Examensarbete för ämneslärarexamen
Grundnivå
Ur kaos föds spelifiering
En autoetnografiskt studie över spelifieringens potentialer för
bildundervisning på högstadiet.
Out of chaos gamification is born
An autoethnographic study of the potentials of gamification for art teaching in high school.
Författare: Agnes Ekelund
Handledare: Margaretha Häggström Examinator: Ulla Lind
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG22K
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2021-01-21
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja ☒ Nej ☐
2 Abstract:
Denna uppsats behandlar en studie om spelifieringens potentialer för bildundervisningen på högstadiet genom en autoentnografisk metod. Spelifiering, även känt som engelskans gamification är egentligen ett paraplybegrepp för olika typer av verktyg och metoder där man använder sig av “spelelement i icke-ordinära spelsammanhang.” Kärnan i spelifiering är att lyfta ut beståndsdelar från spel och implementera dem på andra verksamheter. I studien undersöks hur ett undervisningsinnehåll fungerar som bygger på spelifieringens grundidéer. Detta relateras till vilka didaktiska potentialer en sådan iscensatt bildundervisning har och vilka områden ur det centrala innehållet i bild som kan aktualiseras i ett sådant projekt. Tidigare forskning samt studiens bakgrund och dess centrala begrepp behandlar spelifiering, education game, motivation och flow, samt bildämnets meningsskapande. Studien utgår från sociokulturell teoribildning vilket innebär ett vetenskapligt perspektiv som studerar skillnader och likheter mellan verktygens/redskapens och tecknens användning i samhället. En företrädare för ett sådant perspektiv är bland andra Lev S. Vygotskij och innefattar begrepp som appropriering, mediering samt scaffolding. Resultatet visar att när elever arbetar med spelifiering ökar deras motivation och elever kan stöttas till att uppnå flow i bildskapandet.
Nyckelord: Bilddidakdik, Spelifiering, Education game, Flow, Bildämnets meningsskapande.
3
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1. Studiens centrala begrepp ... 8
2.1.1. Spelifiering ... 8
2.1.2. Education game/serious game: ... 9
2.1.3. Översikt av drivkrafter i olika spelartyper ... 9
2.1.4. Motivation för Flow och Wow-faktorn: ... 10
2.2. Syfte och frågeställningar ... 12
3. Tidigare forskning ... 13
3.1. Forskning kring spelifiering ... 13
3.2. Education game ... 15
3.3. Motivation och Flow ... 16
3.4. Bildämnets meningsskapande... 18 4. Teori ... 20 4.1. Sociokulturell teori ... 20 4.2. Scaffolding... 22 5. Metod ... 25 5.1. Datainsamling ... 28 5.2. Urval ... 29 5.3. Projekt ... 29 5.3.1. Kortleken ... 30
5.3.2. Länkar till elevernas instruktionsfilmer via Youtube: ... 31
6. Resultat ... 32 6.1. Förberedelse för fältstudien ... 32 6.2. Genomförande av fältstudie ... 33 6.2.1. Fas 1 ... 33 6.2.2. Reflektion 1 ... 34 6.2.3. Fas 2 ... 35 6.2.4. Reflektion 2 ... 36 6.2.5. Fas 3 ... 37
4 6.2.6. Reflektion 3 ... 38 6.2.7. Fas 4 ... 40 6.2.8. Reflektion 4 ... 41 6.2.9. Elevexempel ur fas 4: ... 42 7. Diskussion ... 43
7.1. Spelifiering, motivation och flow ... 43
7.2. Spelifieringens didaktiska potentialer ... 44
7.3. Projektet i förhållande till kursplan ... 46
7.4. Metoddiskussion och metodkritik ... 47
8. Slutsats ... 48
8.1. Förslag till ytterligare forskning: ... 49
5
1. Inledning
“Spelandet utvecklas från och med att spelet påbörjas” (Palmquist, 2018, s. 99)
När jag tänker tillbaka på min egen skolgång som högstadieelev finns det två platser mina starkaste minnen utspelar sig på. Den ena platsen är bildsalen som jag som tonåring upplevde var den plats i skolan där jag fick utlopp att uttrycka min fulla kapacitet. Den andra platsen där de gladaste minnena utspelar sig är från rasterna i cafeterian och där vi alltid spelade kort kring de runda borden. Kortleken förknippats med känslor av samvaro, skratt och spänning. Både bildskapandet och sällskapsspelandet har för mig alltid varit någonting som skapat känslor av glädje, utforskande, spänning och framför allt meningsfullhet. Utifrån denna bakgrund när jag tjugo år senare ska skriva mitt examensarbete för en ämneslärarexamen i ämnet bild är syftet att utforska hur man kan kombinera dessa två element utifrån bildämnets centrala innehåll i dagens läroplan. Detta görs genom att utforma ett projekt som både innefattade spelutvecklandet av ett bilddidaktiskt education game/serious game, och en spelifierad undervisningsmetod som verktyg för eleverna att inhämta ämneskunskaper.
Spelifiering, som är en översättning av engelskans gamification, innebär en implementering av speldesign, ramverk och spelelement i sammanhang som inte är spelrelaterade. Detta är dock ingen ny företeelse men har blivit mer och mer allmänt känt som didaktisk metod. Dock finns begränsad forskning och litteratur kring spelifiering, och hittills ingen direkt kopplad till bildundervisning. Inte heller finns några konkreta exempel på hur man praktiskt genomför detta i bildämnet. Således väcktes tankarna om att bygga upp ett spelifierat undervisningsblock för att utforska vilka didaktiska potentialer spelifierade element får, i kontrast med bildämnets föreställningar om “det fria skapandet”. Både i syfte att undersöka metoder för att skapa mer struktur samt att bättre förstå hur elever kan lära tillsammans med varandra. Ett gediget förarbete startades genom utformandet av olika spelprototyper, sommaren innan terminen för de fem veckor då fältstudien skulle äga rum. Förarbetet ledde fram till en kortlek med tre olika spelvarianter samt ett fördjupande arbete och således resulterade i en hybrid mellan spelifiering som metod samt som ett education game/serious game. Teknikerna för det bildskapande arbetet varvade tvådimensionella, tredimensionella, digitala och teoretiska metoder. Innehållet syftade till att uppnå kunskapskravet:
6
Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och för
då välutvecklade och väl underbyggda resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden. Dessutom beskriver eleven bildernas och verkens uttryck, innehåll och funktion på ett välutvecklat sätt med god användning av
ämnesspecifika begrepp (Skolverket, 2011, s. 32).
Experimentet med det spelifierade undervisningsblocket genomfördes därefter på en högstadieskola där sex klasser mellan årskurs 7–9 deltog. I denna uppsats kommer jag genom en autoentnografisk metod att skärskåda mina egna reflektioner och observationer i syfta att skapa mer förståelse för de didaktiska potentialerna som spelifiering kan ha i bildämnet.
2. Bakgrund
Barbro Johansson och Lisa Öhman (2017) som har författat kapitlet Extra anpassningar i bildundervisningen i antologi Bildundervisning -och lärande genom tiderna (Åsén red., 2017). De menar att bildsalen som fysiskt rum är en plats med nästan obegränsade möjligheter då den innehåller en mängd olika material och funktioner för både två- och tredimensionella arbeten (s. 123). Samtidigt menar de att: “för många elever kan bildsalen vara en oas men för andra en ostrukturerad och rörig plats där det är svårt att orientera sig och förstå de olika momenten i bilduppgifterna” (s. 123). Adam Palmquist (2018) industridoktorand i informationsteknologi på Högskolan i Skövde och forskare inom spelifiering, har givit ut boken Det spelifierade klassrummet. Hen menar att “många elever framför allt de som inte gått ur skolan med fullständiga betyg, tycker skolan är svårbegriplig och ostrukturerad och, i vissa avseenden, att den saknar meningsfulla arbetsuppgifter” (s. 15). I kursplanen i bild står formulerat att:
Genom undervisningen i ämnet bild ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att kommunicera med bilder för att uttrycka budskap, skapa bilder med digitala och hantverksmässiga tekniker och verktyg samt med olika material undersöka och presentera olika ämnesområden med bilder, och analysera historiska och samtida bilders uttryck, innehåll och funktioner (Skolverket, 2011, s. 26).
7
Denna formulering öppnar upp för stor tolkningsfrihet men utelämnar vägriktningar för blivande bildlärare om hur dessa formuleringar ska transformeras för att inkludera så många elever som möjligt i en skola för alla. Detsamma gäller för högfungerande elever som kanske redan har inre motivation i form av intresse eller yttre motivation i form av strävan mot högre betyg som elever som upplever att de helt saknar motivationen. Johansson & Öhman (2017) menar “att undervisningens anvisningar ger utrymme för att ta sig an skoluppgifterna på olika sätt är mycket viktigt. Många elevers oro kan bottna i att de inte förstår eller kan omsätta instruktioner i eget handlande. Möjligheten att först få resonera eller pröva sig fram för att få tillgång till tidigare erfarenheter kan avgöra hur väl elever lyckas i skolan” (Åsén, 2017, s. 133). Palmquist (2018) menar att “spelifiering har visat sig vara effektiv för att motivera människor att utföra uppgifter som exempelvis har ansetts vara komplexa, komplicerade eller rent av oengagerade”. Deltagaren blir genom implementerade spelelement sporrade av uppgifternas begriplighet och meningsfullhet och av sin förmåga att lösa dem (s. 18).
År 2013 genomförde Skolverket en nationell ämnesutvärdering i årskurs 6 och 9 Bild i grundskolan (2015) där bakgrunden till utvärderingen är myndighetens behov av kunskap om hur undervisningen fungerar. Utvärderingen syftade till att ge en bild av både styrkor och utmaningar i ämnena bild, musik och slöjd. Anders Marner och Hans Örtegren har författat rapporten om bild (s. 5). Underlaget till utvärderingen utgörs av enkätdata samt data från fördjupningsstudier bestående av bland annat intervjuer, klassrumsobservationer och elevarbeten. Utvärderingen genomfördes i nära samarbete med forskare (s. 5). Resultatet av denna utvärdering blev att eleverna har en positiv syn på sina bildlärare (s. 179). Elevernas syn på ämnet förändras under högstadiet från att ha varit ett nyttigt, roligt och viktigt ämne i årskurs 6 till att i årskurs 9 framför allt vara ett roligt ämne. “Eleverna i enkätstudien anstränger sig och gör sitt bästa i ämnet, vilket antyder att de tar ämnet seriöst. Barnen och ungdomarna har ett intresse för bild på fritiden som ofta inte tas tillvara i undervisningen. Framför allt gäller detta intresse digital bild” (s. 179). I studien fann Marner & Örtegren (2015) även att eleverna som deltog i utvärderingen trivs bra i skolan och med bildundervisningen. Det är god stämning och trivsel i bildsalen (s. 180). “Endast en tredjedel av eleverna i årskurs 9 har lärare som anser att de allra flesta elever behärskar bildtolkning och bildanalys. Men cirka en procent av eleverna (i utvärderingens enkätundersökning) fick betyget F i bild” (s. 180). Dock upptäckte de att undervisningen i årskurs 9 bedrivs ofta på så
8
sätt att läraren ger en ”uppgift” och därefter har eleverna möjlighet att utforma uppgiften på ett relativt självständigt sätt (s. 180) men att:
“Eleverna anser att innehållet i ämnet mer har fokus på äldre och modernistisk konst än på samtida konst, mediebilder och digital bild. Lärarna anger att undervisningen innehåller betydligt mer av de olika delarna av det centrala innehållet än eleverna. Lärarna anser också att de gett eleverna förutsättningar att utveckla sina förmågor i ämnet (med undantag av digital bild), medan eleverna anser att undervisningen inte i samma utsträckning gett dem möjlighet att utveckla sina förmågor.” (s. 180)
Jag vill undersöka om eleverna kan använda spelifiering som stöttning i det ostrukturerade undersökandet som bildämnet kan uppfattas som för en del elever. “En del elever tar lång tid på sig att komma i gång. Vissa kommer sällan eller aldrig igång. Andra verkar vara fullt upptagna utan att de faktiskt lyckats förstå syftet och förväntningarna inför arbetsuppgifterna” (Johansson & Öhman, 2017, i Åsén, 2017, s. 132).
2.1. Studiens centrala begrepp
2.1.1. Spelifiering
Spelifiering, även känt som engelskans gamification är egentligen ett paraplybegrepp för olika typer av verktyg och metoder där man använder sig av “spelelement i icke-ordinära spelsammanhang.” Sammanhangen spelifiering kan användas i kan till exempel vara kommersiella, didaktiska, eller i idrottssammanhang (Palmquist, 2018, s. 16). Kärnan i spelifiering är att lyfta ut beståndsdelar från spel och implementera dem på andra verksamheter. De främsta beståndsdelarna betecknas som målet, reglerna och återkopplingen (s. 17).
Det som skolan kan lära sig av det här är att det finns tydliga mål och regler i en spelifiering och att deltagarens framåtskridande alltid synliggörs. Deltagarens utveckling visas kontinuerligt under arbetets gång och hen kan när som helst se sina framsteg och vilka moment som återstår. En annan utgångspunkt är att deltagaren utför uppgifter på sin färdighetsnivå tills hen är redo att avancera. Spelifiering uppmuntrar dessutom deltagarna att återvända för att förfina sina kunskaper och färdigheter (s. 18).
9 ⚫ Att förstå hur speltänk kan engagera människan
⚫ Att förstå hur vi kan effektivisera lärandet genom utformning
⚫ Att lära av hur speldesign, kognitionsvetenskap, psykologi och pedagogik kan samverka ⚫ Att uppskatta värdet av lustfyllt lärande
⚫ Att fokusera på deltagaren (s. 18).
“Spelifiering handlar trots namnet inte om att spela fler spel i skola, utan om hur vi kan använda de metoder som spelen har inslipat i årtusenden.” (Palmquist, 2018, s. 222) I denna studie som följer används olika typer av spelelement applicerade på bildundervisningen under en period på fem veckor.
2.1.2. Education game/serious game:
Education games kan vara utformade på en mängd olika sätt. Alla education games har dock gemensamt att speldesignen och dess interaktioner behöver stödja det övergripande syftet med spelet. De mest framstående användningarna är för utbildning och träning, vilket leder till termen education game. “Det innehåll och de aktiviteterna som erbjuds av spelen kan dock skilja sig mycket: vissa ger utbildning och instruktion samt bedömning av prestanda, andra är begränsade till upprepad övning med automatisk feedback” (Braad, m.fl. 2016, s.4). I mitt fall i studien är syftet med spelet att hjälpa elever att uppnå en viss uppsättning lärandemål genom att spela spelet.
2.1.3. Översikt av drivkrafter i olika spelartyper
Förklaring av de olika spelartypernas drivkrafter (enligt spelforskaren Amy Jo Kims användarmodell (2014)):
⚫ Att tävla: För den användartyp som drivs av sociala tävlingar, sporras av att vinna, utmana, jämföra och stoltsera. De uppskattar även möjligheten att se sina framsteg. ⚫ Att samarbeta: Att hjälpa, kamratbedöma, vara del av och berömma, finner den mer
10
förvärva kunskaper i grupp och uppskattar att vara en del av den genom samarbete samt gemensamma strävanden.
⚫ Att utforska: Att samla in, observera, värdera och recensera är nyckelorden för denna användartyp. Att utforska kunskapsstoffet, lösa problem med olika förmågor och färdigheter samt ha möjlighet att delta i berättelsen är betydande drivkrafter här. Människor som tycker om att utforska, motiveras av kunskap, information och förståelse. ⚫ Att uttrycka sig: Att formge, dekorera, skapa och vara med och bestämma, driver denna användartyp då denna grupp av människor sporras av att uttrycka sig själv och sitt jag styrs av att få uppmärksamhet för det de gör och stort utrymme för att visa upp sin kreativitet. (A. Kim, 2014 i A. Palmquist, 2018, s. 65)
Modellen med de fyra kategorierna, är den man vanligtvis delar in spelare efter. Indelningen är utformad efter olika beteenden som observerats hos spelare när de spelar och dessa spelartyper används i speldesign för att tilltala en så stor spelargrupp som möjligt. Premissen är att alla människor inte lockas av samma innehåll (Palmquist, 2018, s. 62). Tar man hänsyn till de olika typerna har man möjlighet att öka engagemang och lärande genom att identifiera vilka målsättningar användartyperna drivs av. Dessa spelartyper är dock inte statiska utan kan istället skifta en aning utifrån spelifieringens premisser. Det vill säga att en deltagare kan drivas av flera olika moment och genom att ha en modell över de olika användartyperna i beaktande kan vi inspireras att bredda synen på speltänkande i icke-spelkontexter (Palmquist, 2018, s. 66).
2.1.4. Motivation för Flow och Wow-faktorn:
Motivation kan kort och gott beskrivas som den drivkraft som behövs för att påbörja och fortsätta en aktivitet (Schunk, Pintrich & Meece, 2010, i Skaalvik & Skaalvik, 2016, s. 10). Anne Bamford (2009), som sammanställt och analyserat ett stort material på uppdrag av UNESCO, den FN-organisationen som då hade fokus på hur konventionen om mänskliga rättigheter (från 1948) efterlevs när det gäller barns och ungas tillgång till kultur. Samtliga 193 länder inbjöds att svara på en enkät och lämna in tre fallstudier. 170 svarade. Utifrån detta material analyserade Bamford och tog fram boken The Wow Factor (2009). I den beskrivs också viktiga ekonomiska fördelar som en kreativ, kulturellt baserad undervisning har för ett land. Uttrycket” Wow-factor” fick hon från en lärares utsaga och beskriver den
11
magiska känsla som uppstår när ett barn plötsligt oväntat och oplanerat känner att de kan spela ett instrument, dansa eller måla en bild. Honframhåller att elever behöver bli förtrogna med bildhantering och bildskapande aktiviteter på flera olika sätt för att bredda sin visuella repertoar. Min utgångspunkt är att spelifiering kan fungera som en motiverande drivkraft då eleverna på ett lekfullt sätt kan utmana sina förmågor att uttrycka sig i bild. Bamford (s. 189– 190) visar i sin studie att det finns samband mellan goda studieresultat och undervisning som satsat på kreativa och nydanande metoder jämfört med undervisning som är mer traditionell. Det som är utmärkande för detta samband är det som Bamford benämner The Wow-factor, som innebär den starka närvarokänsla som också utmärker beskrivningar av flow. Psykologiforskaren Mihály Csíkszentmihíly, från University of Chicago som författat Flow (2003) menar även att “Det är det som konstnärer känner när det börjar växa fram en magnetisk spänning mellan färgerna på duken och när en ny sak, en levande form börjar ta gestalt framför ögonen på den förundrade upphovsmannen” (Csíkszentmihíly, 2016, s. 16). Vidare poängterar Bamford (2009) att både elever och lärare behöver utmana sig själva och sin bekvämlighets-zon. Hennes forskning visar också att estetiska ämnen som fungerar bra stärker den sociala sammanhållningen i klassen och ökar den enskilda elevens självförtroende. Csíkszentmihíly (2016) beskriver att det som kännetecknar en optimal upplevelse eller ett flow, är en känsla av att ens förmåga räcker till för att klara av den utmaning man står inför, att man befinner sig i ett målinriktat handlingssystem styrt av regler som ger besked om hur man klarar sig, det vill säga att man får feedback. Det gör koncentrationen så intensiv så att uppmärksamheten inte störs av ovidkommande saker. Tidsuppfattningen förvrängs och gör att medvetenheten om det egna jaget försvinner. (s. 99) ”De aktiviteter som skapar en sådan upplevelse är så tillfredställande att man är villig att utföra dem för sin egen skull utan sidoblickar på vad man kan vinna på det, eller på att de eventuellt är svåra eller farliga” (Csíkszentmihíly, 2016, s. 99).
Spelifiering i en skolkontext är en metod för att uppmuntra elevernas motivation och engagemang genom att integrera speldesignens principer i inlärningsmiljön. Genom detta formas konstruktioner där flow kan uppstå. Vikten av att upprätthålla elevernas motivation har varit en långvarig utmaning för skolvärlden. Detta förklarar den betydande uppmärksamhet som spelifiering har fått i utbildningssammanhang, nämligen genom dess potential att motivera studenter. (Christo Dichec & Darina Dicheva, s. 2017) Motivation ses även som huvudingrediensen i framgångsrika spelkontexter (Palmquist, 2018, s. 34) Det flow
12
som skapar motivation är således den gemensamma nämnaren som uppstår i hänryckningen både i konst, lek och spel och ligger således till grund för att närmare utforska hur man kan kombinera dessa genom en spelifierad bildundervisning:
Väljer vi uppgifter som överstiger vår förmåga känner vi ångest. Ligger uppgiften långt under vår förmåga, (...) blir vi uttråkade. Men ibland händer något annat. Vi får eller väljer en uppgift som verkar krävande men meningsfull. Den kan kännas som en utmaning men vi litar på vår förmåga att klara den. Vi engagerar oss i den, vårt självförtroende växer. Plötsligt eller gradvis ändras hela vårt medvetande. Vi når ett tillstånd av absolut koncentration, där vi utesluter alla störande moment som om inget annat existerade (Csíkszentmihíly, 2016, s. 10).
2.2. Syfte och frågeställningar
Som blivande bildlärare är jag intresserad av undervisningens didaktiska frågor i allmänhet, och den didaktiska frågan hur i synnerhet. Det handlar om att undersöka bildundervisning och dess metoder. Denna uppsats syftar till att skapa ökad förståelse för hur jag som bildlärare kan kombinera spelelement och spelifierade regelverk med bildämnets möjligheter till kreativitet, lekfullhet och fritt skapande. I Skolans uppdrag står det att “Skapande och undersökande arbete samt lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet” (Skolverket, 2011, s. 7). Ett tydligt regelverk kanske kan verka motsägelsefullt då det i ämnets syfte i kursplanen bild står att; “Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar sin kreativitet och sitt intresse för att skapa. Den ska också uppmuntra eleverna att ta egna initiativ och att arbeta på ett undersökande och problemlösande sätt” (Skolverket, 2011, s. 26). Spelifiering har en sådan ansats samtidigt som det finns tydliga ramar att förhålla sig till. Således vill jag undersöka vilka didaktiska potentialer en spelifierad bildundervisning möjliggör och vilka förmågor utifrån det centrala innehållet i bildämnet som aktualiseras genom detta projekt. Frågeställningarna som denna studie utgår ifrån är:
• Vilka didaktiska potentialer har ett iscensatt undervisningsinnehåll som bygger på spelifieringens grundidéer och ett praktiskt genomförande?
• Vilket område ur det centrala innehållet i kursplanen för bild aktualiseras då i det spelifierade projektet?
13
3. Tidigare forskning
I detta kapitel har jag utgått från studiens centrala begrepp: spelifiering, education game, motivation, flow samt bildämnets meningsskapande för elever.
3.1. Forskning kring spelifiering
Svenska studier och avhandlingar som behandlar spelifiering rör sig inom olika discipliner. Nämnas kan bland andra en studie som genomförts vid Luleå tekniska universitet, där tre forskare undersökt Spelet Pokémon Go, och vilka faktorer som gjort spelet så populärt (Lindqvist m.fl., 2018), och ytterligare en pilotstudie som genomförts i skolor i Luleå med syfte att stärka barns fysiska aktiviteter (https://www.lararen.se/nyheter/annat/spelifiering-fick-eleverna-att-rora-sig-mer). Vid Karlstad universitet lades två avhandlingar fram 2019, dels Johan Högbergs avhandling om spelifiering och marknadsföring (Högberg, 2019), dels Raul Ferrer Conills avhandling om spelifiering och journalistik. Vid Tammerfors och Åbo universitet finns numera Gamification Group som inriktar sig på spelifiering. Där har Lobna Hassan disputerat med avhandlingen Means to Gameful Ends: How Should Gamification Be Designed? 2018, vilken behandlar design av aktiviteter i syfte att öka deltagarens engagemang. Även om dessa hamnar utanför mitt intresseområde visar avhandlingarna på ett ökat intresse för spelifiering i forskarsamhället. Finska Jenny Majuri, Jonna Koivistio och Juho Hamari (2017), har gjort en forskningsöversikt som inkluderar 128 empiriska studier om spel och lärande i undervisning. Denna översikt visar att spelifiering i skolundervisning främst används för att skapa meningsfulla lärsituationer som stöttar elever i deras kunskapsutveckling. Vidare menar författarna att forskning behöver studera olika aspekter av spelifiering i undervisning, snarare än att studera spelifiering som helhet. Majuri m.fl., menar även att det som kan utrönas genom de kvalitativa resultaten är att till exempel vissa användare drar nytta av och motiveras av spelandet medan andra inte gör det. Eftersom en
14
stor del av forskningen kring spelifiering bedrivs med kvantitativa metoder, tyder detta resultat på att vissa effekter och reaktioner på gamification potentiellt inte nås via de mest använda forskningsmetoderna (s. 7).
Internationell forskning som rör spelifiering växer dock alltmer och det finns en mängd studier som presenterats i vetenskapliga artiklar. Christo Dichec och Darina Dicheva (2017), som studerat undervisning som bygger på spelifiering och vilken typ av lärande sådan undervisning kan leda till, har sett att elever inte bara lär sig ett innehåll utan också ett socialt samspel och hur man interagerar. De pekar också på att undervisning som inkluderar spelifiering oftast bygger på att öka motivation och engagemang hos eleverna. (Dichec & Dicheva, 2017, s. 12). Som tidigare nämnt finns relativt lite forskning om spelifiering samt av spelifieringens långsiktiga potentialer för lärandet. Dichec & Dicheva (2017) menar även att “det finns inte tillräckligt med högkvalitativa bevis för att stödja långsiktiga fördelar med spelifiering i pedagogiskt sammanhang. (s. 25) Detta utvecklar författarna vidare med att
Även om det verkar uppenbart att spelifiering har potential att skapa förbättrad inlärning i miljöer finns det fortfarande inte tillräckligt med bevis för att det (1) ger pålitlig och giltig och långvariga utbildningsresultat, eller (2) gör det bättre än traditionell utbildning traditionella modeller. Det finns fortfarande inte tillräckligt empiriskt arbete som undersöker utbildningen potential för spelifiering på ett rigoröst sätt (Dichec & Dicheva, 2017, s. 11).
Dichec & Dicheva (2017) befäster även i sin undersökning vikten av att syftet och inlärningsmålet är i centrum under en spelifierad inlärningsaktivitet samtidigt som metoderna behöver anpassas för det specifika elevunderlaget i gruppen (Dichec & Dicheva, 2017, s. 25). Palmquist (2018) menar också att dessa användartyper (spelartyperna) inte är statiska utan även kan skifta utifrån spelifieringens premisser, “en deltagare kan med andra ord drivas av flera olika moment” (s. 65). Att endast fråga sig om spelifiering motiverar studenter, förbättrar inlärningen eller ökar deltagandet, räcker inte, utan frågeställningen bör istället utökas till frågor av typen: om speldesignelement G är effektiva för elever av typ L som deltar i aktiviteter av typ A (Dichec & Dicheva, 2017, s. 25). Att ställa sig frågan om spelifiering är effektiv bör istället ställas i en mer utökad version, detta i kombination med frågorna ”för vad?” eller "till vem?" (Dichec & Dicheva, 2017, s. 12). Palmquist (2018) beskriver hur spelifiering ska implementeras i en lärande kontext som:
15
⚫ Identifiera de handlingsmönster i gruppen som gagnar elevernas lärande
⚫ Utarbeta en modell som ger möjlighet att förstärka de önskade handlingsmönstren så att de upprepas ⚫ Påvisa det ändamålsenliga värdet av dessa beteenden genom att ge direkt återkoppling och förklarande exempel på varför de gynnar lärandet samt ge möjligheter för andra elever att ta efter varandras handlingsmönster (s. 58)
Palmquist (2018) varnar för att använda sig av spelifiering som en alltför förenklad didaktisk metod: “att använda spel i undervisningen, att enbart använda poäng, medaljer och topplistor som belöningssystem. Ett krav på en digitaliserad lärande kontext. Ett helt nytt koncept för motivation, ett universalverktyg. Att göra allt till ett spel” (s. 18) Palmquist (2018) belyser även att spelifiering inte ska förväxlas med för mycket fokus på tävlan och konkurrens.
Om en spelifiering bara innehåller tävlingar kommer klassrumskulturen till en början att förändras och bli mer tävlingsinriktad. Eleverna kommer att delta i tävlingen i större eller mindre utsträckning. I längden kommer emellertid de som är mindre intresserade av tävling bli mer intresserade av lektionsstoffet. Det i sin tur gör att de personer som gillar tävling kommer ha färre personer att tävla emot, eftersom de andra är mindre engagerade. Den paradoxen gör att en hel spelifiering kan komma i obalans och med största sannolikhet fallera (Palmquist, 2018, s. 65).
Palmqvist betonar även att eftersom spelifiering som paraplybegrepp är nytt, så finns det relativt lite beprövad erfarenhet från den svenska skolan att luta sig på” (s. 29).
3.2. Education game
Serien Lecture Noter in Computer Science (LNCS) som publicerar forskning inom informationsteknik har tagit fram rapporten Processer och modeller för seriös speldesign
och utveckling (2016) av forskarna Eelco Braad, (Nederländerna), Gregor Žavcer
(Slovenien), och Alyea Sandovar (USA).Braad m.fl. (2016) forskar i sin studie på olika sätt att organisera design- och utvecklingsprocessen för education games: “Ett education game måste kombinera ett antal olika aspekter för att hjälpa slutanvändaren att nå de önskade effekterna. Detta kräver att ett brett spektrum av olika aspekter införlivas i designen, som härrör från ett brett spektrum av olika expertisfält” (Braad m.fl. 2016, s. 1). Författarna menar även att vid utformningen av education games är det viktigt att ta hänsyn till den kontext där spelet ska användas. I många fall omfattar konstruktionen nödvändigtvis aspekter av användningssammanhang. Till exempel, när du spelar ett spel
16
i klassrummet är det ofta inbäddat mellan en introduktion och en avslutande sammanfattning. Spelet och utformningen av de omgivna aktiviteterna är en del i ett större sammanhang (s. 3). Skillnaden mellan underhållningsspel och education games är
att education games syftar till att användas för ett specifikt syfte för en specifik publik och inte till en allmän konsumentpublik (s. 5).
When designing a serious game, the designers must consider both the learning goals that the user needs to achieve and the motivational factors that help the user to continue playing. Some models for serious game design emphasize either the learning or the motivational characteristics of games, whereas other models try to integrate both aspects more coherently (s. 12).
3.3. Motivation och Flow
Einar M. Skaalvik, professor i pedagogisk psykologi och forskningsmetodik vid NTNU (Norges teknisk-naturvetenskaplige universitet) har tillsammans med Sidsel Skaalvik, professor i specialpedagogik vid NTNU tagit fram boken Motivation och lärande (2016) där de presenterar forskningsanknutna och centrala motivationsteorier. En förutsättning för optimalt lärande och utveckling i skolan är att eleverna är motiverade för skolarbetet, något som anses vara en av skolans och lärarnas uppgifter” säger Skaalvik & Skaalvik, (2016, s. 7). De menar att motivation har indirekt betydelse för lärandet genom elevers koncentration, insatser, uthållighet och lärstradegier. Detta utvecklar de med “ju mer motiverade elever är, desto större blir deras insats. Elever som är motiverade är dessutom mer engagerade och uthålliga när de arbetar med svårare uppgifter. (s. 9) Forskarna menar att motiverade elever även anpassar sitt eget lärbeteende och använder sig av arbetsstrategier som är positiva för deras lärande. (s. 9) Mihály Csíkszentmihíly, som författat Flow (2003) har under flera decenniers omfattande observationer och forskningsarbete inom områden relaterade till flow. Han förklarar begreppet flow som en optimal upplevelse, som beskrivs som “det sinnestillstånd i vilket människor är så uppslukade av vad de gör att inget annat tycks betyda något; upplevelsen är i sig själv så njutbar att man vill fortsätta att göra det även om priset är högt, bara för glädjen att göra det” (s. 18). Csíkszentmihíly (2016) fann genom olika studier kring glädjeämnen och livskvalitet i huvudsak åtta olika komponenter som människor nämner när hen beskriver upplevelser som är mest positiva. För det första uppstår upplevelsen vanligtvis när vi står inför en uppgift vi har möjligheten att klara av att ta oss an. Det andra är att vi måste kunna koncentrera oss på den aktivitet vi utför. Det tredje och fjärde har vi för
17
det mesta möjligt att koncentrera oss på, därför att vår uppgift eller aktivitet har klara mål samtidigt som det ger oss omedelbar feedback. För det femte, hamnar vi i ett djupt men otvunget engagemang som får oss glömma bekymmer och frustrationer. För det sjätte ger njutbara upplevelser oss en känsla av att ha kontroll över våra handlingar. Det sjunde är att självupptagenheten försvinner men efteråt paradoxalt nog framträder självet som stärkt. Slutligen är det känslan av att tidsperspektivet är förändrat. Flera timmar kan kännas som några minuter, och minuter kan kännas som timmar. (s. 74) Csíkszentmihíly (2016) menar dock med kontroll att det människor njuter av inte är känslan att ha kontroll utan att i svåra situationer utöva kontroll (s. 86). Det finns dock undantag i detta då spel som beror på slumpen även upplevs som njutbara, trots att de definitionsmässigt grundar sig på slumpartade resultat som inte alls beror på personlig skicklighet. “I det fallet tycks känslan av kontroll vara ovidkommande för upplevelsen av njutning” (Csíkszentmihíly, 2016, s. 87). Hann fann även i sina undersökningar att alla flowupplevelser, antingen de innefattade slump, tävling eller någon annan upplevelsedimention, hade en sak gemensamt, nämligen att de ledde till en känsla av upptäckt. Palmquist (2018) menar också att “ett klart samband mellan elevers motivation och deras lärande är självklart. När elever blir omotiverade försvinner deras lust att lära” (s. 23). Spelifiering är ett psykologiskt drivet tillvägagångssätt riktat mot motivation som en önskan och villighet att göra något (Dichec & Dicheva, 2017, s. 25).
Inom motivationsforskning finns en tanke om att individens målsträvan är uppbyggd av inre och yttre faktorer.... Inre motivation kan beskrivas som lusten att utföra något på grund av intresse för själva handlingen och inte för den belöning som utförandet leder till. Yttre motivation brukar beskrivas som den inre motivationens motsats då arbetet utförs för olika belöningar -även om det inte är riktigt så enkelt” (Palmquist, 2018, s. 34).
Dichec & Dicheva (2017) menar att de tillgängliga bevisen tyder på att spelifiering i ett didaktiskt sammanhang är mer än att kartlägga spelelement till befintligt lärandeinnehåll. Spelifiering bör erbjuda starkare sätt att motivera studenter, snarare än att bara vara en ström av yttre motivatorer (s. 11). “I en bra spelifiering tar man hänsyn till den inre och den yttre motivationen men också till det sociala sammanhanget. Det är inte ovanligt att de går i varandra. Spelifiering kombinerar både inre och yttre motivation” (Palmquist. 2018, s. 35). Dichec & Dicheva (2017) förknippar motivation med ett antal inlärningsrelaterade begrepp som engagemang, ansträngning, mål, uppmärksamhet, själveffektivitet, självförtroende, prestation, intresse etcetera. Forskarna menar att genom att
18
förbättra vår förståelse för motiverande aspekter av spelifiering blir det möjligt för oss att förutsäga dess effekt på relaterade begrepp. Dessutom kommer det att förbättra spelifiering-designen, i synnerhet hur man utformar en lämplig spelupplevelse som stärker motivationen hos en viss population av elever som då leder till önskvärt lärandemål (s. 22). “En av de mest engagerande delarna i en bra spelifiering är om den alltid belönar ansträngning, hur stor eller liten den än må vara, istället för att uppmärksamma misslyckanden och bestraffa någon för det” (Palmquist 2018, s. 97).
3.4. Bildämnets meningsskapande
Anders Marner och Hans Örtegren (2003) har satt fokus på det pedagogiska arbetet inom de estetiska ämnena. De har gemensamt sammanställt en kunskapsöversikt på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling (2003): En kulturskola för alla - estetiska ämnen och läroprocesser i ett mediespecifikt och medieneutralt perspektiv. Kunskapsöversikten behandlar bedömning, mål, genomförande samt utvärdering inom estetiska ämnen. Detta med ett tydligt fokus på bild men även i ett vidare perspektiv på estetiska lärprocesser i syfte att skapa debatt kring skolutveckling genom dessa nämnda processer. Forskarna menar att bild kan innefatta allt från bildframställning till konstupplevelse, teckningens ögonmått, bildsemiotik och konstvetenskap (s. 53). De menar vidare att trots att de estetiska ämnena är idag små och marginaliserade i skolan står de bakom mycket kraftfulla företeelser i samhället till exempel inom såväl industriell formgivning och design såväl som i medierna. Men trots detta så behandlas inte dessa kulturellt och ekonomiskt betydelsefulla verksamheter på ett tillfredsställande sätt i skolan (s. 58). Författarna hävdar att fältet kultur i skolan är ett begrepp som behöver diskuteras och problematiseras (s. 73). “Begreppen skolkultur(er), lärandets kultur(er) och estetiska läroprocesser presenteras i utredningen som successivt snävare begrepp. Estetiska läroprocesser är processer som är dialogiska, gör det bekanta främmande och är medierade och gestaltade på olika sätt” (Marner & Örtegren 2003, s. 73). Forskarna menar att estetiska läroprocesser gäller inte endast görandet, produktionsfasen, utan innefattar också reception och reflektion. “Som ett led i att klargöra fältet diskuteras begrepp som till exempel det estetiska, det lustfyllda, det skapande, det meningsskapande, osv. Man framhåller vikten av reflektion för aktörerna på fältet, eftersom många oklara uppfattningar tycks råda kring vad estetiska läroprocesser är och kan vara” (s. 73). Marner & Örtegren (2003) menar således att skolan saknar ett samtida kulturklimat och inte förmår att
19
synliggöra kultur- och identitetsfrågor. ”Ungdomars livsvärldar är inte synliga i skolan och skolan är inte synlig i ungdomarnas livsvärldar. Därför kan eleverna inte fullt ut tillägna sig, appropriera, den kunskap som ofta endast presenteras för dem” (s. 58). Genom att tillämpa spelifiering i en skolkontext gynnas lärandet, menar Palmquist (2018):
Elevernas förståelse för spelelement är ett unikt fönster för pedagogiken i skolan eftersom spelen använder metoder från psykologi, pedagogik och kognitionsvetenskap som är fruktbara för lärande. De flesta av spelelementen går att tillämpa i skolan för att få elever att bli mer motiverade att fortsätta vara det. Om elever känner igen systemet, har en förförståelse och inte behöver sätta sig in i det blir det enklare att tillgodogöra sig innehållet (s. 28).
Vidare menar Marner & Örtegren (2003) att “kunskap växer ur dialoger elev-elev och lärare- elev snarare än ur lärarens monolog och är engagerande och förvånande snarare än förväntad och från början given” (s. 112) Detta kan tolkas som att både bildundervisningens innehåll och metod behöver sättas i relation till elevers kultur och anpassas till samtiden.
I fritt skapande-doktrinen och i uttrycksestetiken förutsätts inte ett val av medium och appropriering, tillägnelse, av det medium som används. Det förutsätts istället att det suveräna subjektet, oberoende av mediespecifik kompetens, utan tanke på kommunikativa genrer och i stunden, ska kunna uttrycka sig. Mediet ses endast som en mottagande neutral yta för uttrycket. En sådan obalans mellan aktör och mediering nonchalerar den spänning som finns mellan aktör och mediering och vad medieringen gör med aktören. Man lämnar eleven i sticket (Marner & Örtegren, 2003, s. 78).
Csíkszentmihályi (2016) menar att till och med de minst avancerade samhällena har någon form av konst, musik och dans och att konst, lek och ritualer förmodligen upptagit mer tid och energi i de flesta kulturer.
Dessa aktiviteter tjänar kanske andra syften också men det huvudsakliga skälet att de överlevt är att de leder till njutning. Människor började pryda grottor för åtminstone trettiotusen år sedan. Dessa målningar hade säkert både religiös och en praktisk betydelse. Men förmodligen var skälet till att det fanns konst detsamma som nu: en källa till både flow för målaren och åskådaren (s. 105)
20
4. Teori
Här fokuseras den vetenskapliga teorin som ligger till grund för denna undersökning och för projektet. Studien utgår från sociokulturell teoribildning vilket innebär ett vetenskapligt perspektiv som studerar skillnader och likheter mellan verktygens/redskapens och tecknens användning i samhället. En företrädare för ett sådant perspektiv är bl.a. Lev S. Vygotskij
och innefattar begrepp som appropriering, mediering samt scaffolding.
4.1. Sociokulturell teori
Som grund för denna undersökning ligger den sociokulturella synen på lärande. I boken Den lärande människan i den vetenskapliga antologin Lärande, skola och bildning (2014, kap 6) förlägger forskaren Roger Säljö teorins ursprung hos den sovjetiske socialpsykologen och filosofen Lev Semenovich Vygotskij (1896–1934) och hans arbeten om lärande, utveckling och språk (s. 297). Han ansågs vara en “osedvanligt dynamisk och kreativ person”, som intresserade sig för människors utveckling. Detta både ur ett biologiskt och ur ett sociokulturellt perspektiv, då han ville utröna hur dessa båda dimensioner av människan samverkade (Säljö, 2014, s. 297). Vygotskij menade att man “inte kan förstå vad han kallade “högre psykologiska förmågor” som tänkande, avancerad problemlösning, språk, kreativitet och skapande genom betingningens principer” (Säljö, 2014, s. 298).
Det sociokulturella perspektivet på lärande och utveckling handlar således om hur människor utvecklar förmågor som är kulturella till sin karaktär, som att läsa, skriva, räkna, resonera abstrakt, lösa problem och så vidare. Annorlunda uttryckt handlar detta om hur människor tar till sig -approprieriar- vad man i denna tradition kallar medierande redskap (Säljö, 2014 s. 298).
Enligt Palmquist (2018) kretsar spelifiering och spel kring människornas möjligheter att lära av varandra och att spela har en adaptiv effekt samt att det sker en appropriering, där de färdigheter som krävs för att de deltagande ska fungera i gruppen samt för hur gruppen ska ta sig vidare (s. 59).
21
Mediering som är ett av de grundläggande begreppen i den sociokulturella traditionen kommer från Karl Marx skrifter och härstammar från tyskans Vermittlung (förmedling) (Säljö, 2014, s. 298). Vygotskij menade i sin teori att “människor använder redskap eller verktyg när vi förstår vår omvärld och agerar i den” (Säljö, 2014, s. 298). Redskapen människan använder sig av kan vara språkliga eller materiella. “Ett språkligt eller mentalt redskap är en symbol, ett tecken eller ett teckensystem vi använder för att tänka och kommunicera med, och språkliga redskap av dessa slag har sitt ursprung i den kulturella utvecklingen och de har alltid en historia - en sociogenes (Säljö, 2014, s. 299). Med denna menas att ”tänka och kommunicera innebär således att människor använder sig av kulturella redskap när de förstår och analyserar omvärlden” och för att förtydliga detta menar Vygotskij att människor inte upplever världen direkt utan att de tänker i omvägar med hjälp av medierande redskap (Säljö, 2014, s. 299). Utifrån den sociokulturella teorin ser vi och förstår på de sätt som våra kulturella erfarenheter erbjuder oss att se. De språkliga redskapen har utvecklats inom kulturella gemenskaper som inte är naturliga utan har formats av traditioner som ändras och utvecklas (Säljö, 2014, s. 300). Mediering sker även genom fysiska redskap, så som att en smed måste känna till materialets egenskaper och hur de låter sig bearbetas då mycket av deras kunskaper sitter i behärskningen av fysiska redskap och teknologier, som i sin tur är kopplade till språkliga redskap (Säljö, 2014, s. 300). I denna studie innebär mediering att olika aspekter av spelifiering utgör redskap för kunskapsutveckling.
Vygotskij som bland annat författat Tänkande och språk (svensk översättning, 2001) refererade till språket som ett “redskapens redskap” och menar att det är genom kommunikation med andra människor som vi kan uttrycka oss och att språkliga begrepp hjälper oss att organisera vår omvärld. När Vygotskij talar om språk som medierade redskap menar han dock inte nationella språk utan ett språk som ett flexibelt teckensystem, med vars hjälp vi kan uttrycka oss, förstå världen och fördjupa vår förståelse (Säljö, 2014, s. 301). Vygotskij menar att det är viktigt att ha tillgång till olika medierande system som fungerar tillsammans. Vi kan uttrycka oss med bilder och samtidigt kommunicera med dem, människor kan också utveckla teckensystem som fyller samma funktion som talat och skrivet språk (Säljö, 2014, s. 302). “Språk i den sociokulturella traditionen ska därför förstås som ett dynamiskt och ständigt utvecklingsbart teckensystem som samverkar med andra uttrycksformer” (Säljö, 2014, s. 302). I föreliggande studie ses Bild som språkliga uttryck.
22
Marner & Örtegren (2003) som studerat estetiska lärprocesser beskriver fördelarna med användandet av Bild som det språkliga uttrycket:
Att det estetiska arbetet stärker barns självkänsla hävdas ofta, vilket kan tolkas som att det är en emancipatorisk kraft. En kompensatorisk syn på estetiskt arbete som också framförs är att estetiska processer lyfter fram ”andra språk” och därmed alternativa former för lärande. Svårigheter att lära på ett sätt kan då kompenseras med att använda en annan för individen bättre anpassad form. När estetiska läroprocesser uppfattas som möjligheter att pröva flera uttrycksformer i syfte att också öka arbetsglädjen betraktas detta både som en kompensatorisk och en emancipatorisk väg. Skolledningar tillmäts en avgörande roll i arbetet för att implementera kultur i skolan – ett arbete som leder till förändring av skolan på sikt (Marner & Örtegren, 2003, s. 71).
Marner & Örtegren (2003) menar också att bild och media i skolsammanhang kan användas för högst specifika syften, men också för att i allmänhet skapa förutsättningar för en vidgad syn på lärandeprocesser och för att utveckla arbetsformer i skolan. Forskarna såg positiva utslag från elevernas horisont och beskrivs som meningsfullhet, stärkt självförtroende och identitet i kombination med nya vägar att vinna kunskap (s. 89).
4.2. Scaffolding
Vygotskij menade även att “människan är under ständig utveckling: hon har möjligheter att appropriera kunskaper i olika situationer. Utveckling är inget som är begränsat till barn och unga utan något människor alltid ägnar sig åt på ett eller annat sätt” (Säljö, 2014, s. 305). Således menar Vygotskij att utveckling och lärande på sätt och vis är ett naturligt tillstånd för människor (Säljö, 2014, s. 305).
Ett annat begrepp ur Vygotskijs sätt att se på lärande och utveckling som ständigt pågående processer är den proximala utvecklingszonen (Zone of Proximal Development, ZDP). Vygotskij “menade att när människor väl behärskar ett begrepp eller en färdighet, så är de mycket när att också behärska något nytt. Vi har så att säga nya erövringar av kunskaper och färdigheter inom räckhåll” (Säljö, 2014, s. 305). Palmquist menar att en fördel med spelifiering är att det möjliggör för större processer att delas upp i sektioner: “genom att bryta ner stora uppgifter till en serie mindre enheter som hänger samman blir det enklare att komma
23
igång. Individer skapar omedvetet kognitiva mönster av det som är igenkännbart, vilket gör helheten enklare att minnas om de mindre bitarna tydligt hör samman i en grupp som känns naturlig” (s. 54).
Vidare tydliggörs detta med att “utvecklingszonen är för Vygotskij den zon där människor är känsliga för instruktion och förklaringar. Det är här som läraren (eller en mer kompetent kamrat) kan vägleda en lärande in i hur man använder ett kulturellt redskap” (Säljö, 2014, s. 305). Den lärande är inledningsvis beroende av stöd av någon mer kunnig att “bygga en ställning” där den lärande kan ta sig vidare i sitt arbete. “Termen för hur kommunikationen ser ut i sådana pedagogiska situationer är scaffolding” (Säljö, 2014, s. 306)
Inledningsvis ger den kunnige mycket stöd, men efterhand kan stödet avta för att så småningom helt upphöra då den lärande behärskar färdigheter i fråga. Resultatet av en sådan process visar en viktig process för hur man i ett sociokulturellt perspektiv ser på samspel och lärande: Den som inledningsvis behöver en mer kunnig persons hjälp för att klara av, kan man så småningom genomföra på egen hand. Genom scaffolding inom ramen för den utvecklingszonen kan man appropriera kunskaper som den andre personen hade. Inom parentes kan man påpeka att den kunnige inte kan överta hela arbetet för att lösa ett problem. Den lärande måste själv ställas inför och förstå utmaningarna, och ta sig vidare.
(Säljö, 2014, s. 306)
Men med detta menas dock att det är i pedagogens professionella kompetens måste ingå en känslighet för hur enskilda elevers utvecklingszon ser ut i relation till en viss färdighet eller till ett visst begrepp. Eleven måste därför ledas vidare på ett sådant sätt så eleven “successivt får ett allt större ansvar för hur aktiviteten fortskrider” (Säljö, 2014, s. 306). “Att bryta ner stora fält i mindre och igenkännbara bitar är verkningsfullt för de flesta, men det är särskilt effektivt när man arbetar med personer med inlärningssvårigheter” (Palmquist, 2018, s. 54). Regelverket inom spelifiering kan således ses som stöttning för elevers utveckling i bildämnet.
Enligt Säljö (2014) tar även den sociokulturella traditionen mångfald i föreställningsvärldar som utgångpunkt och menar att en dimension i detta är utvecklingen av de nya medierna och dess möjligheter att utveckla nya färdigheter och kunskaper (s. 307). Säljö (2014) menar att detta medfört att frågor kring hur det man lär sig i vardagen förhåller sig till sådant man lär sig i skolan har fått en annan aktualitet (s. 307). Det sociokulturella perspektivet behandlar
24
således frågor som: “Vad är viktiga baskunskaper i en sådan värld, och hur kan skolan överbrygga mellan olika miljöer? Hur kan lärande som äger rum inom eller är situerat i en skolkontext bli relevant också för andra sammanhang?” (Säljö, 2014, s. 307). En anledning till detta är just att den sociokulturella traditionen lägger vikten vid det sociala samspelet för utveckling och lärande.
Perspektivet är således en social teori om lärande och utveckling som ger en förståelse av hur människor blir delaktiga i kunskaper och erfarenheter genom att samspela med andra i olika aktiviteter. Interaktion och kommunikation blir nycklar till lärande och utveckling. Den bild av lärare som tonar fram genom det sociokulturella perspektivets betoning av samspel med andra blir att kunskap inte är något som överförs mellan människor utan i stället något vi deltar i (Säljö, 2014, s. 307).
Steget från att överföra den sociokulturella teoribildningen till spelifiering ligger nära. Säljö (2014) menar att “de pedagogiska konsekvenserna ligger i hur man som lärare organiserar samspelet mellan elever och mellan elever och lärare, och hur elever ges möjlighet att appropriera och delta i olika slags kunskaper” (s. 307). Detta härledes till den didaktiska frågan hur som också är vad denna studie intresserar sig för.
Inom spelutveckling talar man om progressionstrappor (Palmquist, 2018, s. 70) vilket kan ses som en direkt översättning av scaffolding inom spelvärlden. Grundregeln för en progressionstrappa är att “deltagarens erfarenheter sömlöst ska kroka samman i varandra under hens färdighetsutveckling” (s. 70). Detta innebär att erövringen av ett kunskapsområde inom spelifiering underlättas av att större uppgifter delas upp i mindre samtidigt som progressionstrappan är tydlig och framåtsyftande (s. 71). Det är således essentiellt att uppgifterna i den pedagogiska planeringen bygger på varandra och succesivt ökar i svårighetsgrad då meningen är att möjliggöra en stegvis träning i en färdighetsövning. Detta skergenom att öka svårighetsgraden stegvis, i takt med att elevens kunskap ökar och den så kallade resan framstår därmed som mer naturlig och gör att deltagaren kan fångas av upplevelsen. (s. 71) Inom spelifiering talar man om en användarresa där progressionstrappan samt kontinuerlig återkoppling är fundamentala för scaffolding. Palmquist (2018) beskriver användarresan i fyra steg:
25
• Introduktion: Eleven presenteras för vilka riktlinjer och målsättningar som arbetsmomentet kommer att innehålla och vilka medierande verktyg som kommer användas.
• Konstruktion: Eleven har börjat konstruera sin kunskap med hjälp av läraren och tillsammans med andra elever. Eleven lär sig hur olika medierande verktyg ska användas på olika material.
• Bemästrande: Eleven har gjort färdigt den pedagogiska planeringen. Nu återstår det således att pröva sina kunskaper på befintligt eller kommande moment. (s. 72)
Sammanfattningsvis används dessa teorier för att förstå spelifieringens potential för elever att utvecklas inom bildämnet och ligger till grund för hur undervisningsplaneringens metod av mitt spelifierade projekt utformats.
5. Metod
I metodkapitlet redogörs för studiens undersökningsmetod. I kapitlet presenteras också studiens empiriska material, urval, etiska överväganden samt själva undervisningsprojektet
som kontextualiserar det empiriska materialet.
I mitt val av metod är jag inspirerad av Birgitta Kullbergs (2004), Etnografi i klassrummet, och så kallad självetnografi eftersom jag studerar en undervisningsserie jag själv har utvecklat. Självetnografi innebär att studera ens egna verksamhet. I mitt fall innebär detta att studera hur ett undervisningsmaterial som jag skapat tas emot av elever och genomförandet av spelifierad bildundervisning samt spelutvecklingen av mitt bilddidaktiska education game genom mina reflektioner som beskrivs och analyseras med hjälp av tidigare forskning. Att göra en etnografisk studie är lämplig för att undersöka en process i undervisningskontext då “forskningsfrågorna är omfattande och noggrant framtagna men justeras parallellt med den fortlöpande empirins analys. Det är processer och kontexter som undersöks i etnografiska
26
studier” (s. 49) Eftersom detta är en hybrid av spelifierad undervisning/education game så var detta således en självklar metod för att följa utvecklingen då en etnografisk forskare lyssnar, deltar, observerar och frågar “. Det är även vanligt att man utvärderar spelprototyper på liknande sätt och Braad m.fl. (2016) menar:
För att bedöma de kvalitativa och / eller kvantitativa resultat som hittats genom utvärdering av ett spel måste en tolkning av vad resultaten betyder göras. Detta inkluderar att spåra effekterna som hittats till specifika element i spelets design. En metod är att stödja designbeslut från teorin och spåra dem till utvärderingsfasen, så att tidigare val kan behandlas i efterföljande spelutveckling (s. 10).
Den etnografiske forskaren skriver fältanteckningar och fältnotiser. “De texter som följer på fältanteckningarna dvs. De som framkommer i den fortlöpande analysen då teoretiska påståenden eller utkast ställs inför nästa empiriskt tillfälle, kallas täta beskrivningar” (s. 16). Dessa täta beskrivningar integrerar fyra slag, det narrativa, beskrivande, analyserande och tolkande. Birgitta Kullberg (2004) menar att ett etnografiskt synsätt, kan liknas med att måla en tavla då intuitivt tänkande, kopplat till artistisk intuition och inspiration är det drag som karaktäriserar framgångsrik teoribildning.
Redan i planeringsstadiet börjar den målning i vilken såväl forskare som deltagare håller i penseln. Tavlan lever sitt eget liv och formas med hjälp av tekniker, som situationen påkallar och aktörerna väljer. Men teknikerna styr inte, de utgör hjälpmedel. De sammanhang som gradvis växer fram, skapar tavlan. Den färdiga tavlan utgör en helhet, en generaliserad produkt som fullkomnas genom iakttagarens upplevelse. Det går att bestämma riktningen i målningen, men konstnären måste måla om, gå tillbaka, ändra färg och tänka om (s. 9).
En grundläggande tanke i etnografens roll är att forskaren, för att få en förståelse för människors sätt att leva och lära behöver fånga dessas erfarenheter genom människors uttryckssätt i handlingar och utsagor. Den etnografiske forskaren försöker alltid se bakom människors handlingar och det sagda ordet och studerar dessutom hur handlingar och ord förändras över tid och från situation till situation (s. 14). Etnografen har en roll som deltagande observatör vilket innebär stora likheter mellan lärarens deltagande i elevens lärande, vilket passar för denna studies syfte som intresserar sig för metoder att lära. En skillnad mellan lärarrollen och forskarrollen ligger i att “Läraren har kravet på sig att utföra pedagogiska och didaktiska handlingar, alltmedan forskaren har kravet på sig att förstå
27
tankarna bakom handlingarna och det sagda (s. 14). I föreliggande arbete har lärarroll och forskarroll kombinerats, då jag å ena sidan genomfört undervisning och å andra sidan studerat och analyserat denna undervisning.
Kullberg (2004) menar att etnografiska studier har en inneboende tillförlitlighet då forskaren kontinuerligt återkommer till fältet och på så vis korrigeras föreställningar och förhållanden naturligt. (s. 18) I mitt fall bedrevs fältstudien under fem veckor. Termer som validitet och reliabilitet är även närvarande inom den etnografiska forskningen då validiteten (giltigheten) behöver vara riktig “dvs. att forskaren undersöker det hen har gett sig ut för att undersöka” (s. 18) samt att reliabiliteten, “noggrannheten i studien är avgörande för att inte drabbas av en rapsodisk evidens” (s. 18) Etnografi innefattas av den kvalitativa forskningen som ofta benämns som induktiv till skillnad från den kvantitativa som benämns som deduktiv. “I induktiv forskning följer forskaren upptäckarens väg och i deduktiv bevisets” (s. 58).
I likhet med alla vetenskapliga studier gäller även för etnografen Vetenskapsrådets (2017) informationskrav, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav samt genomgående Vetenskapsrådets (2017) sammanställning över god forsknings ed att alltid:
⚫ Tala sanning om min forskning.
⚫ Medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för mina studier. ⚫ Öppet redovisa metoder och resultat.
⚫ Öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. ⚫ Inte stjäla forskningsresultat från andra.
⚫ Hålla god ordning i min forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering. ⚫ Sträva efter att bedriva min forskning utan att skada människor, djur eller miljö. ⚫ Vara rättvis i min bedömning av andras forskning. (s. 8).
Informationskravet:
De berörda klasser som undervisades under min fältstudie informerades att den undervisning som genomfördes skulle analyseras och att utfallet med det spelifierade projektet skulle ligga till underlag för detta examensarbete.
28 Samtyckeskravet:
Eleverna vars verk redovisas är över 15 år och har gett skriftligt medgivande att delta i studien.
Konfidentialitetskravet:
Eleverna som deltagit i undersökningen är helt anonymiserade och inga personuppgifter har behandlats under denna studie. I fältanteckningarna har inte heller elevernas namn använts och materialet har hela tiden förvarats under säkra förhållanden.
Nyttjandekravet:
Allt insamlat material kommer endast att användas till detta forskningsändamål.
5.1. Datainsamling
Inom etnografin förekommer även benämningen dataskapande och dataproduktion. I mitt fall innebär datainsamlingen en dataproduktion då jag medverkar till att skapa min egen empiri som högst aktiv deltagande observatör. Vetenskapliga redskap inom etnografi är direkt observation där forskaren deltar som deltagande observatör i olika aktiv grad. Datainsamlingen samt dataskapandet kan även bestå av informella intervjuer (samtal), och formella intervjuer (djupintervju) men även insamlandet av artefakter av olika slag, exempelvis dokument om fältet och dess aktörer (s. 16). För att dokumentera studiens empiri fördes i mitt fall kontinuerliga fältanteckningar, likt dagboksanteckningar efter varje lektionstillfälle. Till datamaterialet hör också elevernas arbete. På grund av skolans strikta restriktioner gällande fotografering har elevernas arbetsprocesser inte fotograferats.
29 5.2. Urval
Inom etnografin ses varje människa som unik och som ägare av den kunskap som etnografen söker och kan således göra sitt urval av en grupp människor där det forskaren är intresserad av förekommer (s. 149). Eftersom den etnografiska forskningen anser att var och ens kunskap är unik, “representerar en grupp människor ur samma kultur ändå kvalitativt skilda uppfattningar. Urvalsgruppen behöver således inte utgöra något representativt urval ur någon större population (s. 149). Urvalet av elever som ligger till grund för min undersökning var de klasser som hade lektioner förlagda på onsdagar samt torsdagar under min VFU 3. Detta var tre klasser där eleverna gick i årskurs 9, två klasser som gick i årskurs 8 och en klass som gick i årskurs 7.
5.3. Projekt
Att använda sig av spelifiering i just bildämnet var som nämnt tidigare ett experimentellt projekt då tidigare forskning och litteratur saknas att knyta direkt till bildämnet och att även konkreta metoder är begränsade. “Processen med att integrera principer för speldesign inom olika pedagogiska upplevelser verkar utmanande och det finns för närvarande inga praktiska riktlinjer för hur man gör det på ett sammanhängande och effektivt sätt” (Dichec & Dicheva, 2017, s. 25). I utformandet av projektet var det utvalda delar ur det centrala innehållet i bild som målsättningen för spelifieringen. Dessa kommer jag att redogöras för längre ner i texten, då “övervägande andel bör vara kopplade till läroplanerna: kunskapskraven, skolans värdegrund och övergripande mål” (Palmquist, 2018, s. 152) Eftersom det inte finns regler för hur spelifiering kan implementeras i undervisning har jag således gjort en egen tolkning utifrån formuleringen för Kunskapskrav för betyget A i årskurs 9,genom utformandet av en kortlek med en konsthistorisk tidslinje.
Eleven kan tolka såväl samtida som historiska bilder och visuell kultur och kan då föra välutvecklade och väl underbyggda resonemang med kopplingar till egna erfarenheter, andra verk och företeelser i omvärlden. Dessutom beskriver eleven bildernas och verkens uttryck, innehåll och funktion på ett välutvecklat sätt med god användning av
30 5.3.1. Kortleken
Varje kort innehåller ett årtal, en konstnär samt vilken -ism som verket tillhörde. Detta kanske kan upplevas som en hybrid mellan ett serious game/education game och en spelifierad undervisning eftersom uppgifterna är utformade kring en kortlek. De didaktiska metoderna är spelifierade och reglerna för hur kortleken ska användas är inte heller statisk utan ändras utifrån vilka förmågor ur kursplanen eleverna tränades i, samtidigt finns inga klara regler för hur spelifiering ska implementeras för att nå målet. Varje spelkort innehåll ett representativt verk för en konstepok samt namnet på konstnären, -ismen och årtalet, samt en bokstav som i sin helhet utgjorde en lösning på ett ordpussel. Spelformen syftade till att få en visuell kunskap över konsthistoriens tidslinje medan teoretiska fördjupning som historia och funktion istället gavs genom spontana samtal med eleverna utifrån vilka kort de själva intresserade sig för. Detta syftade även till att generera ett naturligt relationsbyggande till eleverna när de fick individanpassad fördjupning istället för genomgångar i helklass. Alla instruktioner fanns tillgängliga för eleverna att ta del av både innan och efter lektionen genom “flippat klassrum” även kallat “det omvända klassrummet” (Johansson & Öhman, 2017, i Åsén 2017, s. 135). Begreppet “Flippat klassrum” kan beskrivas som att “lärarens genomgång och elevernas läxor byter plats” och genom webbaserade genomgångar och instruktioner kan elever ta del av introduktionen som en förberedelse inför lektionen (Johansson & Öhman, 2017, i Åsén 2017, s. 136). Flippade undervisningsfilmer möjliggör även elevernas förutsättningar att inhämta information utifrån sina egna behov oberoende från sina andra klasskamrater, då de kan välja att pausa i filmen, anteckna eller se om delar utan “att fundera över hur kamrater uppfattar deras arbetstempo” (Johansson & Öhman, 2017, i Åsén 2017, s. 136). Att producera flippade instruktionsfilmer erfordrar även en visuell kompetens av avsändaren, då de också kräver att producenten förmår att ta i bruk de multimodala funktionerna som musik, gestik, text, ljud och bild erbjuder i en digital produktion (Johansson & Öhman 2017, i Åsén, 2017, s. 136).
En bild erbjuder en långt mer öppen tolkning till skillnad mot en texts linjära och sekventiella läsning. I bilden finns alla delar synliga, likväl betyder det något hur de olika beståndsdelarna är komponerade i bilden. Figurernas storlek, inramningar av olika slag eller färger kan bli avgörande för hur vi förstår bilder. Genom bildens spatiala och simultana struktur ges elever fler val-och tolkningsmöjligheter. Att arbeta med flippade filmer kan utgöra en möjlighet till extra anpassning om filmerna genom sin funktion och uppbyggnad kan utformas så att de kan fungera som verksamma stöd för elever (Johansson & Öhman, 2017, i Åsén 2017, s. 136).
31
Alla instruktioner eleverna tog del av genom flippat klassrum finns som bilaga bifogade löpande i form av koder till olistade Youtube-länkar.
5.3.2. Länkar till elevernas instruktionsfilmer via Youtube:
Uppgift 1 - Youtube-länk: https://youtu.be/S2bpK9pVT0s
Lektion 1 var uppdelad i två delar. Moment ett var ett ordpussel följt av ett memory. Elevernas material var endast kortleken. Eleverna över i denna uppgift bildanalytiska förmågor ur det Centrala innehåll i bild (Skolverket, 2011, s. 28). Lagen var 2 & 2 i moment 1, sen 4 & 4 i moment 2.
Uppgift 2 - Youtube-länk: https://youtu.be/xVGwR4rcvpk
Lektion 2 i lektion arbetade eleverna med bildanalytiska förmågor samt redskap för bildframställning (Skolverket, 2011, s. 28) detta i form av tvådimensionellt bildskapande i valfritt material. Spelet var utformad så att muntliga beskrivningar av spelkorten gavs som följdes av ett gestaltande av motspelaren i 2d. Eleverna turades om att vara beskrivare och gestaltare i lagens egen takt. Lagen var uppdelade 2 & 2.
Uppgift 3 - Youtube-länk: https://youtu.be/g14geYc1VmA
Uppgift tre är en påbyggnadsuppgift från uppgift två och tränar således samma förmågor som ovan men avanceras här till tredimensionellt skapande. Således användes i denna kortlek och plastellinalera och eleverna arbetar 2 & 2. I denna spelvariant var istället gestaltandet utgångspunkt för motståndarens gissningar och lagen fick gemensamma poäng för rätta gissningar.
Uppgift 4 - Youtube-länk: https://youtu.be/QPA3EjJC44I
Detta är den slutgiltiga uppgiften som de tidigare lektioner syftat att övat upp färdigheter inför. Denna uppgift är individuell och syftar till att arbeta med Bildframställning, Redskap för bildframställning samt Bildanalys (Skolverket, 2011, s. 28). Eleverna väljer själva vilket medium de vill använda för sitt slutgiltiga verk men uppgiften är utformad så att de ska som ytterligare verktyg använda sig av digital redigering innan de lämnar in sina slutgiltiga produkter.
