Lärarutbildningen Individ och samhälle
Examensarbete 15 hp
Historiemedvetande för alla?
Mötet mellan olika historiekulturer i klassrummet
Historical consciousness for everyone?
The meeting between different historical cultures in the classroom
Marie Svensson
Jeppelina Schoug
Lärarexamen 270 hp Examinator: Thomas Småberg Historievetenskap och lärande Handledare: Irene Andersson Höstterminen 2009
3 Arbetet är en studie om hur lärarna på en högstadieskola i en skånsk kommun anpassar sin
historieundervisning för de elever med en annan kulturell bakgrund. Vi har valt att titta närmare på detta ämne eftersom det står i skolans styrdokument att varje lärare skall sträva efter att eleverna ska förvärva ett historiemedvetande. Vi har valt att undersöka hur historiemedvetande och historiekultur ser ut i skolan och om detta är anpassat till elever med icke-svensk historiekultur. Om inte eleverna från en annan historiekultur får sin historia tillgodosedd i historieundervisningen finns risken att deras historiemedvetande inte fördjupas. Vår tanke är att genom att intervjua lärare på vår intervjuskola som undervisar i historia och fråga dessa vad historiemedvetande betyder för dem, undersöka vad de gör för att tillgodose sina elever som har en icke-svensk historiekultur i sin historieundervisning. Vi har även använt oss av en annan liknande undersökning som rör ämnet från en annan skånsk skola och kommit fram till att elever med icke-svensk historiekultur inte får sin historia berättat för dem så mycket som vi skulle vilja. Om det är ointresse eller resurser som styr detta, kan vi inte med säkerhet säga. Vi har även kommit fram till att de lärare som har en bakgrund i skolor med en större mångfald tog större hänsyn till sina elever med annan kulturell bakgrund och anpassade sin undervisning till dessa.
This work is a study on how the teachers of history at a secondary school in a Scanian municipalitiy adjust their teaching for students with different cultural background. We have chosen to examine this topic because it is the school's written policy that every teacher should strive to acquire students' historical consciousness. We have chosen examine what the historical consciousness and the culture of history look like at the school and if that is tailored to students with non-Swedish cultural history. Unless students from another culture are not taught their history in school, there is a risk that their historical consciousness is not deepened. Our purpose is to interview teachers who teaches history in our interview school and ask them what the historical consciousness means to them and what they do to accommodate their students with a non-Swedish cultural history in their history teaching. We have also applied another similar study relating to the subject of another Scanian school and found that students with non-Swedish cultural history did not get their story told to them as much as we would like. If there is lack of interest or resources to control this, we cannot say with certainty. We also found that the teachers who have a background in schools with higher diversity took more account of their students with different cultural background and adapted their teaching to them.
Nyckelord: historiemedvetande, historiekultur, mångkulturalitet, interkulturell Keywords: historical consciousness, cultural history, cultural diversity, intercultural
5
Innehållsförteckning
1. Inledning sid 7
1.1 Syfte och frågeställning sid 8
2. Metod- och materialdiskussion sid 9
2.1 Intervjumetod sid 10
3. Teori sid 16
3.1 Författare sid 16
3.2 Historiekultur sid 17
3.3 Historiemedvetande och identitet sid 21
3.4 Historiebruk sid 23
3.5 Sammanfattning sid 25
4. Forskningsläge sid 27
4.1 Mångkulturalism sid 27
4.2 Interkulturellt sid 28
4.3 Historiemedvetande i klassrummet sid 29
4.4 Mångkultur eller monokultur? sid 33
4.5 Sammanfattning sid 35
5. Kursplaner sid 36
6. Intervjuerna sid 39
6.1 Klassens sammansättning sid 39
6.2 Undervisning utifrån kursplaner sid 40
6.3 Begreppen mångkulturalitet och interkulturellt sid 41
6.4 Att sträva efter historiemedvetande sid 42
6.5 Perspektiv på historien sid 44
7. Diskussion sid 46 7.1 Hur gör lärare idag för att nå ett historiemedvetande
hos elever från annan historiekultur i årskurs 7-9? sid 47
7.2 Hur möter lärare de olika historiekulturerna? sid 49 7.3 Är det ens möjligt/rimligt att kunna nå ett
historiemedvetande i högstadiet hos varje elev? sid 50 7.4 Begreppen mångkulturalitet och interkulturellt sid 51
7.5 Förändra historieundervisningen sid 51
8. Käll- och litteraturförteckning sid 53
7
1.
Inledning
Den allt större ”mixen” av historiekulturer i ett mångkulturellt klassrum är en utmaning alla lärare förr eller senare ställs inför. Risken för ointresse blir högre när eleven inte kan koppla sin egen historiekultur med lärarens. Hur är det då möjligt att nå strävansmålet när det gäller att förvärva ett historiemedvetande hos elever i grundskolan med annan kulturell bakgrund? Det blir vanligare att olika kulturer möts i klassrummet. Eleverna har olika historiekulturer, med andra ord har de olika erfarenheter och traditioner som inte endast handlar om religion utan även hur samhället fungerar. Det är mångt om mycket upp till läraren att möta eleven och dess kultur. Strävansmålet i dagens kursplan i historia är att eleven ska förvärva ett
historiemedvetande för att underlätta tolkningen av nutiden och förbereda eleven inför framtiden. Då historiekultur och historiemedvetande hänger ihop gäller det för läraren att knyta samman detta i undervisningen. Det står i Kursplaner och betygskriterier 2000 för grundskolan att
Ämnet skall stimulera elevernas nyfikenhet och lust att vidga sin omvärld i en tidsdimension och ge möjlighet att leva sig in i gångna tider och de förutsättningar som funnits för män, kvinnor och barn i olika kulturer och samhällsklasser. Detta skall utveckla förståelse av nutiden och vara en grund för att anlägga perspektiv på framtiden. Utbildningen i historia bidrar till att utveckla såväl ett interkulturellt perspektiv som en kulturell identitet utifrån det kulturarv som överförs från generation till generation.1
Kursplanen lägger stor vikt vid att eleven ska förvärva ett historiemedvetande, men lika viktigt är det att eleven utvecklar sin kulturella sida genom att få insikt om hur andra kulturer ser ut och därmed får ett interkulturellt perspektiv. Men vad innebär ett interkulturellt perspektiv?
Vi som blivande lärare har inte minst på våra VFT-placeringar i årskurs 7-9 kommit i kontakt med elever med annan historiekultur än den svenska. Därför har frågan dykt upp hur lärare möter dessa historiekulturer och tar hänsyn till de svårigheter som kan uppkomma när det gäller för dessa elever att förvärva ett historiemedvetande. Diskussionen om
historiemedvetande är omfattande i forskningen inom historiedidaktik, och många menar att utan ett historiemedvetande får vi som individer det svårt att förhålla oss till samhället och
1
8
röra oss framåt i våra liv. Det handlar alltså inte endast om våra personliga erfarenheter eller var vår släkt kommer ifrån, utan även hur samhället har byggts upp och varför det ser ut som det gör idag inom olika områden.
Ungefär en femtedel av Sveriges befolkning har utländsk bakgrund. Enligt SCB innebär utländsk bakgrund personer som är födda utrikes eller har två föräldrar som är födda utrikes. 14 procent av befolkningen är födda i ett annat land, varav den största gruppen är från Finland. Näst största gruppen är irakier. Tillsammans med den grupp som har två utrikes födda föräldrar utgör gruppen med utländsk bakgrund 19 procent av Sveriges befolkning.2 År 2000 var andelen utrikes födda 11 procent3, det har alltså skett en ökning vilket märks inte minst i klassrummen. De största grupperna tillhör Finland och Irak, grupperna därefter är från före detta Jugoslavien, Polen, Iran, Bosnien-Hercegovina.4 Fram till 2060 beräknas andelen utrikes födda öka från 14 procent till 18 procent.5
En definition av elever med annan kulturell bakgrund kan variera beroende på sammanhanget. Vår definition är elever som själva har invandrat till Sverige eller vars föräldrar invandrat. Det innefattar främst etnicitet, vilket betyder att även danskar eller norrmän räknas in i denna definition. En historiekultur innebär ett samhälles uppbyggnad, med traditioner och religion och därför kan ett grannland till Sverige ha en annan
historiekultur med skillnader från den svenska. Dock betyder det inte att elever vars föräldrar invandrat nödvändigtvis har stor kontakt med sitt ursprung. Därför måste lärare bedöma hur stor vikt bakgrunden har för eleven för att förvärva ett historiemedvetande då elevens historiekultur mycket väl kan vara svensk.
1.1 Syfte och frågeställning
Syftet med vår undersökning är att se hur lärare gör när de möter elever med en annan historiekultur än den svenska med målet att eleven ska förvärva ett historiemedvetande. Frågorna vi ställer är följande:
- Hur gör lärare idag för att nå ett historiemedvetande hos elever från annan historiekultur i årskurs 7-9?
- Hur möter lärare de olika historiekulturerna?
- Är det ens möjligt/rimligt att kunna nå ett historiemedvetande i årskurs 7-9 hos varje elev?
2
http://www.scb.se/Pages/PressRelease____284708.aspx
3
SCB, Beskrivning av Sveriges befolkning 2008 , s 16
4
SCB, Beskrivning av Sveriges befolkning 2008 , s 44
5
9
2.
Metod- och materialdiskussion
För att få en inblick i hur lärare arbetar i klassrummet för att nå ett historiemedvetande hos alla elever, även hos de med annan kulturell bakgrund, intervjuar vi lärare på två skolor med viss kulturell mångfald. Skolorna befinner sig i nordvästra Skåne, och har generellt sett få elever med annan historiekultur. Målet var ursprungligen att undersöka en skola med många olika historiekulturer representerade, och som till synes har problem med att hantera denna mångfald. Lärarna var dock inte intresserade av att göra intervjuer och vi ändrade fokus till två mer ”vanliga” skolor, i en mindre ort som inte är lika segregerad som vår första kommun. Det är fortfarande intressant då det är mer sannolikt att vi får arbete på en sådan skola, samt att möjligheten finns att läraren inte stöter på de problem med vems historia man skall lära ut på en sådan skola men som kan förekomma på en skola med större mångfald. Men försvinner då tankarna om olika historiekulturer och målet att för alla elever att förvärva ett
historiemedvetande? Lika viktigt är det att ta hänsyn till de få elever med andra historiekulturer som till majoriteten.
Den första skolan vi gjorde intervjuer på har en så kallad integrationsklass där nyligen inflyttade elever får gå, och där de lär sig svenska innan de slussas ut i övriga klasser. Därför har de stor möjlighet att lära sig svenska på ett sådant sätt så att de sedan kan följa med i undervisning och läsa läromedel utan att hamna efter. Skolan har integrationsklasser i årskurs 7, 8 och 9. På skolan finns det totalt 156 elever i årskurs 7-9 (se bilaga 1). Av dessa har 79 elever rätt till modersmålundervisning, en del av språken som är representerade är albanska, arabiska, serbiska, kroatiska, bosniska, kurdiska, somaliska och kinesiska (se bilaga 2). Det framgår inte vilka av dessa 79 elever som befinner sig i integrationsklassen. Huruvida det finns elever med annan kulturell bakgrund som inte har rätt till modersmålsundervisning framgår inte heller.
Den andra skolan vi gjorde intervjuer på arbetar lite annorlunda med sina elever som nyligen kommit hit. Dessa elever sätts in i sina klasser direkt och man tar hjälp utav modersmålslärare och svenska två-undervisning. Skolan har cirka 361 elever enligt skolassistenten, som menade att en del slutat på skolan och att några börjat, och att de inte hade uppdaterat systemet ännu. Av dessa har 30 elever rätt till modersmålsundervisning. Assistenten ville inte ge ut papper utan hon hjälpte oss genom att tala om siffrorna för oss. Som på den andra skolan betyder inte detta att det inte finns fler elever med annan kulturell bakgrund. Om eleven exempelvis har morföräldrar som kom hit från ett annat land kanske svenska är hans/hennes modersmål, men rötterna finns i en annan kultur. Det är också så att
10
alla språk inte är representerade då skolan inte kan erbjuda hjälp till alla. En utav läraren vi intervjuade hänvisade till en elev från Danmark och det bedrivs inte undervisning i danska, dock är även detta en annan kulturell bakgrund. Detta ger skolan en ungefärlig siffra på mindre än 10 % som har en annan kulturell bakgrund om vi enbart går på
modersmålsundervisning på denna skola.
Vi undersöker facklitteratur för att ge en definition av begreppen historiekultur och
historiemedvetande och se till tidigare forskning på området när det gäller det mångkulturella klassrummet. Andra begrepp som vi stöter på är mångkulturalitet samt interkulturell.
Mångkulturalitet diskuteras men i kursplanen för historia är det begreppet interkulturell som nämns. Vad är skillnaden mellan dessa och vad har det för betydelse för undervisningen?
2.1 Intervjumetod
I våra intervjuer med SO-lärare utgick vi från följande frågor:
- Vad har ni för bakgrund, utbildning och hur länge har ni arbetat på skolan? - Har ni en lokal arbetsplan för ämnet historia/hela skolan?
- Har ni erfarenheter från andra skolor än denna? Isåfall vilka?
- Hur arbetar ni utifrån läroplan och kursplan? På vilket sätt integrerar ni dessa i er undervisning?
- Hur ser sammansättningen ut i era klasser?
- Hur väljer ni era nedslag i historien och hur motiverar ni dessa? Vilka områden tar ni upp och varför?
- Vad är mångkulturalitet respektive interkulturell för er?
- Ur vilket perspektiv väljer ni att berätta historien? Svensk perspektiv, mångkulturellt perspektiv och så vidare?
- Har ni några kunskaper om elevernas ursprungsländer?
- Hur går ni tillväga för att tillgodose de olika kulturella bakgrunder/erfarenheter som finns i er klass? Låter ni eleverna arbeta med sin egen historia?
- Tar ni hjälp av modersmålslärare?
- Vad är historiemedvetande för er och hur arbetar ni mot detta strävansmål? - Hur mäter ni att eleverna förvärvat ett historiemedvetande?
11
Vi utförde intervjuerna med en lärare i taget. Fördelen med att göra intervjuerna en och en är att lärarna inte har möjlighet att påverka varandras svar. Samtidigt kan en diskussion föra fram tankar som annars inte kommer till ytan. Lärarna vi intervjuade med har valt att vara anonyma, vilket vi inte anser vara något problem för vår undersökning. Syftet är inte att peka ut specifika individer utan att se exempel på hur lärare arbetar när det gäller undervisning och historiemedvetande. Vi har gett fiktiva namn åt lärarna för att underlätta presentationen av intervjuerna. Första läraren på skola A är en kvinna som vi kallar Gunilla. Hon har varit lärare i 28 år, varav tio av dessa på skolan i fråga. Tidigare var hon lärare på en skola i en annan kommun med stor andel elever med annan kulturell bakgrund. Den andra läraren vi talade med på skola A har också varit på skolan i tio år, vi kallar honom Albin. Albin har bosniskt ursprung men har bott i Sverige hela sitt liv. Albin har ursprungligen en
gymnasielärarutbildning i historia, geografi och svenska. På skolan har Albin undervisning i svenska och SO. På skola B intervjuade vi först Jens, utbildad musik- och SO-lärare och har varit lärare i 17 år, varav åtta år på skola B. Pelle är ursprungligen gymnasielärare i historia och geografi och har jobbat på skola B i tio år.
En intervju kan enligt Bengt-Erik Andersson variera från att vara hårt styrd till att vara en mycket lös konstruktion.6 I den hårda intervjun, som han kallar den, läser intervjuaren upp frågor som är skrivna i förväg och det kan även finnas formulerade svar i förväg. I den lösare intervjun leder den som intervjuar ett samtal med den som blir intervjuad och täcker av ett antal områden och teman som har med undersökningen att göra. Vi valde en mellanväg till detta. Vi hade förtryckta frågor men kunde genom att vi satt tillsammans med den som intervjuades styra, omformulera och förtydliga våra frågor.
Andersson skiljer på objektiv information som beskriver faktiska förhållanden, hur saker och ting verkligen är och subjektiv information som hänvisar till hur någon upplever en händelse eller ett visst förhållande.7 Eftersom vi med vår frågeställning vill undersöka hur lärare agerar i sin egen undervisning är vår information subjektiv, då vi inte med 100 % säkerhet kan säga att det verkligen är som våra informanter säger. Det kan vara ett
önsketänkande från deras sida att de agerat som de säger men inte alls gjort som deras svar antyder.
6
Andersson, Bengt-Erik ” som man frågar får man svar - en introduktion i intervju- och enkätteknik, 1990, Kristianstad, sid 25
7
12
Val av metod för att få fram data gör man genom att titta på en rad faktorer enligt Andersson.8 Intervjuaren skall enligt Andersson utgå från problemet eller frågeställningen man vill belysa när man väljer intervjuteknik. Frågan man måste ställa sig är: Vad är syftet med vår studie? Han betonar att tid och kostnad är två viktiga faktorer att ta med i beräkningarna när man väjer val av intervjumetod. 9 En datainsamlig genom intervju tar i regel mer tid och kostnad än en datainsamligt genom enkäter, men å andra sidan kan man inte formulera om och ställa följdfrågor genom enkätundersökning, därför väljer vi en muntlig intervju som intervjuteknik. Alternativa metoder för att undersöka huruvida elever förvärvar ett historiemedvetande skulle kunna innebära att gå direkt till eleverna genom att göra en enkätundersökning. Enkätens frågor skulle kunna formuleras för att se om eleven har ett historiemedvetande. Att utforma ett gemensamt prov för ett större antal elever är en annan, liknande metod. Dock är målet med vår undersökning att se hur lärare arbetar så att eleverna förvärvar ett historiemedvetande och inte resultatet av arbetet. Därför är inte detta relevant. En enkät skulle även kunna delas ut till ett antal lärare för att se hur de arbetar men då kommer återigen problemet med att det inte är möjligt att ställa följdfrågor eller omformulera frågorna. Tidsbristen har även gjort att det inte varit möjligt för oss att dela ut enkäter. Undersökningen blev också försenad eftersom vårt förstahandsval inte ville delta och vi blev tvungna att söka oss till en annan skola. Då jullovet närmade sig hade inte lärarna tid och att sammanställa en större datainsamling hade varit tidskrävande.
När det kommer till hur frågorna vi ställer är uppbyggda, finns det två sorters frågor: slutna och öppna. Man ska enligt Häger alltid sträva efter att ha öppna frågor.10 När en intervjuare har slutna frågor kan denne uppfattas som dominant och den som blir intervjuad kan känna sig olustig och inte vilja svara på frågorna. Slutna frågor kräver enligt Häger att du antingen bekräftar eller förnekar, att du svarar ja eller nej. Öppna frågor däremot ger den som blir intervjuad en chans att utveckla och förklarar sina svar. Slutna frågor börjar enligt Häger ofta med ett verb: gör du, har ni, är det, kommer ni? Öppna frågor börjar med frågeorden: vad, hur, varför? Enligt Häger säger John Sawatsky att dessa fraser är så effektiva att ca 80 procent av de frågor vi ställer börjar med någon av dem. Genom att formulera om stängda frågor till öppna kan man enligt Häger få fram mer information från dem.11
8 Andersson, 1990, s. 20 9 Andersson, 1990, s. 21 10
Häger, Björn, intervjuteknik, Liber, Stockholm, 2001 sidan 60
11
13
När vi intervjuade våra lärare kunde vi se att några av frågorna kändes svåra att besvara. Även om frågan var enligt Häger öppen, ”vad innebär interkulturell för dig?”, kunde Albin på skola A inte besvara den och var uppenbarligen besvärad och slöt sig, och vi fick gå vidare i
intervjun. Vi märkte också att i samtliga intervjuer sökte lärarna bekräftelse hos oss som intervjuare, som för att se att de var på rätt väg i svaren.
Andersson menar att vi inte bara kan prata om öppna och stängda frågor utan som intervjuare måste man också tänka på ytlig och djup syn i sina frågor.12 Andersson kallar denna syn för dimension och med detta menar han hur lättåtkomlig informationen, som man söker, är. Andersson menar att ytlig information ofta är av faktakaraktär, även om det för den sakens skull inte behöver betyda att all fakta är ytliga i meningen lättåtkomlig. Detta kan också vara enkla attitydfrågor och det innebär att intervjuaren ställer relativt enkla och ganska
omfattande frågor som den som blir intervjuad kan svara på. Dessa frågor är ofta
förekommande i enkätundersökningar eftersom det här är svårare att ställa djupare frågor som ska besvaras enbart skriftligt. Med djupa frågor menar Andersson sådana som gör att
intervjuaren kan ställa följdfrågor och be den som blir intervjuad att förklara sina svar. En annan dimension som Andersson ser i muntliga intervjuer är den strukturerade och
ostrukturerade intervjun.13 Han menar att om man har för strukturerad intervju är det bara för intervjuaren att läsa upp svaren och anteckna och det ges inget utrymme för spontana svar och utvecklingar. Denna metod anser han kan vara lite stel och leda till att intervjuaren och den som blir intervjuad blir hämmad och detta är inget bra intervjuklimat. Om man däremot har en helt ostrukturerad intervju och bara låter samtalet fortlöpa spontant är det inte säkert att man får med allt man ville fråga och detta kan vara svårt att få tag på i efterhand.14 Andersson menar att ett mellanting av de två är att föredra när man gör en muntlig intervju. Man har frågorna färdiga och en föreställning om hur intervjun skall gå till, men ordningen på frågorna och följdfrågorna är inte förutbestämda utan det läser man av från situationen, intervjun utvecklas efter samtalet. Detta i sin tur menar Andersson ställer större krav på intervjuaren då denna får känna av i samtalet när det är tid för nya frågor eller förtydligande och utveckling av svar.15 Även om vi i våra intervjuer inte tillät för mycket utsvävningar, som berodde främst på tidsbegränsningen, hade vi en mindre strukturerad intervju. Frågorna var förutbestämda, men kom inte i ordningen som vi tidigare bestämt, eftersom det berodde till stor del vad den
12 Andersson, 1990, s. 75 13 Andersson, 1990, s. 76 14 Andersson, 1990, s. 76 15 Andersson, 1990, s. 77
14
som blev intervjuad svarade vilken fråga som passade in härnäst. Följdfrågor som vi inte hade nedskrivna fick också möjlighet att dyka upp under intervjun.
I den process där man utvecklar sina begrepp och föreställningar kallar Andersson
konceptualiseringsfasen och den har tre delar.16 Två av dessa är först att intervjuaren har en föreställning om vilka begrepp som är betydelsefulla för undersökningen.17 Om man inte som intervjuare har detta klart för sig blir intervjun slumpmässig och hoppande. I en intervju kan det lätt bli att frågorna är trevande och sökande utan mål och man vill undvika detta. Om man inte har en klar bild på vilka begrepp som är viktiga i en intervju kan detta också enligt Häger leda till att man får svårigheter när man analyserar resultatet, eftersom man inte vet hur man ska använda, analysera och tolka svaren. Den andra delen i denna process är att ha en modell eller föreställning om begreppen och deras samband med andra begrepp.18 Utan en sådan modell är det inte möjligt att avgränsa sig i en intervju eller gå mer djupt ner i andra frågor under intervjun. Utan att ha förståelse om begreppen inom intervjun kan det vara svårt att hitta rätt frågor och det slutar med att man gör mer arbete är vad man behöver och
intervjuaren kan ha det svårt att komma fram till ett resultat. Viktiga begrepp för våra intervjuer var historiemedvetande, mångkultur och interkultur. Efter att ha läst en del
forskning inom området hade vi våra föreställningar, men insåg under intervjuerna att lärarna inte delade dessa föreställningar, vilket ledde till funderingar från vår sida vilka vi tar upp i diskussionen.
Tratt-tekniken är enligt Andersson en bra teknik när man gör muntliga intervjuer.19 Man börjar med allmänna frågor där den som blir intervjuad inte behöver tänka så mycket och blir därmed avslappnad, för att senare gå in på mer specifika frågor och ställa de frågor man verkligen vill ha svar på. Man ska akta sig för att slänga in den som blir intervjuad i en
situation utan att den vant sig, för då kan intervjun blir dålig och man får inte bra avslappnade svar. Tratt-tekniken handlar om att undvika att påverka eller styra den som blir intervjuad.20 En ledande fråga är enligt Andersson en fråga som har ett förväntat svar inbyggt i fråga. Exempel på detta kan vara frasen ”är det så att”, eller ”du vill väl helst ha”. Andra frågor som är ledande är de som bara tar upp ett svarsalternativ i frågan. Bättre är enligt Andersson att till exempel ha med både ord som är det ”bra” eller ”dåligt”. Andra styrningar i frågor är om
16 Andersson, 1990, s 52 17 Andersson, 1990, s. 53 18 Andersson, 1990, s. 53 19 Andersson, 1990, s. 144 20 Andersson, 1990, s. 146
15
frågan innehåller ett eller två exempel på svar, detta ger inte den som blir intervjuad att tänka fritt och kan bli påverkad av frågan och svara de som frågan ger som exempel bara för att den som blir intervjuad inte kommer på något annat. Andra styrningar i intervjufrågor är när intervjuaren ger exempel på svar till intervjuaren som tänker. Samtidigt menar Andersson att alla intervjuer är styrda indirekt då den som blir intervjuad tror sig veta vad för svar de som intervjuar vill höra och vad som är socialt accepterat.21 Allmänna frågor ställdes i början av våra intervjuer genom att fråga vad lärarna hade för erfarenheter samt huruvida de arbetade efter kursplaner. Vi försökte i våra intervjuer att inte styra den som blev intervjuad, men fann att när denne inte förstod frågan blev det nödvändigt att omformulera och därmed också eventuellt styrde svaret i den riktning vi var ute efter.
21
16
3.
Teori
Inom historiedidaktiken finns tre huvudbegrepp; historiekultur, historiemedvetande och historiebruk. De tre är sammanlänkade och det ena existerar inte utan det andra. Därför blir det också svårt att separera de tre när det gäller att definiera dessa begrepp. För att underlätta för läsaren delar vi dock in texten i olika underrubriker. Vi presenterar även författarna till de olika teorier samt de undersökningar som följer i kapitel tre och fyra.
3.1 Författare
Peter Aronsson är redaktör för antologin Makten över minnet – historiekultur i förändring, där han i det inledande kapitlet skriver om just historiekultur och hur denna förändras bland annat från nationell till mångkulturell. Aronsson är professor i historia vid Växjö universitet.
Caroline Ljungberg har skrivit en avhandling om skolans roll i en mångkulturell kontext,
Den svenska skolan och det mångkulturella – en paradox. Grunden för Ljungbergs
avhandling var ursprungligen vad det svenska egentligen är i den svenska skolan och kom på så sätt in i det mångkulturella. Elisabeth Elmeroth är lektor vid högskolan i Kalmar och har skrivit Etnisk maktordning i skola och samhälle, vilket handlar om ett mångkulturellt samhälle men tar också upp skolan och vikten av att denna utvecklas mot en interkulturell inriktning. Då Ljungberg skriver om mångkulturalitet skriver Elmeroth om interkulturell pedagogik.
David Mellberg är gymnasielärare i samhällskunskap och historia. I antologin Historien är
nu har han skrivit ett avsnitt om undervisning i ett mångkulturellt klassrum. Mellberg gjorde en undersökning på fyra grundskolor i Rosengård och utgångspunkten för hans undersökning var att se om historieundervisningen förändrades när eleverna hade olika kulturella
bakgrunder.
Mångkultur eller monokultur i historieundervisningen i Sveriges skola? är ett
examensarbete skrivet av den dåvarande lärarstudenten Mikael Cronqvist under hösten 2008. Uppsatsen är en studie hur undervisningen i skolan ser utifrån ett mångkulturellt perspektiv.22 Undersökningen är på en gymnasieskola och han har intervjuat både lärare och studenter hur dessa resonerar kring historieundervisningen ur ett mångkulturellt perspektiv. Eleverna har intervjuat har en utomeuropeisk bakgrund. Cronqvist jobbar idag som historia- och
religionslärare på en gymnasieskola i Skåne.
22
17
Kenneth Nordgren skrev 2006 Vems är historien? Historia om medvetande, kultur och
handling i det mångkulturella Sverige, som är en doktorsavhandling inom den Nationella Forskarskolan i Pedagogiskt arbete nr 3. Kenneth Nordgren är universitetslektor på Karlstad universitet, Fakulteten för samhälls- och livsvetenskaper, Avdelningen för politiska och historiska studier. Han är lärare inom ämnet historia och forskar inom historia och ämnena
historiedidaktik och utbildningshistoria i huvudsak. Avhandlingen handlar om hur historien påverkar hur vi förstår tillvaron och oss själva, det vill säga historiemedvetande. Nordgren refererar en del till Jörn Rüsen, en tysk professor. Rüsen har skrivit en stor del
historieteoretiska texter, och en introduktion till dessa finner vi i boken Berättande och
förnuft.
Klas-Göran Karlsson är professor i historia vid Lunds universitet, och ger i Historien är nu en definition av vad historiemedvetande samt historiekultur är och ger på så sätt oss en väg in i vår undersökning. Martin Alm har i kapitlet Historien ström och berättelsens fåra i samma bok skrivit om historiemedvetande och berättelsens betydelse i individen utveckling. Alm är forskare och lärare vid historiska institutionen vid Lunds universitet.
Som man frågar får man svar - en introduktion i intervju- och enkätteknik är skriven av Bengt-Erik Andersson. Andersson är professor i utvecklingspsykologi vid Stockholms lärarutbildning. Han undervisar lärare och blivande psykologer i intervjuteknik och har en lång rad forskningsprojekt bakom sig. Boken handlar om, enligt Andersson, hur man använder olika frågemetoder för att samla information.23 Intervjuteknik är skriven av
journalisten och författaren Björn Häger. Häger har arbetat på Sveriges radio och arbetar även som forskare i journalistik vid mittuniversitetet. Han håller även föreläsningar och
utbildningar i intervjuteknik, journalistik, research och begriplighet. Boken är enligt Häger själv en handbok för journalister hur de blir bättre på att intervjua och effektivare.24 Denna bok är därför inte lika relevant för oss som inte är journalister men har ändå bra riktlinjer som alla intervjuare kan följa.
3.2 Historiekultur
Historiekultur kan definieras på olika sätt. Enligt Klas-Göran Karlsson handlar det om en kommunikationskedja med olika aktörer. Dessa aktörer är avsändare, förmedlare och mottagare av historia. I kommunikationskedjan finns det varierande sätt att förmedla
23
Andersson s. 11
24
18
historien, vilket kan vara allt från utbildning till film och internet.25 Vidare menar Karlsson att den historia som står i centrum för historiekulturen är en produkt som är konstruerad och uppfattas på ett visst sätt av mottagarna som kan vara individer eller hela samhällen. Produkten är till för att möta specifika intressen som dessa mottagare har.26 Nordgren har vidareutvecklat Karlssons teorier om kommunikationskedjan och menar att vem som är mottagare och sändare helt och hållet handlar om perspektiv.27 En avsändarorienterad tolkning som han kallar det inriktar sig på intentionerna bakom berättelsen. Vilket budskap har sändaren till mottagaren? Här är det sändarens egenskaper som bestämmer användandet av historien, bruket. Funktionen i berättelsen är att tillfredsställa sändarens behov. Nordgren menar att om berättelsen inte uppfyller behoven är berättelsen, med Karlssons ord
”dysfunktionell”. Däremot är en mottagarorienterad tolkning intressant för hur budskapet tas emot av brukaren aktivt och kan använda den för att förstå berättelsen/historien/fenomen. Mottagaren skapar genom sin egen tolkning en berättelse som svarar utifrån dennes behov. Nordgren menar att det är viktigt att se var i kommunikationskedjan man går in och gör sin undersökning när man vill se vilka funktioner historia har, eftersom detta får konsekvenser för vilken kontext som är relevant och vilka behov som styr brukandet av historia. Nordgren menar att det i slutändan ofta är historiebruket som går tillbaka till brukarnas behov och att detta alltid är flerdimensionellt.28 Martin Alm talar också om berättelser, men betonar mer hur berättelsen är ett sätt att förvärva ett historiemedvetande. Mer om detta i följande avsnitt. Karlsson skriver att historieprodukten inte alltid är på vetenskaplig grund, att historien är något som kommer ovanifrån från forskarna och kommer ut till folket genom undervisning eller dylikt. Historien kan även komma från andra grunder så som existentiella, moraliska, politiska, ideologiska eller kommersiella.29 Dock går detta mer in under historiebruk, hur historien används.
Det finns enligt Karlsson olika sätt att analysera historiekultur. I ett processuellt perspektiv har historia förmedlats på olika sätt och på samma grund genom tiderna. Exempel på detta är att innan det gick att få historia genom internet och tv var mest troligen undervisningen i skolan en viktigare del för människors kunskaper om historia. Även berättelser inom familj och släkt spelade en större roll. I ett strukturellt perspektiv ses skillnader gällande
25 Karlsson, 2004, s 34 26 Karlsson, 2004, s 35 27 Nordgren 2006 s. 43 28 Nordgren 2006 s. 44 29 Karlsson, 2004, s 35
19
samhällstrukturer. Förmedlingen av historia är inte densamma i Sverige som i andra länder då samhället är uppbyggt på olika sätt och det finns olika traditioner i länder, men även vilket inflytande den politiska makten har.30 Vidare säger Karlsson att det finns skillnader på en lägre nivå, när det gäller hur olika individer och grupper ser och tolkar historien på olika sätt. Etniska grupper, hög- och lågutbildade, kvinnor och män, ungdomar och pensionärer tros ha olika sätt att se och förmedla historia.31
Peter Aronsson skriver om ett historiskt minne, vilket är ”de konkreta uppfattningar som människor har om det förflutna”32. Han menar att det historiska minnet är hur individer och grupper tar till sig historien och väljer ut vissa delar av denna historia. Vidare skriver
Aronsson att en historiekultur är ett samlingsbegrepp för alla de berättelser som det historiska minnet väljer ifrån.33 Före första världskriget var nationalismen viktig för länder i det
moderna demokratiska industrisamhället.34 Det investerades starkt i bland annat nationella symboler och läroplaner när det gällde kultur, även så i Sverige. Dock enligt Aronsson har detta försvunnit på många sätt i det senmoderna samhället och ett kollektivt delat minne har ersatts med flera konkurrenter. Det har dykt upp annan historiekultur som till en viss del går emot den vetenskapligt grundade historiekulturen producerad av historiker.35 Då den
nationella identiteten blivit ifrågasatt gäller det för både kreatörer och producenter att ställa frågan vilka vi är, vad är det som utmärker vår gemenskap, hur man vet vem som är del i den. Dessa frågor kan användas när olika historiekulturer jämförs.36 Hur en historiekultur formas menar Aronsson beror på vilken bakgrund ett land eller område har, och i Sverige har det under efterkrigstiden handlat mycket om minnet från andra världskriget och debatten om Sveriges neutralitet och skulden över bland annat transittrafiken.37
Enligt Jörn Rüsen är historiekultur en beteckning för det gemensamma och övergripande.38 Många olika delar ingår i detta begrepp, och Rüsen nämner vetenskaplig forskning,
undervisning, uppfostran hemma såväl som i skolan, museer, massmedier samt många fler delar av samhället under detta begrepp.39 Han menar dock att historia är något som är eget,
30
Karlsson, 2004, s 36-37
31
Karlsson, 2004, s 37
32 Aronsson, Peter, Makten över minnet, historiekultur i förändring, 2000, s 19 33 Aronsson, 2000, s 19 34 Aronsson, 2000, s 11 35 Aronsson, 2000, s 11 36 Aronsson, 2000, s 12 37 Aronsson, 2000, s 13 38
Rüsen, Jörn, Berättandet och förnuftet, Historieteoretiska texter, 2004, s 150
39
20
även om den ingår i de olika delarna av kulturen är den samtidigt något specifikt.
Historiekultur är gemensamt men samtidigt åtskiljt.40 Rüsen skriver att historiekultur är ett begrepp som uppstått i diskussionerna kring historiemedvetande och historiedidaktik. Han menar att det inte är långt från historiemedvetande till historiekultur, då ett
historiemedvetande utspelar sig på olika vis i ett samhälle, påverkar det på ett eller annat sätt i samhällets olika delar. Därmed kan historiekultur definieras som ett uttryck av
historiemedvetandet som visar sig praktiskt.41 Samtidigt menar Rüsen att historiekultur inte endast handlar om historiemedvetande, utan även om det omedvetna. Det medvetna är målinriktat, men samhället styrs även av det förflutna och det som tidigare skett, oavsett det ligger medvetet hos en individ eller ej. Det handlar snarare om ett kollektivt minne, lika mycket som medvetande.42 Detta är vad Aronsson också menar när han talar om ett historiskt minne, där individen plockar vissa delar för sitt egen förståelse.
Nordgen utvecklar Rüsens tankar att historiekultur är historiemedvetandets framträdande former. Konsekvenserna av dessa visar sig i estetiska, politiska och kognitiva dimensioner.
Estetiskt visar sig genom förmågan att engagera, göra intryck och väcka känslor. Ett uttryck för detta är att historien alltid återkommer inom poesi, konst, musik och film. Den politiska dimensionen ligger i berättelsernas förmåga att skapa samhörighet inom ett samhälle eller inom en grupp, detta är därför en fråga om makt i första hand. På ett direkt sätt visar sig detta genom vem som anser sig ha företräde till berättelsen, och på ett indirekt sätt hur berättelserna har en mönsterskapande inverkan. Samtidigt är det maktens berättelser som ofta ger upphov till motståndarnas egna. Maktsymbolen i en nations flagga gör den värd att bränna för motståndarna för att nämna ett exempel. Den tredje dimensionen inom historiekultur är den
kognitiva. Den bygger på att vi har erkända kriterier om vad som är rätt och relevant högre kunskap, även detta har en maktdimension menar Rüsen enligt Nordgren. Universitet och skolor har höga ställningar och poster i samhället och dessa fungerar som auktoritativa mallar om vad som är viktig och relevant historia.43
Mångkulturalism är ett relativt nytt begrepp som uppkom i Sverige på 1990-talet. Det
beskriver befolkningen i ett land eller område som heterogen vad gällande kultur och kan i vår undersökning jämställas med historiekultur. Befolkningen kan här delas in i grupper som grundas på en föreställd gemensam etnisk bakgrund eller att de kommer från en gemensam
40 Rüsen, 2004, s 151 41 Rüsen, 2004, s 151-152 42 Rüsen, 2004, s 152 43 Nordgren, 2006, s 19
21
nation.44 Enligt Caroline Ljungberg går det att förstå begreppet mångkulturalism på olika sätt. I kvalitativa termer har olika grupper gemensamt bland annat levnadssätt och värderingar. Till detta läggs kvantitativa termer då grupperna har nått en viss storlek. När detta tankesätt
tillämpas på skolan tenderar den stora gruppen av elever med annan kulturell bakgrund att ses som ett problem. När det sedan ses som ett problem återgår beskrivningen till att vara
kvalitativ. Dock beror det på i vilket sammanhang frågan om mångkulturalism diskuteras om det är ett problem eller ej.45
Nordgren menar att ordet ”mångkulturell” är ett nyckelord i den diskussion som förs om relationerna mellan individens självständighet och skyddandet av den kollektiva identiteten. Ett mångkulturellt samhälle där allas olika bakgrunder kan komma fram och berika varandra är ett samhälle som vi idag strävar efter. I Nordgrens definition av begreppet mångkulturell kan vi se att interkulturell vore en bättre benämning då det inte är olika grupper som lever sida vid sida utan interagerar, så som Elmeroth definierar det. Samtidigt använder vi ordet i en negativ benämning inom politiken när människor pratar om hur verkligheten inte levt upp till idealet. Ordet kan alltså med andra ord ha mer än en innebörd och användas vid olika
diskussioner. Detta gör begreppet mångkulturell ännu svårare att definiera. Mångfalden innefattar inte bara olika kulturella bakgrunder så som invandrare och icke invandrare, vi talar även om kön, etnicitet, klass och sexualitet, vilket är viktigt att ha i åtanke. Kritik har enligt Nordgren riktats mot ordet mångkulturell, så det lätt kan stanna av vid etnicitet och religion och således inte bortom dessa två.46 I vår undersökning använder vi dock begreppet
mångkulturell när det gäller etnicitet då klass och kön inte är relevant just i detta fall.
3.3 Historiemedvetande och identitet
Ett viktigt begrepp inom historiedidaktiken idag är historiemedvetande. Det står i kursplanen för historia i grundskolan att skolan ska sträva efter att eleven ska förvärva ett
historiemedvetande, men för att kunna detta är det viktigt att man som lärare har ett grepp om vad ett historiemedvetande är.
Klas-Göran Karlsson skriver dock att forskare inte undersöker historiemedvetande som något endast för skolan och undervisning, utan för alla delar av samhället och
historiekulturen. Det är något som finns hos alla, för utan ett historiemedvetande ”skulle vi
44
Ljungberg, Caroline, Den svenska skolan och det mångkulturella – En paradox?, 2005, s 105
45
Ljungberg, 2005, s 106
46
22
inte kunna existera som individer och samhällsvarelser”47. Vidare skriver Karlsson att ett historiemedvetande är en mental process där individen orienterar sig i tid grundat på tidigare erfarenheter och kunskaper och bildar en förväntan inför framtiden.48
Martin Alm uttrycker berättelsen som en viktig del av vårt historiemedvetande. Precis som berättelsen har en början, mitt och ett slut kan historiemedvetandet jämföras med en dåtid, nutid och framtid. Alm menar att vi definierar vilka vi är genom att se på vårt liv som en berättelse för att kunna se helheten och hur saker hänger ihop. Vi använder berättelsen för att se sammanhang, att vi är där vi är idag på grund av tidigare händelser och för att förstå vår omgivning.49 Vidare skriver Alm att för att kunna förstå historien behöver vi också förstå kronologi, att händelser följer andra i en viss ordning och inte tvärtom och att detta inte är någon slump. Just genom denna kronologi vore det svårt att inte se på historien som en berättelse menar Alm. Med hjälp av berättelser är det också möjligt att se hur olika tolkningar kan göras av en serie av händelser.50 Nordgren definierar berättelsen ytterligare. En berättelse karakteriseras genom att den: 1, binder samman två eller fler händelser, detta är kronologi. 2, iscensätter en intrig som förklarar kopplingen mellan händelserna, detta kallar han meningen, 3, berättelsen bygger på ett selektivt förhållningssätt där bara det som anses viktigt agnas uppmärksamhet, detta är urvalet, och slutligen 4, berättelsen struktureras av tid och rum, detta är sammanhanget. Till dessa fyra stadier av en berättelse lägger han tre grundläggande
berättande termer: Historia, som i det som har hänt i verklighetens eller fantasins värld, Text, det som uttalats eller nedtecknats och Tolkning, textens mening är inte omedelbar utan måste läsas fram som berättelse.51
Alm skriver att konstruerandet av individens berättelse inte sker utan att ta hänsyn till andra berättelser som redan finns. Det finns en förförståelse grundad i historiska processer som skett oavsett om individen är medveten om dessa eller ej. Det är på så sätt vi bygger upp vårt historiemedvetande, genom att förhålla oss till omgivningen, andra människor och existerande traditioner. Historiemedvetandet är inget statiskt, utan kan förändras om individen känner att berättelser runt omkring inte överensstämmer med den förförståelse som individen har. En ny berättelse kan på så sätt byggas fram. Dock behöver inte denna berättelse vara sann, utan
47 Karlsson, 2004, s 44 48 Karlsson, 2004, s 45 49 Alm, 2004, s 240 50 Alm, 2004, s 242 51 Nordgren, 2006, s. 18
23
behöver endast passa ihop med andra berättelser. Antingen anpassar vi vår berättelse till de andra eller tvärtom.52
Nordgren betonar ytterligare värdet av berättelsen för ett historiemedvetande. Historiemedvetande är en omdiskuterad term och benämning på orden historia och
medvetande. Med historia menar Nordgren alla berättelser om det förflutna som finns levande i människors medvetande. Historia är alltså inte bara vetenskaplig historia som framställs av författare och forskare utan också människors egen historia. Nordgren menar att historia lika mycket är ett verktyg för att belysa samtid och framtid som att förstå det förflutna. Enligt Nordgen säger Jörn Rüsen att skillnaden mellan historiskt minne och vanliga minnen är att de går utanför den enskilde personens erfarenhet inom tid och rum.53 I vårt minne kan vi länka samman vår egen personliga livshistoria med ett vidare historisk sammanhang. Nordgren menar att historiemedvetande inte är det samma som sakkunskap och historiesyn, utan innefattar också tolkningar i lika hög grad utifrån impulsivitet och sinnesintryck.54 Nordgren menar att vi människor orienterar sig mer eller mindre omedvetet i vår tillvaro genom att skapa sammanhang mellan erfarenheter och förväntningar genom berättelser. En berättelse blir meningsfull, inte av sitt eget historiska sammanhang, utan av sin plats i en historiekultur. Berättelsen formuleras i relation till andra berättelser men återberättas och tolkas utifrån mottagarens förståelse.55
Enligt Nordgren kan historiemedvetande vara svårt att undersöka, eftersom det är svårt att ange var och hur den uttrycks, varför den förändras och om den går att utveckla. Nordgren menar att en individs historiemedvetande inte skapas i skolan. Det finns där redan. Han menar däremot att förståelsen av sambanden mellan dåtid, nutid och framtid kan utvecklas i olika riktningar.56
3.4 Historiebruk
Historiekultur hänger tätt samman med historiemedvetande, där många forskare menar att det ena inte existerar utan det andra. På samma sätt hänger också historiebruk samman med både historiekultur och historiemedvetande. Klas-Göran Karlsson har delat in historiebruk i sju olika varianter, där det vetenskapliga bruket har ansett vara det grundläggande under många
52 Alm, 2004, s 243-244 53 Nordgren, 2006, s.16 54 Nordgren, 2006, s. 16 55 Nordgren, 2006, s. 26 56 Nordgren, 2006, s. 41
24
år. Forskare lägger fram teorier och ställer fakta mot varandra för att se hur samhället är uppbyggt och kronologiskt framställa historien. Det är forskarens resultat som sedan förs vidare till övriga samhällsmedborgare genom exempelvis studenter och historielärare som undervisar sina elever, den så kallade ”nedsippringsteorin”. Dock menar Karlsson att det finns ytterligare sex varianter av historiebruk, men att dessa inte på något vis ersätter den
vetenskapliga. Härmed menar Karlsson också att ”nedsippringsteorin” inte är godtagbar eftersom det finns flera faktorer som spelar in. Vidare skriver Karlsson att de olika bruken kan existera bredvid varandra och i vissa fall överlappa. Gemensamt är att de i vid mening handlar om ”människors sökande efter mening och sammanhang i tillvaron”. Karlsson vill med sin indelning i olika historiebruk ge en analysmall för forskare att tillämpa på samhällen i olika tider genom att kunna jämföra dessa olika bruk. Syftet är också för den enskilde
historiebrukaren att kunna analysera sitt eget bruk av historia.57
Enligt Nordgren förutsätter historiemedvetande en historiekultur, det vill säga ett kommunikativt sammanhang. I detta kan två kompletterande kommunikationsaspekter framhållas: Kanaler och konstgjorda föremål. Kanalerna kan vara formella, som skolor och museer eller informella som nätverk, familjer eller intressegrupper. Inom dessa formas berättelserna, händelser väljs ut och trycks tillbaka, återberättas och kritiseras. Konstgjorda berättelser är föremål men också berättelser som förts vidare från genration till generation. De är i sin tur styrda av tankemönster, traditioner och genrekrav58 Historiebruk är ett sätt på vilken historia används för att skapa mening. Det förflutna får mening och sammanhang genom mentala tolkningar, historiemedvetande. Som berättelse blir historien konstgjord historiekultur som går att använda och historiebruk för att skapa ny historia och tillfredställa behov hos människor.
Ett historiemedvetande är inte rationellt eller mytiskt, utan de är båda två kombinerat.59 Nordgren menar att ett historiebruk alltid är mångsidigt, eftersom det knyter samman existentiella identitetsfrågor med strategiska överväganden. Det sägs att segraren skriver historien, men det är ofta förloraren eller förlorarna som skriver om den.60 Nordgren menar att historiemedvetande är något som måste studeras utifrån sina uttryck: historiekulturer och historiebruk.61 Nordgrens framställning av historiebruk går till en viss del mot Karlssons.
57 Karlsson, 2004, s 55 58 Nordgren 2008 s. 19 59 Nordgren 2008 s. 21 60 Nordgren 2008 s. 27 61 Nordgren 2008 s. 38
25
Medan Karlsson skriver att historiemedvetandet formas av historiekulturen, menar Nordgren att historiekulturen är ett uttryck av historiemedvetandet. Vi anser att det går på båda hållen, särskilt i ett interkulturellt samhälle, där individer tar intryck av varandra och därmed formar såväl historiemedvetande som historiekultur efter de nya intrycken.
Även om bostadssegregationen och friskolor kan begränsa de fysiska mötena med andra kulturella bakgrunder är skolorna alltid ett möte mellan individen och skolkulturen. Medan den seglivade föreställningen att Sverige skulle vara ett homogent land med gemensam historiekultur, är det svårt att vilka nya berättelser som håller på att ta form, vilka historier som lärs in och vilka som finns i människors historiemedvetande från sin kultur. Ett lands historia är också en fråga om vilka som gör bruk av den.62 Att Sverige är ett homogent land har vi svårt att hålla med om, även om situationen är annorlunda beroende på var man befinner sig. Vi som lärare ser möjligen förändringen tidigare än andra då skolgången anpassas efter eleverna, när det gäller exempelvis skolavslutning. Denna anpassas på vissa skolor genom att inte ha julavslutningen i kyrkan, utan i aulan för att visa hänsyn till de elever som har en annan religion.
3.5 Sammanfattning
Den historia som står i centrum för historiekulturen är en produkt som är konstruerad och uppfattas på ett visst sätt av mottagaren. Produkten är till för att möta specifika intressen som mottagaren har. Vilket budskap har sändaren till mottagaren? Här blir det viktigt för läraren att fundera på vad det är för historia som denne vill förmedla till eleven. Historiekultur är ett samlingsbegrepp för alla de berättelser som det historiska minnet väljer från. Den nationella, vetenskapligt grundade historiekulturen ifrågasätts, särskilt i ett samhälle som blir allt med mångkulturellt. Historiemedvetande är något som finns hos alla och utan det skulle vi inte kunna existera som individer. Det är en mental process där individen orienterar sig i tid grundat på tidigare erfarenheter och kunskaper och bildar en förväntan inför framtiden. Nordgren skriver att historiemedvetande kan vara svårt att undersöka, eftersom det är svårt att ange var och hur det uttrycks, varför det förändras och om det går att utveckla. Det skapas inte i skolan utan finns redan, och därmed måste läraren ta hänsyn till detta i sin undervisning. Förståelsen av tidssamband kan dock utvecklas i olika inriktningar, och läraren hjälper eleven att utveckla sitt historiemedvetande utifrån den svenska historiekulturen. Alm betonar
berättelsens betydelse för historiemedvetandet. Vi definierar vilka vi är genom att se på vårt
62
26
liv som en berättelse för att kunna se helheten och hur saker hänger ihop. Vi använder berättelsen för att se sammanhang, att vi är där vi är idag på grund av tidigare händelser och för att förstå vår omgivning. Vi bygger upp vårt historiemedvetande genom att förhålla oss till omgivningen, andra människor och traditioner. Därmed skulle en individ med att annan kulturell bakgrund kunna utvecklas endast genom att interagera med olika delar av det svenska samhället. Lärarens roll blir att underlätta övergången och belysa historien på ett sätt som eleven eventuellt inte får ta del av från andra håll.
27
4.
Forskningsläge
4.1 Mångkulturalism
Enligt Ljungberg har den mångkulturella pedagogiken inte ännu slagit igenom i Sverige, då det ofta stannar vid frågan om språket hos eleverna. Har eleverna inte goda kunskaper här kan det leda till dåliga kunskaper och betyg. Vidare skriver Ljungberg att för att hitta syftet med mångkulturell undervisning får man vända sig till utlandet, till exempel Storbritannien. Hon påpekar dock att det finns problem med att använda sig av denna forskning till en svensk situation då förutsättningarna och samhällets uppbyggnad och identitet skiljer sig länder emellan.63 När det gäller den mångkulturella undervisningen handlar denna om att skapa en identitet genom att eleverna ser sig själva i förhållande till det runt om dem, samhället och andra kulturer. Eleverna ska få insikt i andra sätt att leva när det gäller utbildning, arbete och familj. På så vis ska dessa utveckla sin kritiska förmåga samt att deras möjligheter i livet ökar. Det ska också ge en ökad tolerans, respekt och förståelse.64 Ljungberg skriver ”att det finns en specifik svensk kultur uppfattas som något självklart och oproblematiskt”, men att detta inte går utan problem i skolan och kritiseras när det gäller kulturarv och rötter. Därför menar hon att en mångkulturell pedagogik inte finns på djupet på ett generellt plan så här långt i
Sverige.65
I skolan finns det en tendens att inte se till elever med invandrarbakgrund. Det ena sättet är att man uppfattar skolan som svensk och tar inte hänsyn till invandrare och migration, det andra är att man ser elevernas bakgrund som att inte vara relevant.66 Ljungberg hänvisar till Lahdenprä som gjort en studie av åtgärdsprogram för elever med invandrarbakgrund, och har kommit fram till att det finns två sätt att förhålla sig till dessa. Det ena är att se på
erfarenheterna som eleverna har som antingen en brist eller en resurs beroende på sammanhanget. Det andra sättet att förhålla sig till dessa är neutralt, reciprokt eller
interkulturellt.67 Det handlar alltså om att tala om eleverna i tredje person, andra person och när det är interkulturellt, tala om de inblandade i första person. Interkulturellt skulle kunna stå för mångkulturellt, vilket går emot vad Elmeroth skriver. Enligt Ljungbergs undersökningar talar inte lärare och rektorer om eleverna på det här viset. De ser istället till andras brister eller
63 Ljungberg, 2005, s 110 64 Ljungberg, 2005, s 110-111 65 Ljungberg, 2005, s 111 66 Ljungberg, 2005, s 125 67 Ljungberg, 2005, s 125
28
hur de är annorlunda när de talar om elever med invandrarbakgrund, de jämför också invandrargrupper med svenska grupper.68
Vad gällande identitet och kollektiva identifikationer drar Ljungberg slutsatsen att detta är något komplext och beror på många faktorer. Hon skriver att dessa är ”sammankopplade med de externa uppfattningarna av individens kollektiva tillhörigheter samt hur individer själv definierar dessa”69. Detta innebär att begreppet invandrarskap får olika betydelser i olika sammanhang, men att det ofta framstår som ett problem med exempelvis språk, utbildning och fattigdom.70
4.2 Interkulturellt
Elisabeth Elmeroth skriver i sin bok Etnisk maktordning i skola och samhälle att elever som invandrat eller har föräldrar som invandrat ofta kallas för minoritetselever, eller så används termen mångkulturella elever. Detta är ett steg i att få bort den negativa stämpel som ordet ”invandrare” fått. Betydelsen av ordet har inte heller alltid varit den rätta då elever vars föräldrar invandrat, och inte de själva, även kallas invandrare. Elmeroth menar dock att även om gamla begrepp bytas ut mot nya, finns fortfarande ”vi-dom”-tankesättet kvar vilket förstärks genom att ge namn på olika grupper. Detta kan leda till både en maktordning såväl som diskriminering.71 Mångkultur har använts för att ge en samlande benämning på ett samhälle med många etniska grupper. Dock innefattar inte benämningen någon relation grupperna emellan, de finns utan att påverka varandra. Mångkultur är ett tillstånd.72 Vi ställer oss då frågan hur man ska göra, om det inte går att sätta namn på olika grupper. Oavsett om det är i positiv eller negativ benämning, finns det elever med annan kulturell bakgrund som det, åtminstone när det gäller historieundervisningen, måste tas hänsyn till. Precis som Elmeroth skriver, får även nya begrepp en negativ stämpel eftersom det gamla tankesättet finns kvar. Därför måste det gamla tankesättet bytas ut. Med tiden kommer även interkulturell kännas nedlåtande om det ersätter mångkulturell. Dock har dessa inte samma innebörd i nuläget, vilket Elmeroth skriver i följande stycke.
Elmeroth tar upp funderingarna kring en interkulturell pedagogik. Hon skriver att för att kunna lyckas med detta kräver det att man utgår från elevernas erfarenheter och är en
68 Ljungberg, 2005, s 126 69 Ljungberg, 2005, s 129 70 Ljungberg, 2005, s 129 71
Elmeroth, Elisabeth, Etnisk maktordning i skola och samhälle, 2008, s 78
72
29
förutsättning för fortsatt utbildning. Det går inte att endast utgå från den svenska
referensramen utan man bör utgå från elevernas referensramar och vad dessa redan kan.73 Där mångkulturell beskrivs som ett tillstånd, beskrivs interkulturell som en handling, något
dynamiskt och som kan utvecklas. Här interagerar de olika grupperna i ett samhälle med varandra, och inte endast etnicitet räknas in i begreppet utan även klass och genus. Grunden för interkulturalitet är att alla är lika värda.74
Även Elmeroth tar upp språkproblemet. Har eleverna ett annat modersmål blir det svårare för dem att ta till sig texter. Ännu svårare blir det eftersom de har andra referensramar än den svenska, då läromedel är anpassade efter de svenska elevernas erfarenheter och kunskaper. Elmeroth nämner särskilt läromedel i ämnena NO och SO. Detta beror på att dessa texter är skrivna på ett särskilt sätt som skiljer sig från exempelvis det vardagliga berättandet. Förförståelsen är viktig är när man ska läsa en text och de elever som invandrat har inte samma förförståelse och kan därmed inte ta till sig innehållet i en text, samtidigt som de inte ännu lärt sig det svenska språket fullt ut. Det blir alltså en dubbel utmaning för dessa elever.75 För att nå dessa elever bör ämneslärare samarbeta med andraspråkslärare då ämnesläraren inte har den kunskap om vad som är svårt för eleverna med invandrarbakgrund att förstå språkligt. Det handlar inte endast om det språkliga, utan även innehållet i undervisningen kan enligt Elmeroth bli mer interkulturellt. Hon refererar till Max Strandberg som i Den mångkulturella
skolan skrivit om hur han pratade om vikingatiden i undervisningen. Istället för att endast fokusera på Norden togs det upp hur det såg ut i elevernas ursprungsländer. Där det inte gick att se någon direkt koppling pratade de även med sina föräldrar och med modersmålslärarna och på detta sätt blev eleverna mer motiverade att lära sig och de hamnade inte i
skymundan.76
4.3 Historiemedvetande i klassrummet
De historiebruk, så som Karlsson delar in dem, som skulle kunna tillämpas inom skolan är det vetenskapliga, existentiella och det politisk-pedagogiska. Det vetenskapliga handlar om att rekonstruera det förflutna för att verifiera och tolka vad som hänt och hur det ser ut idag. Det existentiella historiebruket är något som alla använder sig av enligt Karlsson. Individen och samhället använder sig av historien för att minnas och glömma och orientera sig i ett samhälle
73 Elmeroth, 2008, s 78 74 Elmeroth, 2008, s 115 75 Elmeroth, 2008, s 136-137 76 Elmeroth, 2008, s 136-137
30
som är under snabb förändring, och är vanligt i områden som det finns en konflikt av något slag, exempelvis som utsatts för folkmord. Det är en gemenskap som bildas bland individerna. Därför är det viktigt att ta hänsyn till detta i undervisningen då elever som kommer från en annan historiekultur eventuellt har en annan syn på historien än vad läraren har och kan känna sig hotade av vad läraren försöker förmedla. Bekräftelse är viktigt för eleven och kan läraren inte ge den bekräftelsen undervisningen få motsatt effekt då eleven blir ointresserad. I det politisk-pedagogiska historiebruket används historien som ett jämförande historiebruk och framställs som oproblematiskt och förenklat. Vissa delar av historien väljs ut i undervisningen och jämförs med varandra och nutiden.77
David Mellberg har undersökt vad som händer när elever med en annan historiekultur och också ett annat historiemedvetande möter den svenska i klassrummet. Han skriver att bland lärare i Sverige finns det en tydlig samsyn när det gäller innehållet i historieundervisning och att det därmed kan uppstå konflikter då eleverna har en annan syn på vad som hänt när det gäller vissa delar av historiska händelser.78 Detta kan man koppla till Karlssons historiebruk, att elevernas historiekultur kan grunda sig i existentiellt historiebruk som skiljer sig från den svenska historiekulturen. Det ser vi också i Mellbergs fortsatta diskussion. Han skriver att det är väl utforskat vi har ett behov av att förhålla oss till något större för att mening i livet och riktning på vart vi är på väg. Våra liv sätts in i en större kontext som exempelvis familjen eller nationen. Mellberg understryker sambandet mellan historiemedvetande och historiekultur. Han menar att det historiemedvetande som finns hos individer utgör grunden för den
historiekultur som råder. Vidare skriver han att historiemedvetandet är svårt att förändra och därmed är också historiekulturen svår att förändra. I varje historiekultur finns det avsändare, förmedlare och mottagare av historia, en kommunikationskedja så som Klas-Göran Karlsson också definierar det. Avsändaren har ett syfte när denne förmedlar historia och mottagaren påverkas av detta, därför kan det uppstå konflikt hos mottagaren, exempelvis hos eleven, när denna möts utav olika avsändare. Denna konflikt kan uppstå då skolan förmedlar en
historiekultur medan eleven hemma har en annan historiekultur. Därför måste läraren ta hänsyn till elevens historiemedvetande för att lyckas med undervisningen.79 Mellberg skriver att mötet mellan lärare och elev är som ett möte mellan två historiemedvetanden. Om dessa har samma historiekultur blir det lättare i undervisningen då eleven har samma referensram
77 Karlsson, 2004, s 63 78 Mellberg, 2004, s 317-318 79 Mellberg, 2004, s 320-321
31
som läraren och får här också bekräftelse i sitt historiemedvetande. Däremot om eleven har en annan historiekultur får eleven det svårare att få bekräftelse, samt att det som eleven möter i klassrummet och undervisningen inte bekräftas i hemmet. Det riskerar dessutom att bli ointressant för eleven om lärare inte tar hänsyn till dess kulturella bakgrund och eleven tar inte undervisningen till sig utan pluggar endast för betyget. 80
Mellberg gjorde i sin undersökning intervjuer med lärare på grundskolor i Rosengård i Malmö. En av frågorna till lärarna var om de tog hänsyn till att eleverna kom från olika länder. Svaret blev att den hänsyn de tar är till elevernas språkkunskaper, men att innehållet är densamma som för andra skolor. Vad lärarna gjorde var att skriva om läroböcker till svenska som var lättare att förstå för eleverna, gjorde ordlistor på tavlan, hade ett tätt samarbete med modersmålslärarna samt arbetade mycket med berättelser. Varför lärarna inte anpassade innehållet i historieundervisningen var dels för att det var omöjligt för dem att gå in på varje elevs historia, och dels för att de ansåg att eleverna behövde en viss historiekunskap för studier på gymnasiet och inte hamnade efter. Dessutom ansåg lärarna att eftersom man befann sig i Sverige var ett svenskt perspektiv på historien ett måste.81 Om historieundervisningen måste anpassas efter hur det ser ut på gymnasiet, menar vi att även denna undervisning bör förändras. Den nya nationella kursplanen anpassas så att det finns en röd tråd från
förskoleklassen upp till årskurs nio. Ett samarbete med gymnasiet hade varit det bästa så att historieundervisningen här inte är isolerad.
En fråga Mellberg ställer är ”ska urvalet i historien styras av det omgivande samhällets behov och elevernas upplevda och faktiskt problem, eller av inomvetenskapliga intressen och kronologi?”82 Det finns begränsat med tid för läraren i historieundervisningen och därför måste läraren välja vad denne ska ta upp. De lärare som Mellberg intervjuade utgick från individen och dess behov av historia, och ansåg att nutidsförståelsen var viktig, men Mellberg ställer sig frågan om detta är det bästa sättet för att nå målen.83
Mellbergs mål med undersökning var att se om lärare ändrar på historieundervisningen när de möter ett klassrum med elever från olika kulturer. Slutsatsen han drar är att, med vissa undantag, ändras inte undervisningen nämnvärt. Detta beror på att undervisningen i de flesta fall är genetisk, med andra ord för att förstå nuet ska historien ses som en helhet med början i dåtiden, och sedan arbetas fram i kronologisk ordning till nuet. På detta sätt ska individen
80 Mellberg, 2004, s 321 81 Mellberg, 2004, s 324-325 82 Mellberg, 2004, s 325 83 Mellberg, 2004, s 326
32
förstå situationen idag och tänka sig en framtid. Problemet lärare får är när de ska välja innehållet vilka delar av historien de ska förmedla vidare till sina elever. Hur bestämmer man vilket som är viktigt och vad väljer man bort?84 Ur ett genealogiskt perspektiv utgår man från nuet och arbetar sig bakåt. Det är detta perspektiv elever har utifrån sina förkunskaper och det är enligt Klas-Göran Karlsson också detta som aktiverar historiemedvetandet. Mellberg skriver att genom att ha en mer genealogisk undervisning kan denna skapa en trygghet hos elever och ge ett sammanhang som betyder något för eleverna. Möjligheterna att föra en genealogisk undervisning förloras dock när tiden kommer i vägen. Därför försöker Mellberg ge förslag till hur en lärare skulle kunna gå tillväga för att förändra undervisningen. Först och främst menar han att läraren ska gå till grunden och läsa kursplanen, då det här står tydligt vad syftet med historieundervisningen är. Dock står det inte tillräckligt för att läraren ska kunna göra ett bra urval i historien. Läraren måste då ställa sig frågan vad som är viktigt och för vem är det viktigt. Urvalet måste vara relevant för både lärare och elev eftersom de många gånger tillhör olika historiekulturer.85 Ska undervisningen utgå från ett genealogiskt perspektiv går det inte samman med den nya kursplanen som tar upp olika ämnesområden att arbeta efter. Det finns utrymme för lärarna att anpassa sin undervisning, men frågan är om det är möjligt att utgå från eleverna inom varje ämnesområde, då kursplanen kräver en viss kronologi. Mellberg har sammanställt några punkter att utgå ifrån när det gäller undervisning i ett mångkulturellt klassrum. Dessa är:
- Utgångspunkten för undervisningen i historia måste vara att elevernas identitet har betydelse för innehållet.
- Eleverna erbjuds möjligheter att fördjupa sig i ”sin” historia även om den ofta är mytisk och nationalistisk.
- Låt eleverna arbeta med den egna närhistorien: Varför är jag här nu? Vad gjorde min släkt och familj innan den eller vi flyttade till Sverige?
- Arbeta med aktuella konfliktområden som finns i elevernas medvetande. Studera och diskutera den historiska bakgrunden till konflikten för att få fram olika perspektiv.
- Studera den svenska historien och beskriv hur det svenska moderna samhället byggdes upp och utvecklades till ett multietniskt samhälle.86 84 Mellberg, 2004, s 330 85 Mellberg, 2004, s 330-333 86 Mellberg, 2004, s 333
