska översättning.
Begreppet peak-upplevelse definieras av Maslow som en generalisering av människans bästa stunder, av lyckligaste ögonblicken i livet, av erfarenheter av salighet, av största glädje.
Peak-upplevelse är meningsfulla händelser i människors liv (Yeagle et al. 1989, s.523-525).
Bärmark (2014) beskriver att Maslows studier av peak-upplevelses var av explorativ karaktär.
Vi såg en koppling mellan fascination och peak-upplevelse då båda utgick från fenomenologi. Dessa två begrepp anser vi kompletterar varandra, då fascination är fenomenet när man blir “förför ” in i fascinationen som uppslukar ens fokus. Peak är kulmen på känslan. Peak är när ens mentala subjekt försvinner in i en extas där allt annat stängds ute. Peak är mer toppen av känslan, fascinationen var själva fenomenet. Även om man kan ha peak-upplevelse utan att
13
3.5 Mental träning
Det finns forskning som pekar på att det är möjligt att utveckla och förändra förmågor i hjärnan. Med mental träning menas att träna tanken på olika sätt för att uppnå ett specifikt resultat (Wessbo 2014). Jensen (2006) skriver om ett deltagande lärande i musikaktiviteterna och ur ett fenomenologiskt perspektiv. Man behöver inte vara fysiskt deltagande men det måste finnas ett mentalt deltagande i relation till något i situationen.
3.6 Musikdidaktik och musikämnets tre aspekter
Nielsen (1998) anger två huvudsakliga synpunkter på vad didaktiken ska innehålla: frågor om lärandets resonemang och syfte samt dess innehåll och syfte. Nielsen (1998) tar även upp kriterier för valet av innehåll. Nielsen (1998) pekar på vikten av att förstå distinktionen mellan begreppen innehåll och metod. Det någon såg som metod kunde någon annan uppfatta som inne . “En musik sk kti itet s m t s n e e ære et mi e (met e) et m ( i ket in e ærer t en s er in )“ (Nielsen 1998, s.23). Citatet ger exempel på att man kan se musik som medel för lärande, musik som mål i lärandet eller en kombination av båda. Nielsen (1998) ger oss, med sina tre aspekter på musikämnet, konkreta verktyg i analysarbetet .
Musikämnet kan förstås ur tre aspekter enligt Nielsen (1998): ur en musikvetenskaplig aspekt, ur konstnärlig aspekt och ur hantverksmässig aspekt. Musik är inte först och främst en vetenskap utan en konst och i detta sammanhang skulle den kallas för ett konstämne. Vidare menar Nielsen (1998) att det är karakteristiskt för musik och andra konstformer att de riktar sig direkt till våra sinnen. Från en psykologisk synvinkel är uppfattning i centrum när det gäller musik, då vi upplever den på ett sätt som inte behöver ett intellektuellt eller verbalt erkännande (Nielsen 1998).
Musik er ifølge dette et sansefag mere end et intellektuelt erkendefag. (Nielsen 1998, s 105).
Ur musikvetenskaplig aspekt resonerar Nielsen (1998) kring hur musikämnets grund skiljer sig från andra ämnen och påtalar att skolämnet fysik till exempel hämtar sitt innehåll från det vetenskapliga ämnet fysik. Musikämnet går att förklara på liknande sätt då musiken kan ses vetenskapligt som musikvetenskap. Inom musikämnets vetenskapliga sida används det
14
verbala språket för att förklara musiken med exempelvis musikaliska termer som används i undervisningen. En av de viktigaste aspekterna av undervisningen är lärarens professionella överväganden och ansträngningar att välja vilket innehåll som ska ingå i ämnet. Den vetenskapliga aspekten handlar om teorin bakom musikämnet. Vetenskaps-dimensionen behandlar ett mänskligt intellekt med det verbala i fokus. Detta kan även behandla didaktiken till exempel när lärare medvetet reflekterar och överväger vilket akademiskt innehåll som ska undervisas. Då musikämnet kan räknas som ett konstämne kan det inte översättas som enbart ett vetenskapsämne (Nielsen 1998).
Den hantverksmässiga aspekten innefattar kunskapen kring musikämnet ur ett mer praktiskt perspektiv, musicerandet. Konstnärliga produkter vänder sig till våra sinnen och att skapandet är väsentligt för all konstnärlig verksamhet, därför kopplas konstnärliga produkter ihop med det hantverksmässiga. Den konstnärliga aspekten är vårt dagliga sensoriska, känslomässiga och erfarenhetsbaserade interaktion med musik. De kan vara till exempel när någon skapar musik, sjunger eller spelar. Både den konstnärliga och den vetenskapliga är viktiga även om den konstnärliga är den mest synliga då den synliggjörs när sång och musik framförs. För att kunna spela på ett instrument måste personen veta hur instrumentet fungerar. Därmed understryks även vikten av en vetenskaplig grund när musik ska förmedlas även ur en konstnärlig aspekt (Nielsen 1998).
Kunskapen i musikämnen innebär inte bara kunskap om musik ur vetenskaplig aspekt utan också färdigheter, rent hantverksmässigt. Ett exempel är att du kan läsa noter för att sedan praktiskt spela musiken på ett instrument. Kunskap förutsätter övning, till exempel när någon övar sig på att spela ett instrument (Nielsen 1998).
15
4 Metod
Med den här studien undersökte och analyserade vi ur ett fenomenologiskt perspektiv, vad som hände under musikmötet mellan musiker/dansare och pedagoger, samt dess inverkan på fortsatt musikarbete på förskolan. Vi undersökte också vad i mötet med musiker och dansare som fascinerade förskolepedagoger till fortsatt musikarbete i förskolans verksamhet.
Kapitlet redogör för den kvalitativa metoden, urval, genomförande, etik och analysförfarande. Metodvalen grundar sig på studiens syfte och frågeställningar om hur berikning av musikkompetensen görs vid musikaliska möten och hur det leder till musikarbete i förskolan.
4.1 Kvalitativ metod
Användningen av kvalitativ metod främjade vår studie då frågeställningarna inte utgick ifrån något mätbart som t ex hur frekvent en händelse uppstår. De svar vi fick från våra olika intervjuer var av intresse i en kvalitativ undersökning då det inte bara rörde sig om tillfälligheter utan även ett återkommande fenomen (Alvehus 2013).
4.1.1 Intervju
Valet av deltagare till studiens kvalitativa forskningsintervjuer baserades på att undersöka mötet mellan musiker/dansare och pedagoger. För att få reda på informanternas uppfattningar och tankar kring ämnet ansågs kvalitativa intervjuer lämpliga framför kvantitativa (Alvehus 2013). Alvehus skrev att personliga intervjuer i direkt interaktion mellan forskaren och informanten fick forskaren att möta och lära känna deltagaren på ett sätt som möjliggör hänsynstagande till informantens känslor, motiv och olika händelseförlopp. Vi valde att använda oss av muntliga individuella intervjuer som frågemetod för att kunna föra intervjun mer s m ett s mt (An erss n 2001). “Den kvalitativa forskningsintervjun försöker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, s ö er s e är s m en r före e etensk i förk rin rn ” (K e & Brinkmann 2014, s.17). Eftersom de här aspekterna är vad vi vill undersöka, väljer vi den kvalitativa forskningsintervjun för vår studie.
Grunden för förståelsen för informanternas upplevelser av händelser var intervjuer. Användandet av intervju som forskningsmetod grundar sig i att upplevelser och berättelser ger ny kunskap och förståelse för berättaren själv och andra, vilket ger inblick i den
16
intervjuades livsvärld (Bengtsson 1988). För oss innebar det att vi ville se informantens syn och tolkning av sin verklighet. Detta med fokus på fascinationen (Jensen 2006) som kunde uppstå vid musikaliska möten som den intervjuade fått ta del av i Musiken stärker-projektet. Vi använde oss av en kvalitativ intervjumetod, som enligt Jacobsen (1993) innebar öppet ställda frågor och att det inte fanns förutbestämda svarsalternativ. Beroende på informanten kunde svaren få olika betydelse och skifta i karaktär. Frågan var ostrukturerad när svarsmöjligheterna var öppna vilket gav informanten möjlighet att bestämma vilken struktur svaret fick. Hög strukturering innebär att frågan har fasta svarsalternativ (Trost 2005). Vi använde oss av ostrukturerade frågor, som inte hade fasta svarsalternativ.
4.2 Urval
Vi valde att kontakta involverade i projektet Musiken stärker och utifrån det valdes informanterna ut enligt snöbollsmetoden (Alvehus 2013). De hade olika bakgrund, kön, ålder och kompetens. Eftersom vi ville ha variation på de olika kunskapssynerna i musikmötet mellan musiker, och pedagoger och dansare byggde vi stu ien inter uer me t rnsköt re tre k nstnär i e re t n e re en förste försk är re.
Pedagogerna
Dessa bestod av två pedagoger och en förste förskollärare från olika förskolor (citerade som Pedagog 1, 2 och 3). Gemensamt för alla var intresse för musik och barn. Vi blev visade respektive verksamheters miljöer. Vi som intervjuare kunde på så sätt tänka oss in i situationerna de berättade om, då vi kunde tänka oss in i samma miljö där musikmötena skedde.
Musiker och dansare
Vi intervjuade två musiker och en dansare (citerade som Musiker 1 och 2, och Dansaren). Vissa intervjuer gjordes per telefon, men vi försökte så långt möjligt följa tillvägagångssättet som tidigare gjorts, att mötas på deras arbetsplats för att få inblick i deras arbetsmiljö.
Handledare
Vi träffade två handledare (citerade som Handledare 1 och 2), dessa arbetade mer övergripande i projektet i mer ledande roller. När musiker och dansare var på förskolorna gick
17
de in och handledde för att tillhandahålla material samt för att stötta de ordinarie pedagogernas musikarbete i verksamheterna. De höll även i lärgrupper där man hade musikaliska möten, utvärdering och reflektioner kring Musiken stärker-projektet och musikarbetet i verksamheten.
4.3 Genomförande
Initialt kontaktades en projektansvarig via mejl och telefon, med intentionen att undersöka möjligheten att genomföra studien i samarbete med dem. Detta för att få tillstånd att prata med berörda parter som varit med i projektet. Därefter ställdes en förfrågan till pedagogerna gällande att medverka i studien. Intervjufrågor tilldelades (Bilaga 1) informanterna. Totalt genomfördes åtta intervjuer. Genomförandet av intervjuerna gjordes på informanternas arbetsplatser och spelades in med ljudinspelning. Två informanter ville inte bli inspelade. Två av intervjuerna gjordes över telefon, dessa spelades in. Sex av informanterna intervjuades på sina respektive arbetsplatser, då intervjun genomfördes under arbetsdagen och vi ville få inblick i deras arbetsmiljö för att lättare tänka oss in i deras världsbild (Rennstam & Wästerfors 2015). Det fanns en risk att bli störd om intervjun utfördes på arbetsplatsen (Trost 2010), men då vi hade möjlighet att gå undan och sitta ostört i mindre arbetsrum, såg vi det mer som en fördel att intervjua på arbetsplatsen.
Vid intervjuerna tog vi även intervjuanteckningar. Vid inledningen av intervjuerna fick informanterna berätta om sig själva, sin yrkesroll och relation till musik, privat såväl som inom arbetet, hur de var involverade i Musiken stärker-projektet, för att sedan komma in på deras upplevelser kring mötet med musiken som musiker och dansare bjuder in till.
4.4 Etik
i r fö t etensk sr ets (2002) f r rikt in er s m är samtyckeskravet,
informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vi har informerat
undersökningsdeltagarna om studiens syfte enligt informationskravet. Samtyckeskravet innebar att vi inte gjorde något utan deltagarnas samtycke. Då vi endast intervjuat vuxna har vi haft ett muntligt samtycke av deltagarna. Vi har följt konfidentialitetskravet och
nyttjandekravet det vill säga att inför intervjuerna så meddelades det att inblandade kommer
18
Då det fanns vissa informanter som inte ville bli inspelade, valde vi att skriva ner de intervjuerna på papper istället.
4.5 Analysförfarande
Processen med att generera empiri och analys är präglad av en abduktiv ansats. Abduktiv innebär att empiri och teori har studerats parallellt med en viss växelverkan (Alvehus 2013). Det kan leda till att en viss modifiering av den teoretiska delen så att det även påverkar det empiriska materialet och kan leda till en förnyad teoretisk infallsvinkel (Alvehus 2013). I vårt fall har vi studerat empiri och teori parallellt, men dock inte modifierat teorin.
Transkribering av de genomförda intervjuerna gjordes i en lugn miljö där vi kunde tolka och analysera samt ha möjlighet till kreativitet (Trost 2010). De intervjuerna som inte spelades in utan skrevs ner på papper direkt behövde inte transkriberas då de redan var nedskrivna. Vid transkribering av de inspelade intervjuerna växlades det mellan en noggrann konversationsanalys och en icke noggrann konversationsanalys, då vi först transkriberade ner pauser, och yttringar som inte egentligen är ord. Några exempel på dessa var: öh, ugh, ehm, eh (Alvehus 2013). Dessa sållades bort som sortering om de inte har fyllt en funktion som påverkat resultatet, då synliggjordes det i texten vad som gick att koppla till ett visst begrepp. Vi har sedan gjort en illustrativ reducering (Rennstam & Wästerfors 2015) vilket innebar att vi ringat in utdrag som belyste en avgörande egenskap eller process inom den utvalda kategorin. Målet var att åskådliggöra fenomenet så tydligt det gick, alltså det som inte fyllde den funktionen lades åt sidan.
19
5 Analys och resultat
Genom att analysera de transkriberade intervjuerna framkom att vissa upplevelser återkom hos flera av informanterna. Vi har valt att kategorisera de återkommande upplevelserna i följande kategorier: ett “fint” möte, vuxnas lärprocesser går via barnen, elitistisk syn, mental träning, progression, och avgörande faktorer för fortsatt musikarbete. Dessa kategorier används som rubriker i analysen där vi använt utdrag ur intervjuerna som grund och som exempel för att förtydliga våra resultat.
5.1 Ett “fint” möte
En del citat i analysen kommer vara på engelska då en av musikerna talade engelska.
5.1.1Förväntningar inför inspirationsmötet
På frågan om vad informanterna hade för förväntningar innan mötet svarade de:
Innan jag mötte pedagogerna ute på förskolan hade jag förväntningar att de skulle vara intresserade, att jag skulle kunna bidra med lite extra som de kanske inte hade automatisk själva. De har stort pedagogisk bakgrund men jag kanske kan tillföra någonting som inte alltid finns där. Jag förväntar mig en öppenhet från de, att de var intresserad av att delta. (Musiker 1)
Before the meeting, I was really expecting something new from the educators. (Musiker 2)
Det skulle inspirera, berika vår kompetens. (Pedagog 1)
Alltså förväntningarna är att det ska ge, pedagoger mod att våga musicera mycket mer med barnen och på fler olika sätt inte bara utifrån att man samlas i en ring och sjunger, sjunger tillsammans. För det är ganska vanligt att man gör i förskolan. Det projektet ska leda till är då att utvidga musiken så att de blir på många fler olika sätt. (Handledare 1)
Gemensamt för intervjugrupperna var förväntan att inspiration kommer att ske, samt berikning av kompetens. Musiker förväntade sig att tillföra något nytt, samt att pedagogerna var intresserade av ämnet. Detta tolkade vi som att den professionella uppskattningen,
situationens betydelse redan förväntades finnas hos förskolepedagogerna. Pedagog 1
förväntade sig få inspiration som ledde till kompetensutveckling men sade inte på vilket sätt eller inom vilket innehåll. Handledaren förväntade sig att pedagogerna på förskolan ska få mod att musicera och fokusera på den hantverksmässiga aspekten.
20
5.1.2 Reflektioner efter mötet
I fr n m ur et musik isk mötet u e es terk m eskri nin en: “ et r ett fint möte” fr n f era av informanterna. Vi tolkade ur intervjuerna, vad som gör ett möte till ett fint
möte.
Det var många fina möten och tillägg från musikerna. Som inte kunde ske utan musikerna, tror jag. För det har varit något helt nytt. Det är faktiskt något unikt. Som har skett tycker jag. Man har verkligen blivit så rörd. Det var många gånger som det har skett saker mellan barn och musiker och personalen också. (Handledare 1)
Jensen (2006) menade att fascination som fenomen kan visa sig i en situation då personen blev betagen av något. Handledaren beskrev ett fint möte som att något nytt har hänt i mötet me n rn musiker e er. När n e ren s e tt enne ir “rör ” t k e i et som att handledaren har upplevt fascination av något som händer i interaktionen mellan musiker, pedagoger och barn i dessa möten. Det kunde ses som att handledaren fascinerades av barnens fascination. Nyckeln till att få med sig de vuxna verkar vara barnens fascination.
Det är många [av musikerna] som är otroligt duktiga. Men har inte riktigt den kontakten med barnen, alltså, små barn är inte samma som stora barn som har en helt annan koncentrationsförmåga. (Pedagog 1)
En ikti f kt r för ett “fint” möte eskre e en en m ikten tt f me si rnen i det musikaliska mötet och att möta barnet i sin lärprocess. Det som var meningsfullt för pedagogen var alltså att se musikerna lyckas med lärarens professionella kompetens (kap. 2.3; Jensen 2006), det vill säga kompetensen att följa och läsa av barn i sina lärprocesser för att kunna möta dem där de är och för att sedan kunna hjälpa dem utvecklas vidare. För pedagogen spelade även situationens betydelse (kap. 2.3) roll för hur väl mötet föll ut. L k es musikern e er ns ren me ett ns s mötet “fint” e erna. Pedagogerna upplevde att musikerna fokuserade på den konstnärliga aspekten och önskade att de hade mer fokus på lärprocessen.
The meeting between musicians and educators made it possible to better understand the work in order to have the sense of working in a team and being able all the time to control the temperament of the children. (Musiker 2)
Det är mer liksom att jag lär mig varje gång. Jag blir bättre och bättre på den där balansgången mellan att tillåta tumulten istället för att föreslå en ordning. Man vill ju väldigt gärna överföra
21
den, jag skulle vilja att alla pedagoger vågade gå i tumult, och oordning, för att hitta en ordning. Jag tror verkligen på att det funkar. (Dansaren)
Här är ett exempel på hur arbetssätten mellan inspiratörerna kan se olika ut då hantverket kan uttryckas på olika sätt ur dels den hantverksmässiga aspekten och dels att inspiratörerna också är individer som har olika synsätt. Musiker 2 beskrev att arbetet fungerade bra när förskolans pedagoger deltog och höll kontroll på barnen, medan dansaren snarare ville ha en frihet och öppenhet i sitt möte med barnen med mindre kontroll från personalen. Detta kan visa att en
öppen inställning (kap. 3.3) från pedagogernas sida vid den här typen av möten hjälper
konstnären att möta och fascinera barnen utifrån sitt ämne och sitt arbetssätt. Dansaren uttryckte en önskan av att pedagogerna vågar släppa lite på kontr en r “ i tumu t” vilket är att upptäcka tillsammans med barnen. När pedagoger och inspiratörer var bekväma i sitt samarbete skapas en trygg stämning hos både dem och barnen, som gör barnen mer mottagliga för upplevlesen.
Dansaren tog även upp sitt arbetssätt att närma sig barns lärande med en kroppslig dialog till musik (kap. 3.4, Jensen 2006). Det var något som pedagogerna inte skulle vara rädda för att använda sig av menade dansaren. I dialog med dansaren så undrade vi hur hon försöker nå fram till pedagogerna.
Pedagoger söker en parallell kontakt också för att de kanske har ett behov av att prata med andra vuxna. Jag försöker ta det via barnen att först möta barnen för att de ska se att vi har kontakt, genom deras görande och inspirerar dem att följa barnen för att få pedagoger att känna att de orkar göra nya saker. (Dansaren)
Det är väldigt effektivt att härma barn. Det är ju min skola, att isolera varje rörelse för sig. Så att man förstärker någonting. När jag härmar ett barn gör jag det inte så exakt som möjligt utan naturligtvis så gör jag det större medvetet med en liten paus innan och efter. Det är som att uttala någonting tydligt, ungefär. Då blir det lite teatralt eller det blir lite speciellt och sen härmar de tillbaka. Alltså blir det liksom en dynamisk dialog på något vis. (Dansaren)
Genom både verbala uttalanden och kroppspråk berättade och visade dansaren hur denne mötte barnen. Det kunde vi koppla till de professionella uppskattningarna. Att följa de
professionella uppskattningarna kan optimera inlärningen och fascinationen hos barnen
(Jensen 2006). När dansaren härmade och förstärkte barnets rörelser blev det i detta sammanhang artikulationer. Artikulationerna visade på att dansaren hade en öppen inställning mot barnen och tog vara på situationens betydelse, genom att uppmärksamma det barnet
22
gjorde och ansåg meningsfullt i situationen. Interaktionen gav en menings-mångfald i elevens
sensoriska upplevelse då den väckte nyfikenhet och fascination. Dansaren använde sig av lärarens professionella kompetens det vill säga att dansaren följde och läste av och mötte
barnen i sina lärprocesser (Jensen 2006). Ett exem e ett är tt ns rens “ n miska i ” s en kr s i i en äste rnens är r esser s tt nsen ut r ifr n deras nivå och utvecklar dansen därifrån. Genom att härma barnet och förstora dess rörelser, för att sedan låta barnet härma igen möter hon barnet på dess egen nivå. Härmandet, eller artikulationerna, kan man av barnens rörelser koppla ihop med teorierna hos Hildén (2014) där barnen uppmärksammar och kommunicerar genom att härma varandra.
Musikern och dansaren beskrev att det var ett lagarbete som utspelades som gjorde det möjligt för mötet mellan musiker, pedagoger och barn att kännas lyckat. Dansaren upplevde att pedagoger hade kunskaper att hantera olika situationer där dansaren behövde uppbackning av pedagogerna för att sätta gränser. Det uppstod en situation där ett barn blev så fascinerat av dansaren att barnet bara ville hålla sig fast i dansaren vilket visar sig i följande citat:
Jag var bara hennes. Det är jättesvårt för henne att avgöra, hon har ju inte gjort något fel säger jag men det är lite jobbigt när någon klamrar sig fast kring en, så att man inte kan vara med flera barn. Och det ingår ju att sätta gränser i det här gränslösa. Tänker jag eller jag kan inte sätta ord på vad det är jag behöver göra. (Dansaren)
Lyhördhet och en öppen inställning för varandras kompetenser bidrog till ett lagarbete. I det här fallet bad dansaren därför pedagogerna om hjälp för att lösa situationen.
5.2 Vuxnas lärprocesser går via barnen
En av många uppgifter handledaren kunde ha var att visa pedagogerna hur musikpaketen som Musiken stärker-projektet skickade ut kunde användas. Detta för att pedagogerna skulle kunna arbeta med musik. Vi såg tendenser på att vuxnas lärprocesser gick via barnen.
Då är jag både med barnen och pedagoger. För bara att sitta med pedagogerna, det kan man ju klart göra men det blir ofta så stelt. De slappnar inte av. De tycker det är pinsamt. Är man med barnen, då är det en helt annan sak. Dessutom startar jag inte bara pedagogerna utan jag startar även barnen och då kan barnen hjälpa till och leda det vidare. Så, jag kommer tillbaka flera gånger och oftast säger pedagogerna själva: åh, sen du var här första gången har barnen trummat och spelat, det är jätteroligt. (Handledare 2)
23
Handledare 2 såg helheten genom att se vikten av att barnen var med som en drivkraft för pedagogerna, då de såg barnens fascination som ett incitament för situationens betydelse. Återigen såg vi hur fascination hos den ena födde fascination hos den andra.
Barn som varit väldigt inåtvända och blyga vågar ta plats, de vågar hålla i handen. (Pedagog 2)
Det som har fascinerat mig var en situation där musiker hade musikstund med de yngsta barnen och i barngruppen har vi ett barn som har autism och det barnet kom fram till den stora basfiolen och var nära den under nästan hela musikstunden och har undersökt basfiolen med alla sina sinnen och hur barnet har undersökt instrumentet men också visat nyfikenhet och glädje till instrumentet, måste jag säga, hur barnet har kommunicerat med instrumentet under musikstunden. Underbart att se. (Pedagog 3)
När pedagogerna återberättade detta gjordes det med stor inlevelse, vilket vi såg i deras kroppsspråk och intensitet i sitt tal, och kunde kopplas till att de återupplever en fascinations-upplevelse. Citatet kunde tolkas som att de tidigare inte vetat hur de ska nå fram till barnet me utism. Pe en f es me ä e när en s tt rnet f r ” mm ut” e delta i samlingarna vilket barnet inte gjort tidigare. Musiken visade sig som ett medel för kommunikation med barnet. Barnets fascination för musiken blev en kommunikationskanal för pedagogen, vilket skapade fascination och blev en koppling till situationens betydelse för pedagogen.
Musiken, genom sin konstnärliga aspekt, var ett sätt att kommunicera känslor. Barn som kunde vara svåra att nå verbalt kunde mötas och kommunicera på ett annat plan då barnet via sina sinnen fick uppleva musik. Vi såg även en koppling med Jensen (2006) som menade att barn kunde skapa en relation till sitt fascinations-objekt som i detta fall är musiken som kommer från instrumentet och kunde kommunicerar med och via det.
Här kopplades musik och rörelse in som ett kommunikationsmedel som den levda kroppen. Men pedagoger och musiker hade olika syn på musikämnet. Pedagogerna försökte närma sig musikämnet ur en vetenskaplig aspekt, då de ville börja med en teoretisk genomgång av terminologi och syfte (Nilsen 1998). Musiker använde sig av musiken ur hantverksmässig och
konstnärlig aspekt, då musikers fokus lades på barnens lärande genom att lägga fokus på
24
Det finns de i sina arbetslag som ser musiken som sitt ämne, som de bryr sig lite extra om. Ibland får man visa sina kollegor att man kan använda musiken i språkutveckling eller matematik. (Pedagog 2)
Pedagog 2 förklarade hur denne försökte visa meningsfullhet i arbetet med musik på förskolan, genom att visa musik som medel för att kollegorna ska se situationens betydelse och musikens betydelse i andra ämnen. Pedagog 2 visade också på att de finns olika synsätt på hur man kan jobba med musik
5.3 Elitistisk syn
Det fanns en inställning bland pedagogerna att de som anses kunna musik och dans får ta på sig ansvaret för att hålla i de musicerande aktiviteterna på förskolan (kap. 2.1) Detta kan liknas vid den elitistiska synen som Ehrlin (2012) nämner.
På frågan om pedagogers inställning till musik svarades följande:
Man har trott att, men jag är inte musikalisk. Därför kan jag inte jobba med det här. Men det är ingen som skulle säga: Jag är jättedålig på matte så jag räknar inte alls matte med barnen. Utan jag håller mig till de här sakerna som jag kan. (Handledare 1)
Detta kan tolkas som att handledaren upplevde att pedagogerna hade en elitistisk syn på musik då deras förhållningssätt var att en ”elit” som ansågs kunna musik fick sköta musikundervisningen (Ehrlin 2012). Pedagogernas attityd till musikutövandet ledde till en elitistisk syn kring musik i verksamheten och denna attityd verkade vara ett hinder. De musikaliska mötena som pedagogerna hade med musikerna verkade ha en nedtonande effekt på det elitistiska tänkandet, då musikerna uppfattade att pedagogerna tog till sig inspirationen och arbetade mer med musiken allt eftersom.
På frågan om vad som hände i det musikaliska mötet svarade Handledare 2:
Det kan vara lite svårt, för kommer man in med gitarren och sjunger och spelar och sånt så tycker de att det är kul men efteråt säger de: Ja, det här var roligt, det är synd bara att vi inte kan spela gitarr. Alltså, för det här, det kan vi inte göra. Så ibland är det bättre att inte ha gitarren med sig. Ha med en trumma i stället. För trummor finns på förskolor så det kan de fortsätta med. Så man måste hela tiden hålla det på en nivå de känner att, wow! Det här kan vi också. För att man är rädd för att misslyckas, man tror att man måste vara proffs för att hålla på med musik. Är man inte liksom musiker, ska man inte hålla på med musik. Det är lite den
25
inställningen som finns och som vi försöker komma bort från. Man behöver inte vara musiker för att hålla på med musik. Precis som att du inte behöver vara konstnär för att måla. (Handledare 2)
Handledare 2 talade också om en elitistisk syn på musikutövandet i förskolan. Handledaren trodde att pedagoger upplevde musiken i egenskap av konstämne och att de inte kände sig kunniga inom hantverksaspekten. Därför hade ämnet inte samma tillgänglighet i pedagogers ögon som till exempel ett ämne som i deras ögon räknades som ett vetenskapligt ämne som till exempel matematiken.
D ns ren me et ”k än n e” rnet s u ti e ern s kunsk er tt nter barngrupper och pedagogerna såg upp till både dansare och musiker för deras kunskaper inom sitt ämne och hantverk. Vi ser att båda professionerna ser upp till varandras kompetenser, och att de misstror sina egna kompetenser inom den andres område. Det här skulle kunna tolkas som ett elitiskt synsätt som alltså inte var begränsat åt ena hållet utan gick åt båda håll. Dansare och musiker såg pedagogen som överlägsen på pedagogik, pedagoger såg dansare och musiker som överlägsna på det konstnärliga.
5.4 Mental träning
Om ni har ett projekt och ni märker att barn är jätteintresserad av sniglar. Vad gör ni då? Ja, ni googlar sniglar och letar upp bilder på sniglar och filmer på sniglar. Ni lånar böcker på biblioteket för det är klart att vi inte kan allt om sniglar. Så vi måste utforska och det gör vi tillsammans med barnen. Gör likadant med musiken. Ni får googla lite, ta böcker, ni får engagera er faktiskt. Lägga ner tid på det också. Man säger inte så: Nej, jag håller inte på med matematik för jag är dåligt på det. Eller: jag jobbar inte med språk för jag är dåligt på andra språk och språkutveckling. Nä, för då skulle man få sparken. (Handledare 2)
Nielsen (1998) menar att den vetenskapliga aspekten handlar om teorin bakom musikämnet. Handledare 2 försöker i citatet ovan förklara för pedagogerna att musik är ett ämne som inkluderar en vetenskaplig aspekt, d v s information och teori, utöver hantverksaspekten. Handledare 2 menade att pedagogerna kunde närma sig ämnet musik på samma sätt som de närm r si ämnet “sni e ” ts en m tt sök inf rm ti n. Att närm si utf rsk n et ur en vetenskaplig aspekt verkade mer bekant för pedagoger, då pedagogerna tidigare såg musiken som ett “upplevelseämne” (Nielsen 1998). Handledare 2 försöker förklara för pedagogerna att om de var obekväma med musiken ur en hantverksaspekt så kunde de närma
26
sig ämnet ur en vetenskaplig aspekt. Vår tolkning var att pedagoger kan tänkas vara rädda att närma sig ämnet då de trodde att man måste kunna musikämnet ur en hantverksaspekt redan innan. n e re 2 s e tt et r “ ke ” tt närm si ämnet ur en vetenskaplig aspekt för att sedan öva upp hantverket efter hand. Här synliggjorde Handledare 2 också att den mentala
träningen var något som pågick i verksamheten.
Genom att ta med sig en trumma att arbeta med istället för exempelvis en gitarr kunde man sänka tröskeln och ta bort hantverksaspekten. På så sätt använde Handledare 2 sig av lärarens
professionella kompetens för att möta pedagogerna på deras kunskapsnivå. Med instrumenten
som redskap, utvidgades pedagogers livsvärld (Bengtsson 2001). I detta fall att våga musicera genom att visa att de kunde utföra aktiviteten via kroppslig dialog till musik (Jensen 2006), samt använda instrument som trumman som medel för att lära ut målet musik.
5.5 Avgörande faktorer för fortsatt musikarbete på förskolorna
På frågan om musiker sett progression hos pedagogerna mellan musikstunderna svarades följande.
När jag kommit tillbaka har jag märkt skillnaden. Man kan säga så här: där de själva har väldigt engagerad personal, det är kanske inte där de behöver det mest. Så man kan kanske också säga att det kanske har gjort mer skillnad på det stället där de var mindre engagerade. Men det är jättepositivt när man märker engagemang från personalen. Då får jag mycket tillbaka, och då blir det lättare och de jobbar med saker mellan gångerna. Och så kommer jag dit tillbaka en vecka senare då märker man, det är jättespännande att se förloppet. (Musiker 1)
Vi såg två olika progressionsätt, som berodde på hur pass intresserade och engagerade pedagogerna var innan projektet började. I det ena fallet var pedagogerna motiverade till att arbeta med musik och hade ett eget engagemang som drev musikverksamheten framåt, vilket gjorde att det gick snabbare framåt med musikarbetet i verksamheten. I det andra fallet hade e min re en er ers n e ö e e en är ”knuffen” s m ins ir ti nsmöten gav för att få igång musikarbetet. Då upplevde informanterna att projekten inte gått lika fort, men de upplevde att det gjorde större skillnad för musikarbetet i verksamheten. Bara att få igång musikarbetet var en vinst i sig, även om det gick långsamt. Med musikprojekt kunde den process av fascination hos personalen som gjorde att motivationen till att vilja fortsätta arbeta med musiken skapas.
27
Vi frågade handledaren om handledningen bidrog till fortsatt arbete på förskolan.
Det vet man inte alltid. Man hoppas på det. Tanken är att det ska leda till nån sort förändring eller utveckling. Men ibland blir det kanske bara en rolig stund som sker en gång. Som en ”t mte ss” s m rinner u …..men sen förs inner. Men f r et i s et är inte s mycket jag kan påverka där heller. Jag kan ge inspiration och sen hur de tar emot det, hur de använder det, det kan jag inte påverka. Så jag har lite grann bestämt mig för att om det blir en “t mte ss” är et ”fine”. D r e i f f tt en r i musiku e e se. ( n e re 2)
Här såg vi exempel på att det är svårt att veta om fascinationen verkligen har uppstått. Precis som handledaren säger kan vi omöjligt veta det i stunden, då fascinationen leder till och väcker en lust att fortsätta med musik. Eventuellt kan det ses i progressionen hos pedagogerna; om de arbetar med musik efteråt så har kanske fascinationen uppstått.
När handledaren säger: ”t mte ss s m rinner u men sen förs inner” k r vi det till
peak-upplevelser (Maslow 1970). Vi tolkar det som att man kan uppleva peak-upplevelser
men att fascination inte alltid uppstår. Maslow (1970) förklarar peak-upplevelsen som toppen på upplevelsen, alltså något som finns där en kort stund, medan fascinationen kan leda en vidare till val av inriktning i livet (Jensen 2006). Därför tror vi att handledaren sett
peak-upplevelser tt n u e t em s m ”t mte ss”.
Jensen (2006) menar att fascinationen är ett uttrycksfullt fenomen som kan synas i folks ansikte och kroppsspråk. I just det här fallet kan vi därför inte veta säkert om det framkommit en fascination, eftersom vi bara har Handledare 2:s upplevelse av situationen och inte kunnat intervjua pedagogerna som var med vid det här specifika tillfället. Hade vi kunnat intervjua dem som varit närvarande i stunden hade vi kanske kunnat se i samtalet om upplevelsen om de upplevt fascination i deras mimik och kroppspråk.
” u n e rse t w ter ut u n’t m ke it rink” är ett r s r k s m k mmer fr n 1100-talet och var med i John Heywoods ordspråksamling från 1546 (www.thefreedictionary.com). Den här metaforen stämmer väl in i vår uppfattning om hur
fascination fungerar. Musikerna, dansaren och handledarna ledde pedagogerna och barnen till
” ttnet” en m tt sk ustf är n emi öer men kun e inte t in fram
fascinationen. Eftersom vi inte vet exakt vad som får fascination att uppstå hos varje individ,
28
Om jag ska vara ärlig så delar inte alla, samma positiva inställning till musik som jag gör. Efter Musiken stärker har vi jobbat mer med musik mycket för att jag tagit in den och arbetat med det. Kollegorna visar tydligt att, vad ska man säga? Varsågod du sköter det. Men de har blivit mycket bättre då jag drivit igång musikprojekt på avdelningen och påvisar hur man kan lära sig t.ex. matematik med musik. (Pedagog 2)
I citatet från Pedagog 2 framgick att musikarbetet går lättare framåt efter att projektet kommit igång då medarbetare var mindre skeptiska och visade större förståelse för musikens betydelse. Vilket underlättade för att musikarbetet skall gå framåt i verksamheten.
På andra avdelningar var de irriterade, som om de tänkte: alltså, varför ska ni vara här nu? Men på andra ställen har det varit full uppbackning från alla. Så jag tror det beror på hur musik är förankrad på förskolan tidigare, innan man börjar. Så det har varit olika hur det har upplevts. På vissa ställen var de irriterade som att: Jaha, varför är ni här? Vad ska ni göra? Så det kan vara lite olika. Det är ganska viktigt att det är förankrat. (Musiker 1)
Under intervjun berättade Musiker 1 om stressade pedagoger, vilket också anades i citatet ovan. Pedagogerna upplevde att de hade fullt upp med andra uppgifter kring barnen, och att musiken tog tid från något annat. I en arbetssituation med många barn och få vuxna kunde det upplevas pressat att hålla ordning i barngruppen och uppfylla barnens grundläggande behov som mat och toalettbesök. Vi såg en koppling mellan ökad mottaglighet för fascination och
peak-upplevelser när de grundläggande behoven var tillgodosedda (Madsen, Kristen &
Vejleskov 1998) Stressade pedagoger ledde därför troligen till mindre fascination och därmed lägre benägenhet att fortsätta musikarbetet.
5.6 Sammanfattning
Förväntningar som pedagoger och musiker hade på varandra inför mötet
Handledare strävade efter att förskolepedagoger skulle våga arbeta med musiken ur
hantverksaspekten. Musiker och dansare hoppades på att inspirera till musikutövning genom
både hantverks- och konstaspekten. Förskolepedagogerna förväntade sig att inspireras och mötas av musik som skulle berika deras kompetens.
29
Framträdande samspel efter mötet, och samspelet i relation till barngruppen
Det som framträdde i informanternas gensvar på mötet med varandra var att barnen blev ett
medel (Nielsen 1998) för att lära pedagogerna ämnet musik. Samspelet i relationen till
barngruppen mellan pedagoger, dansare och musiker hade ansetts lyckat när det uppstått vad s m eskre s r “fin ” möten. in möten ut äste i r när musiker ns ren mötte barnens likväl som pedagogernas lärprocesser - vi tolkade att när musiker och dansaren mötte barnets lärprocesser, d v s mötte barnen på deras nivå och hjälpte dem utvecklas därifrån, så fick man även igång pedagogens lärprocess.
Vi kunde även se att musiken blev ett medel för att nå barn, vilket vi såg i exemplet med det autistiska barnet som fascinerades av basfiolen och hur alla intervjukategorierna blev fascinerade av iakttagelsen. Detta lockade förskolepedagogerna att använda sig mer av musik. För musiker och dansaren blev barnen ett medel för att nå fram till pedagogerna.
Det som skulle kunna ses som ett visst hinder är den elitistiska synen som gjorde att informanterna hyste stor respekt för varandras yrken och inte vågade eller kände sig vara behöriga eller besitta tillräcklig kompetens inom området för att på ett korrekt sätt gå in på den andres område. Handledarna hade både bakgrund som pedagoger inom förskolan och inom musik. De kunde därför agera som en brygga mellan förskolepedagoger, musiker och dansare då de handledde efter att musiker och dansaren varit där. Eftersom de kände sig trygga både i rollen som pedagog samt som musicerande inspiratörer förstod de båda sidors upplevelser av mötet och kunde bygga vidare på detta.
Avgörande faktorer för vidare arbete med musik
I studien såg vi två progressionssätt efter det musikaliska mötet: ett snabbt och ett långsammare. Där det fanns en majoritet av engagerade pedagoger från början gick musikarbetet snabbt framåt. Där majoriteten av pedagogerna inte var engagerade gick arbetet långsammare framåt, men skillnaden för musikverksamheten blev större. Där majoriteten av pedagogerna var engagerade i musikarbetet redan från början var engagemanget att utveckla det vidare redan igång. En extra dos inspiration gör därför inte en avgörande skillnad för engagemanget. Där majoriteten inte engagerade sig i musik innan projektet gick musikarbetet långsamt eller inte alls fram. Då gör även den lilla inspirationen som ökar intresset för arbetet stor skillnad, eftersom det innebär att arbetet med musiken överhuvudtaget sätts igång.
30
Vid vissa inspirationsmöten förstod vi på informanterna att det uppstått peak-upplevelser, men vi kunde inte alltid se att det ledde till fascination. I vissa av fallen kan detta ha berott på stress hos pedagogerna, eftersom stress minskar sannolikheten att fascination uppstår.
Vi tolkade det som att olika musikprojekt hade som mål att sätta igång fascination och lärprocesser. De musikaliska möten som pedagoger, musiker och dansare haft tolkades i föreliggande studie som att peak-upplevelser och fascination inom musik oftast gick igång tillsammans med eller via barnen.
