NATUR–MILJÖ–SAMHÄLLE
Examensarbete i fördjupningsämnet (Naturorientering,
teknik och lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Kritiskt tänkande i NO-undervisningen
Critical thinking in science education
Anna Arlebring
Caroline Briggman
Grundlärarexamen, 240 hp
Datum för slutseminarium (2018-03-16)
Examinator: Eva Davidsson Handledare: Mats Lundström
2
Förord
Detta examensarbete har skrivits inom fördjupningsämnet naturvetenskap, teknik och lärande. Arbetet redogör för sju lärares uppfattningar kring begreppet kritiskt tänkande och hur de beskriver att de arbetar med kritiskt tänkande i sin undervisning. Arbetet och arbetsprocessen har varit väldigt givande för oss personligen. Det har varit väldigt inspirerande och lärorikt att ta del av det lärarna i studien har delgett oss. Vi har kommit till insikt med vikten av att uppmärksamma kritiskt tänkande i undervisningen.
Detta arbete har skrivits mestadels gemensamt. Anna har haft huvudansvar för metoddelen och Caroline har haft huvudansvar för avsnittet om tidigare forskningen. Övriga delar har skrivits gemensamt. Analys och tolkningar kring lärarnas utsagor har skett under gemensamma diskussioner.
Vi vill rikta ett stort tack till de lärare som låtit sig intervjuas av oss, det är de som gjort vårt examensarbete möjligt. Vi vill även tacka vår handledare Mats Lundström och studenterna i vår handledningsgrupp för allt stöd och hjälp.
3
Sammanfattning
Kritiskt tänkande genomsyrar styrdokumenten i den svenska skolan, men vet lärarna vad kritiskt tänkande egentligen innebär? Syftet med studien är att utforska vilka olika uppfattningar lärare har kring begreppet kritiskt tänkande samt variationer på dessa uppfattningar utifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Syftet är även att synliggöra hur lärare inkluderar kritiskt tänkande i sin undervisning.
Vår datainsamling består av kvalitativa intervjuer. Sju intervjupersoner valdes ut utifrån ett riktat urval.
De intervjuades utsagor är sammanställda utifrån en fenomenografisk analys där tre hierarkiska beskrivningskategorier framkommit för de uppfattningar som finns hos lärare kring begreppet kritiskt tänkande. Dessa kategorier är analys, syntes och värdering. För att synliggöra hur lärare inkluderar kritiskt tänkande i undervisningen i naturvetenskap har fyra parallella kategorier framkommit. Dessa är kritiskt tänkande genom experiment, kritiskt tänkande genom att kritiskt granska källor, spontant arbete med kritiskt tänkande samt kritiskt tänkande ämnesöverskridande.
Nyckelord: fenomenografi, grundskolan, higher order thinking, kritiskt tänkande,
Innehållsförteckning
1 Inledning 5
1.2 Definition av begreppet kritiskt tänkande 6 1.3 Kritiskt tänkande i de naturvetenskapliga ämnena 8
2 Syfte och frågeställningar 10 3 Teoretiskt perspektiv 11
3.1 Fenomenografi 11
4 Tidigare forskning 12
4.1 Lärares uppfattningar kring kritiskt tänkande 12 4.2 Kritiskt tänkande och yngre barn 13 4.3 Kritiskt tänkande i klassrummet 14
5 Metod 17
5.1 Genomförandet av undersökningen 17 5.2 Kvalitativ intervju 17
5.3 Urval 19
5.4 Analys av data 19 5.4.1 Analysförfarande 20 5.5 Etiska aspekter 21
6 Resultat och analys 22
6.1 Frågeställning 1 22
Analys 22
Syntes 24
Värdering 24
6.2 Frågeställning 2 26
Kritiskt tänkande genom experiment 26
Kritiskt tänkande genom att kritiskt granska källor 27 Spontant arbete med kritiskt tänkande 28
Kritiskt tänkande ämnesöverskridande 29
7 Slutsats och diskussion 31
Källförteckning 37
Bilaga 1 42
5
1 Inledning
Tänk kritiskt! är en vanligt förekommande uppmaning när någonting inte har blivit som
man har tänkt sig. Kritiskt tänkande har nästan blivit ett begrepp man slänger sig med, men detta till trots är det sällan begreppet preciseras (Eriksson & Hultman, 2014). Begreppet har fått en central plats inom skolans värld där det tydligt genomsyrar läroplanen (Skolverket, 2011a). Det kritiska tänkandets betydelse för demokratin och att våra framtida medborgare ska kunna genomskåda propaganda är exempel på argument som lyfts fram för att elever ska utveckla förmågan att tänka kritiskt (Larsson, 2013). Kritiskt tänkande anses också vara av betydelse för att kunna vara en god samhällsmedborgare då det ger förutsättningar för att kunna hantera ett komplext samhälle i ständig förändring. Enligt läroplanen ska skolan både ”överföra
grundläggande värden och främja elevernas lärande för att förbereda dem för att leva och verka i samhällt” (Skolverket, 2011a, s. 9).
Kritiskt tänkande anses vara avgörande för alla elever i dagens samhälle (Shulz & FitzPatrick, 2016). Ett centralt mål för undervisningen i den svenska skolan är att eleverna ska erbjudas möjligheter att utveckla kritiskt tänkande. Detta är tydligt i läroplanen från grundskolan upp till och med gymnasiet. Kritiskt tänkande är även inkluderat i de individuella kursplanerna. Under syftet för biologi återfinns detta citat:
“Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att söka svar på frågor med hjälp av både systematiska undersökningar och olika typer av källor. På så sätt ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar ett kritiskt tänkande kring sina egna resultat, andras argument och olika informationskällor. Genom undervisningen ska eleverna också utveckla förståelse för att påståenden kan prövas och värderas med hjälp av naturvetenskapliga arbetsmetoder”. (Skolverket, 2011b, s7.)
Trots detta finns det väldigt lite bevis, varken i Sverige eller internationellt, för att kritiskt tänkande undervisas och bedöms i praktiken (Schulz & FitzPatrick, 2016). Det kritiska tänkande tycks falla bort när lärare planerar sin undervisning (Vieira & Tenreiro-Vieira, 2014).
6
På grund av betoningen av kritiskt tänkande i samhället är det viktigt att vi får veta mer om vad kritiskt tänkande innebär och hur man använder både kritiskt tänkande och kritisk reflektion på ett konstruktivt sätt i undervisningen. Dagens samhällsmedborgare behöver inte bara veta vad det är, utan även vad vi ska ha det till. (Eriksson & Hultman, 2014).
Vi kommer i vårt examensarbete att utforska lärares uppfattningar gällande kritiskt tänkande i de naturvetenskapliga ämnena samt hur de undervisar för att utveckla kritiskt tänkande hos elever. För att elever ska kunna tillägna sig kritiskt tänkande krävs det att lärare vet vad kritiskt tänkande är och hur detta utvecklas hos barn (Lipman, 1988). Lipman (1988) hävdar att om vi ska ha en skola som framgångsrikt utvecklar kritiskt tänkande hos elever, då behöver lärare ha en tydlig bild av vad kritiskt tänkande är. Det har nämligen visat sig att de förmågor som lärare önskar att elever ska utveckla är betydande för vilka förmågor som kommer att utvecklas (Bursjöö, 2014). Därför är det avgörande hur lärarna tolkar och utformar undervisningen. Vidare har det visat sig att lärarens trygghet med ett visst innehåll har betydelse för vad som inkluderas i undervisningen, både när det kommer till ämnesinnehåll och andra förmågor (Lindahl et al., 2011).
1.2 Definition av begreppet kritiskt tänkande
För att genomföra en undersökning som belyser kritiskt tänkande krävs en definition av vad kritiskt tänkande innebär. Definitionen av kritiskt tänkande är dock inte självklar (Brodin, 2007). Kritiskt tänkande tycks vara ett svårdefinierat begrepp och söker man i litteraturen finner man en rad olika förklaringar med subtila variationer (Brodin, 2007). Larsson (2013) menar i sin avhandling att kritiskt tänkande är en komplex företeelse som är svår att ringa in. Vidare påtalar han att den akademiska diskussionen om vad som utgör och definierar kritiskt tänkande varit omfattande. Diskussionen har således inte lett fram till någon enhetlig och samstämmig begreppslig definition. Det har resulterat i att det varit svårt att finna ett gemensamt begrepp för de förmågor som vanligtvis inkluderas i kritiskt tänkande. Bortsett från begreppet “critical thinking” används bland annat “problem solving”, “creative thinking” och “higher order thinking” som snarlika förmågor (Mason, 2007).
7
För att definiera kritiskt tänkande hänvisar flera forskare till Blooms taxonomi (Brodin, 2007; Dam & Voltman, 2004; Hedin, 2006, Schulz & FitzPatrick, 2016). Bloom (1956) skapade en hierarkisk kunskapsmodell, en taxonomi, där han redogjorde för olika intellektuella färdigheter. Denna kunskapsmodell handlar om att lära elever att utvärdera sitt eget lärande och att kunna ta ställning till faktaunderlag och premisser som man sedan utgår ifrån i sitt handlande. Blooms (1956) kunskapstrappa är hierarkiskt uppbyggd, varje steg förutsätter kunskaper på tidigare steg. Det är framförallt de tre högsta trappstegen/kunskapsnivåerna som knyter an till kritiskt tänkande och bygger upp definitionerna (Ennis, 1993). Till skillnad från “lower order thinking skills” vilka består av ämneskunskap, förståelse och/eller tillämpning utgör kritiskt tänkande ofta de högre stegen i hierarkin som kallas analys, syntes och
värdering. Desamma utgör “higher-order skills” som innebär att individen kan
identifiera frågeställningar, göra grundläggande antaganden, dra slutsatser och utvärdera dessa. Många forskare likställer “higher-order thinking skills” med kritiskt tänkande och använder dessa begrepp synonymt (Schulz & FitzPatrick, 2016; Dam & Voltman, 2004).
Ennis formulerar kritiskt tänkande som:” ... reasonable reflective thinking that is
focused on deciding what to believe or do” (Ennis, 1987, s. 10). Individen ska således
kunna utvärdera olika alternativ eller utgångspunkter på ett objektivt och rättvist sätt. Individen ska också vara öppen för att byta förhållningssätt och utgångspunkt om man finner motargument som är mer logiska. Detta kräver att individen besitter olika kognitiva förmågor enligt Ennis (1987). Bland annat att kunna fokusera på en fråga i taget, att kunna ställa och besvara relevanta frågor för att få veta mer, att kunna analysera och utvärdera olika argument och frågeställningar, vara källkritisk, att kunna observera och utvärdera observationer, ta beslut gällande handlingar, samt interagera med andra (Ennis, 1987).
I styrdokumentens kommentarmaterial för de naturvetenskapliga ämnena definieras kritiskt tänkande så här:
“Kritiskt tänkande innebär en strävan att underbygga påståenden och uppfattningar med faktastöd och logiskt hållbar argumentation. Det kan också̊ innebära att man kritiskt granskar och utvärderar vilket stöd en slutsats i en systematisk undersökning har. Det kan även handla om att
8
ställa frågor om avsändare, budskap och syfte till den information man använder och att kunna skilja påståenden som grundar sig på vetenskap från andra slags påståenden.” (Skolverket, 2011a, s. 8-9).
Vår intention i detta arbete är inte att fastställa en definition av vad kritiskt tänkande är, men för vår undersöknings skull har vi skapat en definition som gäller i föreliggande uppsats. Definitionen är en sammanställning av olika definitioner som genomgående hänvisats till i litteraturen vi påträffat. Dessa definitioner har författats av Bloom (1956) och Ennis (1987). Vi har även inkluderat styrdokumentens definition då all skolverksamhet ska grunda sig i dessa. Definitionen har delats in i olika nivåer där förmågorna inom kritiskt tänkande blir gradvis mer komplexa.
1. Individen ska kunna söka fakta från olika källor samt undersöka och bryta ned denna fakta. Individen ska också kunna se samband mellan denna fakta.
2. Utifrån fakta ska individen kunna dra egna slutsatser samt integrera, kombinera och producera kunskaper i nya sammanhang. Individen ska också kunna visa på alternativa lösningar. Individen ska kunna granska och utvärdera vilket stöd en slutsats i en systematisk undersökning har. Vidare ska individen kunna ställa frågor och söka svar på avsändare, budskap och syfte till den information man använder.
3. Individen ska kunna värdera information och göra underbyggda ställningstaganden. Individen ska kunna bedöma rimlighet och hur troligt något är. Individen ska kunna skilja påståenden som grundar sig på vetenskap från andra slags påståenden samt påståenden och uppfattningar med faktastöd och logisk hållbar argumentation.
1.3 Kritiskt tänkande i de naturvetenskapliga ämnena
Dagens samhällsfrågor inkluderar bland annat global uppvärmning, klimatförändringar, genmodifierad mat eller hälsofrågor. Troligen reflekterar inte alla över att dessa samhällsfrågor har ett naturvetenskapligt innehåll, eller hur närvarande naturvetenskapen är i vår vardag. Nya upptäckter inom forskningsområden som genteknik, medicin, ekologi och resurshushållning leder ofta till nya etiska
9
frågeställningar att förhålla sig till. För att kunna ta ställning till dessa frågor behöver därför elever idag i allt större utsträckning kunskaper i naturvetenskap (Skolverket, 2001b). Enligt Ideland och Malmberg (2012) är det ett problem att människor inte använder sig av naturvetenskapliga förklaringar när man tittar på de samhällsproblem som finns idag. De menar att för att elever ska kunna ta sig an dessa problem behöver de lära sig att behärska bland annat kritiskt tänkande. Kritiskt tänkande spelar även en viktigt roll i processen att skapa och systematiskt testa hypoteser inom vetenskapen (Brodin, 2007).
McPeck (2016) drar slutsatsen att det kritiska tänkandet varierar från ämne till ämne och måste undervisas i alla ämnen parallellt med ämnesspecifikt innehåll. Kritiskt tänkande antags därför inte kunna läras ut och överföras ämnesöverskridande, utan kritiskt tänkande är ämnesspecifikt (Kuhn, 1999). Därför menar Kuhn (1999) att kritiskt tänkande torde inkluderas ämnesspecifikt i alla ämnen, inklusive de naturvetenskapliga. Å andra sidan finns det de som menar att det finns vissa mer generella aspekter inom kritiskt tänkande, till exempel källkritik, och att dessa kan läras ut separat från ämnesspecifikt innehåll (Kuhn, 1999).
En övervägande mängd undersökningar kring kritiskt tänkande har utförts på högstadie och gymnasienivå men inte på låg och mellanstadienivå. Det har dock visat sig att kritiskt tänkande är viktigt även i dessa åldrar (Schulz & FitzPatrick, 2016).
10
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att utforska olika uppfattningar som lärare har om begreppet kritiskt tänkande samt variationer på dessa utifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Syftet är även att synliggöra hur lärare inkluderar kritiskt tänkande i sin undervisning.
1. Vilka olika uppfattningar finns hos lärare i årskurs F-3 kring begreppet kritiskt tänkande?
2. Hur beskriver lärare att NO-undervisning utformas för att utveckla kritiskt tänkande hos elever i årskurs F-3?
11
3 Teoretiskt perspektiv
I följande avsnitt presenteras det teoretiska perspektiv som vår analys baseras på.
3.1 Fenomenografi
Forskare kan ha olika utgångspunkter för att försöka beskriva fenomen. Viss forskning ämnar kartlägga hur och varför verkligheten ser ut som den gör. Annan forskning kan sträva efter svar på hur människor tolkar och uppfattar denna verklighet. Inom fenomenografin intresserar man sig för denna senare forskningskategori. (Starrin & Svensson 1994).
Fenomenografin utvecklades av en forskargrupp med Ference Marton i spetsen på Göteborgs universitet under 1970-talet (Claesson, 2007). Nämnda forskargrupp ämnade att svara på frågor kring människors olika uppfattningar om olika fenomen.
Fenomenografin har sedan utvecklats men huvudsyftet är fortfarande att finna och beskriva hur olika uppfattningar av fenomen skapas och variationer som finns mellan dessa (Säljö, 2014). Man studerar hur olika beskrivningskategorier förhåller sig till varandra i något som kallas fenomenografiskt utfallsrum (Säljö, 2014).
Inom fenomenografin har det skapats två olika perspektiv för att redogöra för människors olika uppfattningar. Dessa kallas första och andra ordningens perspektiv. I första ordningens perspektiv beskriver forskaren själv ett eller flera fenomen i omvärlden utan att redogöra för eller problematisera subjektiviteten, det vill säga att det är någons erfarenhet av fenomenet som vi ser. Inom den andra ordningens perspektiv intresserar man sig istället för hur andra människor uppfattar eller tänker om ett fenomen, och variationerna av dessa uppfattningar (Claesson, 2007).
12
4 Tidigare forskning
I följande avsnitt presenteras det urval av, vad vi anser vara, relevant forskning för vårt arbete. Forskningen rör sig inom naturvetenskap och kritiskt tänkande, såväl nationellt som internationellt. Majoriteten av studierna är inriktade på elever i de yngre årskurserna. Eftersom forskningsfältet på yngre barn inom detta ämne är relativt litet har vi valt att i vissa fall även granska forskning om äldre elever.
Tidigare forskning har visat att lärare tycker att det är viktigt att elever undervisas i kritiskt tänkande samt att det är av betydelse att elever tillägnar sig förmågan (Schulz & FitzPatrick, 2016). Trots detta finns det tecken på att kritiskt tänkande inte undervisas regelbundet och explicit vilket torde vara ett klart uttalat mål i undervisningen (Schulz & FitzPatrick, 2016). Många forskare menar nämligen att elever måste undervisas i kritiskt tänkande explicit, det är inget man kan förvänta sig att elever automatiskt kommer att lära sig (Harlen, 2014).
4.1 Lärares uppfattningar kring kritiskt tänkande
Schulz och FitzPatrick (2016) genomförde en studie där syftet var att redogöra för lärares förståelse kring kritiskt tänkande och “higher order thinking” i samhällsvetenskapliga och naturvetenskapliga ämnen, samt hur det bedömdes. “Higher order thinking” innebär högre kognitiva funktioner och ställs ofta synonymt till kritiskt tänkande. Studien utfördes på 14 olika skolor i Newfoundland och Labrador i Kanada. 38 lärare som undervisade i olika årskurser från förskoleklass till åk 9 deltog. Datainsamlingen bestod av intervjuer. Resultatet visade att alla lärare tyckte att “higher order thinking” och kritiskt tänkande var viktigt för alla elever att behärska och strävade efter att undervisa i detta. De ansåg att kritiskt tänkande och “higher order thinking” var viktigt för att eleverna skulle bli självständigt tänkande samhällsmedborgare. Lärarna i F-3 ansåg att ämneskunskaper var nödvändiga för att kunna tänka kritiskt. De ansåg även att eleverna behöver förebilder inom kritiskt tänkande, så kallat ”modelling”. Förebilder i detta fall ansågs vara att lärare informerar eleverna om vad som förväntas av dem och vilka slags svar som förväntas. Ett antal F-3 lärare menade att man kan förvänta sig “higher order thinking” och kritiskt tänkande från alla elever, men de var tveksamma till om alla elever var redo för det. De menade även att vissa barn alltid
13
kommer att ha ett mer utvecklat sätt att tänka på än andra. De trodde inte att alla elever kommer att behärska kritiskt tänkande, men att alla elever kan förbättras.
Schulz och FitzPatrick (2016) ansåg att få lärare hade en tydlig bild av vad kritiskt tänkande är. Forskarna fann inga tecken på att kritiskt tänkande undervisades explicit eller bedömdes regelbundet utifrån lärarnas utsagor. Lärarna uttryckte slutligen även att de behövde lära sig mer om kritiskt tänkande.
Det har visat sig att lärare som själva är förtrogna med hur man tänker kritiskt och reflekterande också bedriver en undervisning som främjar detta. Ulmer (1993) genomförde en studie där han konstaterade att de lärare som genomgått en utbildning kring undervisning i logiskt tänkande i geometri också såg att eleverna lärde sig tänka mer kritiskt. Eleverna vars lärare inte hade genomgått denna kurs fick ett lägre resultat när man prövade deras kritiska tänkande. Detta är ett tecken på att de genom utbildning tillägnar sig explicita verktyg som de sedan kan tydliggöra för eleverna.
4.2 Kritiskt tänkande och yngre barn
Kritiskt tänkande är en komplicerad process som kräver en rad kognitiva färdigheter (Ennis, 1987) Dessa kognitiva färdigheter är inget människan föds med utan detta måste tillägnas, prövas och omprövas under lång tid (Ennis, 1987). Det är därför av stor vikt att man ger förutsättningar för utveckling av dessa färdigheter redan i tidig ålder, då det finns stöd för att även yngre barn kan tänka kritiskt, diskutera, och argumentera om man lär dem detta (Ennis, 1987).
Vasquez (2004) arbetade utifrån ett undersökande arbetssätt där undervisningen utvecklades löpande utifrån elevernas intressen och de diskussioner som uppkom. Vasquez och eleverna utforskade olika frågor som de granskade kritiskt och problematiserade. Bland annat kom de tillsammans fram till hur man skulle kunna bidra till en hållbar framtid genom att arbeta med regnskogen. Vasquez (2004) drog slutsatsen att undervisning kring samhällsfrågor kan leda till att barn lär sig att argumentera, förhandla och tänka kritiskt kring samhällsfrågor. Prioriteras kritiskt tänkande i undervisningen i de lägre årskurserna kommer detta inte vara nytt för eleverna i de senare årskurserna där färdigheten kommer att vara betydande (Ennis, 1987).
14
4.3 Kritiskt tänkande i klassrummet
Det har etablerats att elever kan utveckla kritiskt tänkande genom undervisning (Kennedy, Fischer & Ennis, 1991). Forskare är generellt överens om att utvecklandet av kritiskt tänkande är beroende av elevers kognitiva utvecklingsnivå och måste anpassas till denna, men att även yngre barn kan lära sig tänka kritiskt (Kennedy et al., 1991). Frågan är bara hur och under vilka omständigheter?
Det finns flera sätt att bedriva undervisning på inom de naturvetenskapliga ämnena. Dock tycks vissa metoder mer populära än andra. Zohar (2004) visar till exempel på att fakta och ämneskunskaper ofta prioriteras högre i undervisningen av yngre elever i stället för mer övergripande “higher order thinking”. Lärare uttrycker även ofta att praktisk undervisning med inslag av experiment är det vanligaste arbetssättet när det kommer till elever i de yngre årskurserna (Persson, 2003). I en studie av Persson (2003) visade det sig att lärarna ägnade hälften av undervisningstiden till experiment och uppföljning av denna.
Klassrumsklimatet har visat sig spela roll när det kommer till att utveckla kritiskt tänkande. Öppna och tillåtande klimat med diskussioner ger bättre resultat än lärarledda monologer med frågor och hos eleverna inlärda svar. Forskare har också visat på att undervisning som utgår ifrån verklighetsbaserade frågor ofta genererar bättre resultat när det kommer till kritiskt tänkande, till skillnad från att fokusera på standardiserade frågor och uppgifter (Broman, 2015; Ekborg, Ottander, Silvfer, & Simon, 2013; Ratcliffe & Grace, 2003). Att använda sig av samhällsfrågor i naturvetenskap har visat sig uppmuntra kritiskt tänkande (Byrne et al., 2014; Ekborg et al., 2013) samt elevers förmåga att resonera och reflektera (Zeidler, Sadler, Applebaum & Callahan, 2009). Eleverna lär sig även att ta ställning till sina idéer när de arbetar med samhällsfrågor (Byrne, Ideland, Malmberg & Grace, 2014).
Vieira och Teinrero-Viera (2014) utförde en studie där forskarna undersökte hur kritiskt tänkande hos 22 elever i 11-12 års åldern påverkades av en undervisningsintervention. De fick under ett års tid utföra en rad, för dem nya, aktiviteter inom NO-undervisningen. Läraktiviteterna var kopplade till verklighetsbaserade samhällsfrågor med naturvetenskapligt innehåll. Eleverna fick arbeta med olika teman under året, varav ett var mat och hälsa. Läraktiviteter som ingick i detta temat var till exempel att analysera menyer från olika restauranger där de
15
fick identifiera hälsosam kost och jämföra mellan restaurangernas utbud. De fick skriva egna inhandlingslistor för mat som skulle räcka olika länge. Eleverna debatterade kring vilken slags mat som skolan bör servera och under vilka tider. Till slut skrev de ett brev till rektorn där de vädjade om förbättring av matutbudet. På detta sätt blev undervisningen verklighetsförankrad. Vid temats slut arbetade de med en uppgift där eleverna fick presentera och försvara sina ställningstaganden och formulera dessa skriftligt i ett brev till rektorn. Genom detta fick eleverna möjligheten att inse att de är samhällsmedborgare med rätt att framföra sin åsikt och påverka sin omgivning på ett konstruktivt sätt.
Resultaten från Viera och Teinrero-Vieras studie (2014) visade bland annat att elevernas kritiska tänkande utvecklats. Därmed menar forskarna att läraktiviteter för att utveckla kritiskt tänkande måste vara varierande med många och olika möjligheter i rika miljöer för elever att skaffa erfarenheter.
Sammanfattningsvis visar tidigare forskning på att undervisningsaktiviteter som främjar kritiskt tänkande inom NO bör vara baserade på verklighetsförankrade samhällsfrågor. Aktiviteterna bör vara varierade, utföras individuellt, i grupp, och i helklass. De bör också vara utforskande och innehålla experiment, samtal, diskussioner och analys av olika källor. Det finns orsaker som kommer i vägen i undervisningen av kritiskt tänkande samt bedömning av denna (Schulz & FitzPatrick, 2016). Dessa kan vara att lärare tror att kritiskt tänkande är separerat från ämnesinnehåll och att ämnesinnehållet undervisas först och kritiskt tänkande bara om det finns tid. Andra barriärer kan vara att lärare inte är bekväma med vad kritiskt tänkande innebär i deras ämne samt att vissa lärare inte tror att lågpresterande elever kan lära sig kritiskt tänkande (Marin & Halpern, 2011).
I studierna vi granskat har forskarna främst förlitat sig på intervjuer och interventioner. Där använt sig av metoder som utarbetats för att utveckla kritiskt tänkande och sett resultat därefter. Få studier som fokuserat på kritiskt tänkande hos elever i årskurs F-3 har använt sig av observationsmetoder för att synliggöra spontana interaktioner i klassrummet som leder till utveckling av kritiskt tänkande. Man har således inte granskat lärares egna planeringar och utformandet av undervisning.
Det förekommer studier på yngre barn, men dessa studier är ännu i minoritet. Det har också visat sig att i studier som granskar lärares uppfattningar om kritiskt tänkande anser de flesta lärare att kritiskt tänkande är viktigt, men att det inte alltid inkluderas i
16
undervisningen. Forskarna är relativt överens om att lärare behöver verktyg för att kunna konkretisera vad kritiskt tänkande betyder definitionsmässigt samt hur det kan komma till uttryck i klassrummet genom undervisning.
17
5 Metod
I detta avsnitt återger vi hur vi genomförde studien, metodval, analys av data, samt resonemang kring urval och etiska aspekter.
5.1 Genomförandet av undersökningen
Lärare i årskurserna F-3 kontaktades med ett informationsbrev med en förfrågan om att delta i vår undersökning om kritiskt tänkande i NO-undervisningen (se bilaga 1). Vid intervjutillfällena ställde vi öppna frågor om kritiskt tänkande i NO-undervisningen. De frågor vi utgick ifrån återfinns i bilaga 2. Totalt deltog sju lärare i undersökningen. Intervjuerna spelades in och transkriberades ordagrant. De citat vi har valt att inkludera i vårt resultat har i viss mån korrigerats till skriftspråk. Urvalet av intervjupersoner är icke-randomiserat. Vi båda närvarade vid varje intervjusituation så att vi tillsammans kunde diskutera och tolka materialet i efterhand.
5.2 Kvalitativ intervju
Inom vetenskaplig forskning finns det i huvudsak två olika datainsamlingsmetoder: kvalitativ och kvantitativ (Alvehus, 2013). Den metod vi valt att använda oss av betecknas som kvalitativ. Kvalitativ metod kännetecknas av resultat i verbala formuleringar i tal såväl som i skrift (Backman, 2011).
Eftersom man inom fenomenografi eftersträvar att studera variationer i uppfattningar kring ett begrepp eftersträvade vi personliga åsikter och uttryck för värderingar. Det är en större utmaning att erhålla dessa med en kvantitativ metod. Kvalitativa intervjuer är till skillnad från frågeformulär löst strukturerade och öppna för vad intervjupersonen anser är relevant att diskutera (Alvesson & Deetz, 2000). Vårt syfte är att synliggöra vilka olika uppfattningar lärare har kring kritiskt tänkande och vi betraktar därför att en kvantitativ metod likt en frågeformulärsundersökning är för ytlig och därför föga användbart i detta sammanhang. På grund av dessa argument ansåg vi att kvalitativ metod var mest lämplig för vår studie. Dock hade vi eventuellt nått ut till fler respondenter om vi använt oss av en kvantitativ metod.
18
Vi bedömde att enskilda intervjuer är det mest lämpliga för det material vi eftersökte. Ett annat alternativ hade kunnat vara gruppintervjuer vilket eventuellt bidragit med fler infallsvinklar eftersom det möjliggör rikare diskussioner. Konsekvenserna av sådana intervjuer kan dock bli att informanterna påverkar varandra (Alvesson & Deetz, 2000). Eftersom fenomenografins syfte är att se vad som skiljer uppfattningarna åt valde vi att undvika gruppintervjuer och fokusera på enskilda intervjuer.
Våra intervjuer är semistrukturerade och fokuserade intervjuer (Alvehus, 2013; Bryman, 2011). Det innebär att vi hade frågor att utgå ifrån men vi kunde genom aktivt lyssnande ställa följdfrågor och därmed ge försökspersonen större möjlighet att påverka intervjuns innehåll till skillnad från vad en strukturerad intervju skulle medföra (Alvesson & Deetz, 2000). Detta har sina fördelar då intervjupersonens erfarenheter, kunskaper, föreställningar och intryck kan dokumenteras på ett rikare sätt. Varje intervju blev unik med tanke på att respondenterna svarade olika och det i sin tur styrde våra följdfrågor (Backman, 2011). Vid intervjutillfällena använde vi oss av våra mobiltelefoner för att spela in samtalen. Detta för att kunna dokumentera vad som sades ordagrant. Kvale och Brinkman (2014) menar att om för mycket koncentration läggs på att anteckna kan man gå miste viktiga detaljer som kan vara värdefullt när man analyserar resultatet.
Vi lät intervjupersonerna välja tid och plats för intervjuerna. Kvale och Brinkman (2014) menar på att intervjuerna ska vara baserade på en jämlik dialog mellan båda parter samt att de ska vara på en ostörd plats som känns trygg för respondenten. Majoriteten av intervjupersonerna valde att ha intervjun på deras arbetsplats.
Det finns trots allt problem med intervjuer som är svåra att undvika. Validitet och reliabilitet i kvalitativa intervjuer kan ifrågasättas då det alltid finns påverkansfaktorer i ett intervjusammanhang som inte kan minimeras eller kontrolleras (Alvesson & Deetz, 2000). Detta kan till exempel vara att forskaren alltid påverkar försökspersonen eller intervjupersonen i ett socialt sammanhang vid intervjuer eller observationer. Vi skapar resultatet genom att välja frågor och data (Kvale & Brinkman, 2014). Likaså är personen medveten om att deltagandet i intervjun senare ska analyseras och det kan påverka individens beteende och svar (Alvehus, 2013). Vi kan aldrig veta vilka förväntningar intervjupersonen har och heller inte hur ärliga de är i sina svar (Alvesson & Deetz, 2000).
19
5.3 Urval
I urvalet av undersökningspersoner bör man inom fenomenografiska studier sträva efter variation av erfarenheter och värderingar av den företeelse som studeras (Starrin & Svensson, 1994). För att erhålla olika erfarenheter och värderingar kring företeelsen valde vi därför att intervjua lärare från olika skolor istället för från en och samma. Varje skola har i viss mån sin egen kultur och därmed sitt eget ramverk för tolkningar av olika begrepp. Intervjupersonerna var behöriga lärare i naturvetenskap i årskurs F-3.
Intervjupersoner valdes ut utifrån ett riktat urval. Urvalet var riktat i den mån att vi intervjuade de lärare som fanns tillgängliga för oss. Lärarna arbetade på olika skolor i västra skåne. Lärarna var i varierande åldrar och med varierande pedagogisk erfarenhet.
5.4 Analys av data
Vi har valt att analysera vår data ur ett fenomenografiskt perspektiv. I en fenomenografisk studie är avsikten att identifiera olika sätt att uppleva ett fenomen. I vår studie kommer vi enligt andra ordningens perspektiv, att granska de variationer av uppfattningar som lärare har kring kritiskt tänkande. Variationerna av uppfattningarna bildar våra beskrivningskategorier som vårt resultat i sin tur består av (Claesson, 2007). Åkerlind (2005) insisterar på att de olika beskrivningskategorierna i en fenomenografisk studie inte är förutbestämda utan framträder som ett resultat av analysen. Marton och Booth (2000) understryker att de framtagna beskrivningskategorierna i en fenomenografisk studie bör uppfylla tre kriterier: kategorierna ska vara kopplade till fenomenet som undersökts, relationen mellan kategorierna bör vara logisk och gärna hierakisk samt kategorierna bör vara så få som möjligt.
Vi identifierade tre kategorier för vår första frågeställning och upptäckte att dessa var relaterbara till Blooms taxonomi: analys, syntes och värdering. Vi har modifierat dessa kategoridefinitioner för att inkludera även Ennis (1987) definition samt definitionen av kritiskt tänkande i kommentarmaterialet för de naturvetenskapliga ämnena. När vi identifierat dessa kategorier delade vi in vårt intervjumaterial under dessa. Vi sökte då efter ord och fraser i de intervjuades utsagor som platsade under de olika kategorierna. I frågeställning två framkom andra kategorier som inte var hierarkiska. Dessa var kritiskt tänkande genom experiment, kritiskt tänkande genom att kritiskt granska källor,
20
spontant arbete med kritiskt tänkande, kritiskt tänkande ämnesöverskridande. Vi delade in intervjumaterialet under dessa kategorier på samma sätt som i frågeställning 1, genom att söka efter ord och fraser som platsade in i kategorierna. Nedanstående bild illustrerar kategorierna och deras relation till varandra:
5.4.1 Analysförfarande
För att få en överblick av datamaterialet lästes varje intervju flertalet gånger efter transkribering. Fokus låg sedan på att finna lärarnas olika uppfattningar kring kritiskt tänkande och hur de beskrev att de utformade undervisningen för att eleverna skulle utveckla kritiskt tänkande. Lärarnas uttryck sorterades genom färgkodning där svaren på våra frågeställningar blev kodade i olika färger. Därefter framkristalliserades våra beskrivningskategorier. Dessa skrev vi på ett stort pappersark och inledde arbetet med att bryta ner lärarnas svar och kategorisera in dem under kategorititlarna. Lärarnas svar behövde inte inkludera alla aspekter av en kategori, men de skulle täcka in huvuddragen. Vi bröt även ner svaren från frågeställning två och försökte kategorisera in dem i de existerande kategorierna. Dock upptäckte vi att detta inte var möjligt. Därför skapades nya kategorier baserade på lärarnas beskrivningar av tillvägagångssätt. Dessa var snarare parallella än hierarkiska. Vi valde även att inkludera viss övrig data i resultatet som vi ansåg var relevant för föreliggande studie.
Frågeställning 1 Frågeställning 2
Kritiskt
granska källor överskridande Ämnes-
Experiment Spontant
arbete Analys
Syntes Värdering
21
5.5 Etiska aspekter
Under datainsamlingen och efterföljande arbetsprocess följde vi Vetenskapsrådets fyra etiska principer. Dessa principer är: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitet och nyttjandekravet. Samtliga deltagare fick information om
examensarbetets syfte samt gav muntligt samtycke gällande inspelning av intervju. (Vetenskapsrådet, 2017).
Informationskravet innebär att forskaren skall informera uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare om deras roll i projektet och vilka villkor som gäller för deras deltagande. De skall informeras om att deltagandet är frivilligt och om att de har rätt att avbryta sitt deltagande. Samtyckeskravet innebär att deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan att forskarna skall inhämta undersökningsdeltagarnas samtycke. Detta skedde muntligt i anslutning till intervjuerna. Konfidentialitet är en förpliktelse att inte sprida uppgifter som erhållits i förtroende och att ointe röja dessa uppgifter till obehöriga. Nyttjandekravet betyder att uppgifter insamlade om enskilda personer endast får användas för forskningsändamål. (Vetenskapsrådet, 2017).
22
6 Resultat och analys
Vårt empiriska material består av intervjuer från sju olika lärare i årskurs F-3. I vår presentation av resultatet har vi valt att delat upp efter våra frågeställningar. Vi börjar med att redogöra för kategoriseringen av vilka olika uppfattningar som fanns hos de intervjuade lärarna kring begreppet kritiskt tänkande. Sedan följer de svar som intervjuerna genererat gällande hur lärare utformar undervisningen i naturvetenskap för att utveckla kritiskt tänkande.
6.1 Frågeställning 1
Vilka olika uppfattningar finns hos lärare i årskurs F-3 kring begreppet kritiskt tänkande?
Resultatet för vår första frågeställning analyseras utifrån ett fenomenografiskt perspektiv som tolkas utifrån steg fyra-sex i Blooms taxonomi över kunskapsnivåer. Beskrivningskategorierna är analys, syntes och värdering. Till varje beskrivningskategori finns citat från lärarnas utsagor som belyser kärnan i varje kategori. De tre kategorierna är relaterade till varandra i en hierarkisk struktur där den första kategorin innehåller definitioner som anses vara på en lägre nivå än efterföljande definitioner av kritiskt tänkande.
Analys
Utsagor där lärare visar uppfattningar om att elever ska kunna söka fakta från olika källor samt undersöka, ifrågasätta och bryta ned denna fakta. Eleverna ska kunna se samband mellan olika fakta.
Empiriska exempel för kategori 1
Lärare 1: Kritiskt tänkande är ju ett svårt ord, att just ta ner det till
lågstadienivå. Eller det här med att se samband och jämföra... det hade jag kanske tänkt som kritiskt tänkande. Jag tänker nog mest att se samband och vara lite frågvis.
23
Här uttrycker läraren att det är svårt att definiera kritiskt tänkande, i synnerhet när det kommer till vad det innebär för elever på lågstadienivå. Läraren uttrycker att eleverna ska kunna se samband mellan olika fakta samt jämföra och ifrågasätta fakta.
Lärare 3: Just kritiskt tänkande, då tänker jag att det är mycket såhär att
man funderar en gång extra. På olika sätt. Vi jobbar på att fundera, liksom meta, tänka kring det vi tänker.
När läraren säger att elever ska fundera en gång extra kategoriseras detta in i kategori 1 eftersom eleverna ska kunna bryta ned och undersöka om faktan stämmer. Fundera en gång extra tolkar vi även som att det för läraren innebär att man ifrågasätter och tänker kring det man tänker.
Lärare 5: Kritiskt tänkande är för mig att elever utvecklar sig i att fundera
på vad som är rätt och fel. Att elever har ett tankesätt kring rätt och fel. Det innebär också att jämföra fakta, och hitta fakta. Att kunna hitta information och kunna skriva det, det behöver ju inte vara en faktatext det kan ju vara vad som helst, en presentation eller insändare eller vad man nu jobbar med...att man är medveten om att det man skriver också är korrekt.
Här nämner läraren att kritiskt tänkande innebär att kunna söka fakta från olika källor, undersöka och bryta ned den faktan, samt jämföra fakta. När läraren säger att man ska vara medveten om att man skriver är korrekt, tolkar vi det som att läraren menar att man ska ifrågasätta information. Här beaktar läraren även ett filosofiskt perspektiv på kritiskt tänkande, nämligen att elever ska lära sig tänka kring rätt och fel. Detta är inte en del av den definition vi använder, men den ingår inom den filosofiska traditionen av kritiskt tänkande. Utsagan handlar om att jämföra mer än att reflektera, då man jämför information för att försäkra sig om att den överensstämmer med information från andra källor, istället för att reflektera och ifrågasätta vad informationen faktiskt innebär. att kontrollera informationen så att den är korrekt är dock inte detsamma som att vara källkritisk enligt vår tolkning. Källkritik handlar också om att man ifrågasätter vem som
24
skrivit det i vilket syfte, inte bara att informationen är korrekt. Därför kategoriserades denna utsaga in under analys och inte syntes där källkritik annars hamnar.
Syntes
Uppfattningar om kritiskt tänkande som innefattar att kunna dra egna slutsatser, producera nytt eller visa alternativa lösningar. Uppfattningar som handlar om att ställa förtydligande frågor och att reflektera. Granska och utvärdera vilket stöd en slutsats i en systematisk undersökning har, samt ställa frågor om användare, budskap och syfte till den information man använder, det vill säga källkritik.
Empiriska exempel för kategori 2
Lärare 2: För mig är det att försöka gå tillbaka till källan, vem har skrivit
det och varför har det skrivits och vad är syftet med denna texten.
Här uttrycker läraren att kritiskt tänkande innebär att ställa frågor om avsändare, budskap och syfte till den information man använder.
Värdering
Utsagor som behandlar att kunna värdera information och göra underbyggda ställningstaganden. Bedöma rimlighet och hur troligt något är. Skilja påståenden som grundar sig på vetenskap från andra slags påståenden. Underbygga påståenden och uppfattningar med faktastöd och logisk hållbar argumentation.
Det vi framförallt har tittat på här är att kategori 3 framförallt skiljer sig från övriga kategorier när det kommer till att kunna ta ställning och värdera källor. Att värdera källor skiljer sig från att kunna hitta källor, och källkritik, då man även kan avgöra vilken källa som är mest tillförlitlig.
25 Empiriska exempel för kategori 3
Lärare 4: Ja men det är att man inte bara köper allting rakt av utan tänker
lite själv. Alltså är detta möjligt, är det rimligt eller jag tror på det här men kan jag hitta stöd för det på flera olika ställen? Bara för att en kompis eller någon annan säger det så ska man inte bara följa strömmen. Om jag tror något annat så ska jag våga säga till. Man tycker ju att det är bra att de tycker olika allihopa. Sen att de lär sig, ja för f-3 är det svårt att analysera en hemsida, men att man börjar med det där. Alltså, varför står där olika på olika hemsidor?
Definitionen faller under kategori 3 då läraren inkluderar aspekter som att kunna se rimlighet i påståenden, ta ställning, samt skilja vetenskap från andra källor utöver andra kvaliteter som faller inom kategori 1 och 2. ”Om jag tror något annat så ska jag våga
säga till” tolkar vi som att läraren menar att individen ska kunna ta ställning och stå för
detta.
Lärare 6: “Först tänker jag källor. Kritiskt tänkande kring källor, men
också att man ställer frågor till sig själv hela tiden, alltså hypoteser, vad händer och varför händer det? Att man hela tiden har det tänket, vad kan stämma och vad behöver jag mer ta reda på och var får jag informationen ifrån? Sen diskuterar de och pratar om var de har hämtat källorna och hur? Inte bara min mamma sa eller det har jag läst.”
Läraren menar här att källkritik är en viktig faktor i definitionen av kritiskt tänkande. Även att kunna ifrågasätta och reflektera och ställa förtydligande frågor ingår i lärarens definition. Eleverna ska kunna vara kritiska till sina källor och värdera dem genom att skilja påståenden som grundar sig på fakta från andra slags påståenden som tex “det mamma säger”. Eleverna ska kunna reflektera över rimlighet och underbygga påståenden med faktastöd.
Lärare 7: Ja då tycker jag att man frågar vad är rimligt? Om man läser en
26
det med det jag har sett tidigare? Eller är det något som inte stämmer? Man använder sin egen hjärna till att förstå att såhär kan det vara även om jag inte vet. Men det här låter inte troligt. Så kanske inte vi har det här.
Här nämner läraren att kritiskt tänkande innebär att eleverna ifrågasätter och reflekterar, utvärderar rimligheten samt ställer sig kritiskt till källor. Läraren indikerar också att kritiskt tänkande innebär att man ska vara beredd att byta ställningstagande eller perspektiv.
6.2 Frågeställning 2
Hur beskriver lärare att NO-undervisning utformas för att utveckla kritiskt tänkande hos elever i årskurs F-3?
För att besvara frågeställning 2 har vi identifierat fyra kategorier utefter lärarnas svar på hur de beskriver att de undervisar kring kritiskt tänkande. Vi fann inga hierarkiska samband mellan lärarnas svar på frågeställning ett och frågeställning 2. Det vill säga de vars definitioner kategoriserats in i kategori 3 bedrev inte nödvändigtvis mer eller mer avancerad undervisning i kritiskt tänkande. Därför kunde vi inte heller dela in utsagorna från frågeställning 2 hierarkiskt utan skapade snarare kategorier som är parallella. Våra kategorier för vår andra frågeställning är: kritiskt tänkande genom experiment,
kritiskt tänkande genom att kritiskt granska källor, spontant arbete med kritiskt tänkande och kritiskt tänkande ämnesöverskridande.
Kritiskt tänkande genom experiment
Att planera undervisningen utifrån experiment var den överlägset mest populära arbetsmetoden i NO-undervisningen i F-3. Lärarna ansåg att undervisning med experiment eventuellt kunde ge förutsättningar för att utveckla kritiskt tänkande hos elever. Vanligt var att inleda lektioner eller teman med experiment som eleverna sedan fick diskutera och skriva om. Exempel på sådana experiment var bland annat att elever i arbete med kondensering fick blanda salt och vatten och rita på svarta papper för att sedan återkomma några dagar senare och observera vad som hänt.
27
De flesta lärare var överens om att kritiskt tänkande kunde vävas in i undervisningen via experiment. Framförallt ansåg lärarna att experiment väckte elevernas intresse för ämnet. Att väcka elevernas intresse för NO tycktes vara viktigt för alla lärare.
Lärare 7: Just det här med experiment och att få tänka och fundera kring
dem tycker barnen är jätteintressant. När experimenten inte fungerar. Vad är det som gör att experimenten inte fungerar?
Lärare 4: Vi har alltid experimentet först och sen efteråt får de skriva om det. Just med små barn tycker jag att det viktigaste är experimentlusten. Annars tror jag att det är väldigt lätt att barnen uppfattar NO som ett väldigt tråkigt ämne. Det finns lite de tendenserna när de blir äldre så när de är yngre tycker jag att man lägger grunden så att de uppfattar NO som spännande.
Genom experiment antyder lärarna att eleverna får utrymme att utveckla sitt kritiska tänkande genom att ställa hypoteser, undersöka och observera resultatet. Lärare uttryckte även att man då kan utmana elevernas föreställningar kring olika fenomen enligt utsagorna. Lärarna menar att experimenten ofta mynnar ut i diskussioner där eleverna får reflektera och tänka kring sina egna och varandras resultat.
Lärare 1: Varför blev det inte som vår hypotes? eller om det blev som vår
hypotes hur kunde vi veta det då? Jag tänker då att göra mycket experiment för att väcka det här kritiska, den bilden de har, att man liksom utmanar den. Och det tänker jag att det gör man mycket med experiment som de får göra, känna på och ta på och bli överraskade.
Kritiskt tänkande genom att kritiskt granska källor
Att närma sig kritiskt tänkande genom att söka information från olika källor och kritiskt granska dessa källor var också en populär metod bland lärarna. En av lärarna arbetade med källkritik utifrån färdigt material, en annan genom att bibliotekarien på skolan
28
föreläste för eleverna. Övriga arbetade med att kritiskt granska källor i textskrivande eller vid andra tillfällen när de fann det relevant.
Lärare 4: Vi har i princip alltid NO och svenska tillsammans och då har
det blivit att man vävt in det i textskrivandet. Det här med att de ska leta fakta på olika ställen. Jag vill ju inte att de ska köpa allting av det som står. Vill att de ska dubbelkolla så att faktan stämmer. Man måste visa många bra exempel för att de ska förstå. Jag måste peka ut att det är såhär vill jag att det ska se ut.
Läraren i ovanstående exempel påpekar vikten av att ge goda förebilder på hur man kritiskt granskar källor så att eleverna vet hur de ska gå tillväga.
Lärare 6: Alltså just när man hämtar fakta, var har du hämtat den ifrån?
Är det en säker källa? Och det är ju inte bara i NOn utan att man jämför varandras information som man har
Eleverna ska jämföra olika källor och kontrollera så att faktan är korrekt. Lärarna vill även att eleverna ska lära sig att värdera källorna, detta genom diskussioner gällande hur säker källan är. Exempel på frågor som lärarna säger sig ställa till eleverna i dessa diskussioner kan vara: Är källan bättre än andra källor? Säger källorna samma sak?
Spontant arbete med kritiskt tänkande
Alla lärare utom en svarade att de inte arbetar med kritiskt tänkande specifikt, utan “tar det när det kommer upp”. Flera lärare antydde att det ofta är under diskussion i samling som sådana situationer dyker upp.
Lärare 2: ...men det kommer upp ibland. Ibland är det för att barnen säger
något, och ibland är det för att jag kommer på det. Men det är lite ostrukturerat måste jag nog vara ärlig med att säga.
29
Kritiskt tänkande ämnesöverskridande
Några lärare nämnde att de bedrev ämnesöverskridande eller tematisk undervisning. I dessa fall kombinerades NO-undervisningen med ett eller flera andra ämnen. Vanligt var att kombinera svenska eller SO med NO. Där beskrev lärarna att man då fokuserade på kritiskt tänkande inom svenska eller SO och sedan tillämpade detta kritiska tänkande även i NO. Till exempel vävs det in i textskrivandet genom bland annat att skriva faktatexter där elever får söka information från olika källor. I några fall arbetade lärarna med NO och kritiskt tänkande genom att koppla till aktuella samhällsfrågor som miljö, och i ett fall allemansrätten.
Övriga resultat
Lärarna ansåg generellt att det är viktigt med kritiskt tänkande i undervisningen men menar att det ofta faller mellan stolarna.
Men det är många olika bitar som ska in i det, för dels så ska man ju förstå liksom, vad händer med ett frö, och dels ska man förhålla sig kritiskt till texten. Många bitar, och då är det det kritiska tänkandet som försvinner faktiskt. Vilket är totalt fel, för det är ju verkligen en sån sak som vi ska pressa på, speciellt i dessa tider med alla dessa fake news som det skriks om överallt.
De flesta lärarna är överens om att små barn kan tänka kritiskt, men det faller sig inte naturligt för barn. Lärarna menar vidare att vissa elever har lättare att anamma tankesättet än andra. Det är en process, ”man måste så ett frö”. Det skrivna ordet är ofta lika med sanning för eleverna enligt lärare, så man måste jobba med det kontinuerligt.
Eleverna är öppna för den tanken när man väl har sått den….Sen förstår inte alla det, för det är lite abstrakt på något vis. Men bestämmer man sig för att inte barn kan tänka kritiskt så kan de ju inte det heller. De kan mycket väl göra det men då måste man tro på att de kan.
30
Bara en lärare nämner att man fått vidareutbildning i kritiskt tänkande, men då inom svenska i samband med textbearbetning. Inga lärare hade heller fått någon vidareutbildning i vad kritiskt tänkande innebär i NO undervisningssammanhang.
31
7 Slutsats och diskussion
Nedan följer en diskussion kring våra resultat samt de slutsatser vi drar. Vi kommer att fokusera på var frågeställning för sig.
Frågeställning 1
I likhet med Schulz och FitzPatrick (2016) fann vi att lärare tycker att det är svårt att definiera kritiskt tänkande. Flera lärare påpekar att det är ett stort och svårt begrepp. Alla de intervjuade lärarna hade en uppfattning om vad kritiskt tänkande är, men definitionerna skiljde sig åt. Det finns således en variation i lärarnas uppfattningar. De variationer vi fann utgjorde våra kategorier. Inom definitionerna i våra kategorier fanns det tre variationer som framträdde tydligare än andra. Dessa var: ifrågasättande (inom kategori analys), källkritik (inom kategori syntes) och att värdera källor (inom kategori värdering).
Flertalet lärare antydde att kritiskt tänkande innebär att kunna ifrågasätta, “att vara lite frågvis” som flera lärare uttryckte. Att vara frågvis tycks genomsyra definitionerna av kritiskt tänkande. Både att ifrågasätta resultat från systematiska undersökningar och att ifrågasätta olika slags källor. Lärarna ansåg att kritiskt tänkande innebär att man inte ”köper allt rakt av” utan stannar upp och tänker själv.
Något som vi noterat är att det tycks finnas en tendens att likställa kritiskt tänkande med källkritik. Att ställa sig kritiskt till olika slags information och källor är en viktig del av kritiskt tänkande, men det är inte vad kritiskt tänkande innebär i sin helhet. Inom uppfattningar om källkritik fanns också vissa variationer, till exempel att veta vilken fakta som är korrekt kontra ställa frågor om avsändare, mottagare och syfte.
Den tredje av de mest framträdande variationerna är den som innehöll värderingsaspekten. Dessa definitionerna var mer nyanserade och innehöll utsagor om rimlighet i påståenden och att kunna värdera olika källor. Två av sju lärare menade att definitionen av kritiskt tänkande innebär att skilja vetenskapliga källor från andra källor, till exempel som en av lärarna uttryckte: “mamma har sagt…”. Lärarna vars utsagor kategoriserats in under kategori värdering upplevde vi ha reflekterat mer över kritiskt tänkande och hade en högre medvetenhet kring begreppet.
32
Ytterligare en definitionsmässig variation inkluderade moraliska aspekter. Här innebar kritiskt tänkande inte bara att elever ska kunna skilja på vad som är korrekt fakta, utan även vad som är etiskt och moraliskt rätt och fel. Denna syn skiljer sig från vår definition och övriga lärares utsagor.
Eftersom dessa aspekter är mer framträdande inom uppfattningarna om kritiskt tänkande hos lärare ställer vi oss frågan om dessa aspekter är viktigare än andra, eller om dessa enbart uppmärksammats mer inom skolans värld?
Kombinerar man alla lärarnas uppfattningar om kritiskt tänkande så får man en definition som är snarlik den definition som skapats för föreliggande arbete. Detta tolkar vi som att det finns medvetenhet kring begreppet, men att lärare behöver bli mer samstämmiga i sina definitioner. Som flera forskare konstaterat behöver samhället i stort skapa mer enhetliga uppfattningar kring begreppet. Som vi sett i avsnittet om tidigare forskning bidrar en större förståelse kring kritiskt tänkande hos lärare till att elever utvecklar kritiskt tänkande i högre grad (Ulmer, 1993).
Frågeställning 2
Det finns också variationer i de utsagor som handlar om hur lärarna uttrycker att de arbetar med kritiskt tänkande i klassrummet. Där anges flera undervisningsmöjligheter. Dock ligger mycket fokus på källkritik även här. I likhet med lärarna i Schulz och FitzPatricks studie (2016) är lärarna i föreliggande studie överens om att kritiskt tänkande är viktigt, men att det ofta “faller mellan stolarna”. En lärare påtalar att kritiskt tänkande är extra viktigt inom naturvetenskap, men att integrera det ämnesspecifikt glöms ofta bort. Få lägger stor vikt vid kritiskt tänkande i planeringen, utan påtalar att man snarare behandlar det spontant när det dyker upp.
I likhet med Persson (2003) fann vi att lärarna ägnade mycket undervisningstid åt experiment. Lärarna i vår undersökning uttryckte att experiment genomsyrar NO undervisningen när det kommer till elever i de yngre årskurserna. Både lärare och elever tycks uppskatta undervisning kring experiment. Då tar man gärna tillfället i akt att reflektera och diskutera kring de experiment man utfört och här menar många lärare att det kritiska tänkandet tas upp i undervisningen. I detta arbete kan eleverna få möjlighet att lära sig granska och utvärdera vilket stöd en slutsats i en systematisk undersökning har. Det finns därmed förutsättningar för eleverna att utveckla kritiskt tänkande i dessa
33
situationer, men inte i sin fullständighet. Eleverna måste få många och varierande lärmöjligheter i rika miljöer för att utveckla sitt kritiska tänkande (Viera och Teinrero-Viera, 2014). Det är således inte tillräckligt att enbart fokusera på experiment och efterföljande reflektioner för att utveckla kritiskt tänkande i NO. Vår tolkning är att lärarna ofta diskuterar experimenten med eleverna, varför det blev som det blev, men att kritiskt tänkande inte är ett explicit mål med dessa aktiviteter. Ofta blir detta en reflektion i efterhand där man ser att man eventuellt arbetat med det kritiska tänkandet. Vill man använda sig av experiment för att utveckla kritiskt tänkande, så bör detta vara ett explicit mål och tydligt för eleverna från början.
Ytterligare ett argument som lärarna lyfter fram i samband med experiment är att öka intresse och attityder hos elever gentemot NO-ämnena. Dock är det ingen självklarhet att intresse och attityder bidrar till utveckling av kritiskt tänkande i NO-ämnena.
Vår studie bekräftar Schulz och FitzPatricks (2016) resultat i att lärarna ansåg att kritiskt tänkande måste undervisas och att det kräver att man ger eleverna förebilder, eller så kallat ”modelling”. Vissa F-3 lärare i Schulz och FitzPatricks studie menade att ”higher order thinking” och kritiskt tänkande är en rättvis förväntning på alla elever, men var tveksamma till att alla elever var redo för det. Detta påtalar även lärarna i vår undersökning som menar att alla elever har förutsättningar att utveckla kritiskt tänkande. Lärarna i föreliggande studie menar däremot att vissa barn alltid kommer att ha ett mer utvecklat sätt att tänka på än andra, och de tror inte att alla elever kommer att behärska kritiskt tänkande i slutet av årskurs tre. De har dock en förhoppning om att alla elever då kommer att ha förbättras och att de som lärare “har sått ett frö” för framtiden.
Det fanns de lärarna som ansåg att man behöver reducera ner definitionen till elevernas nivå. Arbetet kring kritiskt tänkande behöver anpassas till elevernas utvecklingsnivå, men vi frågar oss om detta behöver innebära att man måste “förkorta” definitionen? Möjligtvis kan det vara så att lärare inte använder den fullständiga definitionen av kritiskt tänkande för att man inte tror att den kan användas i arbete med små barn.
En del lärare arbetar med kritiskt tänkande ämnesöverskridande. Främst behandlas det integrerat med svenska och SO. Framförallt menar lärarna att det kritiska tänkandet vävs in i textskrivandet och att det är där det behandlas. Dock finns det en risk att det kritiska tänkandet här förekommer implicit i undervisningen och inte konkretiseras
34
explicit. Risken finns då att det kritiska tänkandet förbigår eleverna och det som lärarna beskriver som ”modelling” förlorar sitt syfte.
Att lärare uttrycker att det kritiska tänkandet kommer upp spontant i undervisningen är ytterligare ett tecken på att arbete med kritiskt tänkande sker implicit. Dock har det tidigare påvisats att elever inte kan förväntas anamma kritiskt tänkande per automatik, därför är det av vikt att kritiskt tänkande undervisas explicit (Harlen, 2014). Liksom Shulz och FitzPatrick (2016) visade på, tycks inte lärarna i studien undervisa i kritiskt tänkande explicit.
Precis som flera forskare (Byrne et al., 2014; Ekborg et al., 2013; Ottander & Ekborg, 2012;) påtalat anser lärarna att använda sig av samhällsfrågor i NO-undervisningen uppmuntrar kritiskt tänkande.
Som tidigare nämnts så hittades inga hierarkiska samband mellan uppfattningar om kritiskt tänkande och i vilken utsträckning och på vilken nivå som undervisning bedrivs i kritiskt tänkande. Däremot kunde vi se ett samband mellan lärarnas definition och hur respektive lärare beskrev sin undervisning i kritiskt tänkande. Definierade en lärare kritiskt tänkande som till exempel ifrågasättande och att kritiskt granska källor var det också detta man ägnade sig åt i undervisningen. Om man arbetade mycket med experiment var också den vanligaste definitionen att kritiskt tänkande innebär ifrågasättande kring hypotser och resultat, att se samband, att jämföra och reflektera. En slutsats som skulle kunna dras är att om en enhetlig och tydligt definierad definition förankras hos lärare och elever kanske kritiskt tänkande inkluderas i undervisningen i sin helhet. Detta anser vi behöver studeras vidare.
En viktig aspekt att ha i åtanke är att vi intervjuat lärare angående deras uppfattningar av vad som händer i klassrummet, eller hur de upplever sin egen undervisning. Detta betyder inte nödvändigtvis att deras utsagor redogör för vad som faktiskt sker i klassrummet och i vilken grad kritiskt tänkande behandlas. Eftersom ingen lärare aktivt utvärderar kritiskt tänkande vet vi inte heller om resultatet av undervisningen leder till utveckling av kritiskt tänkande hos eleverna.
35
7.1 Brister i undersökningen
Inom fenomenografin är syftet att hitta variationer i uppfattningar. Eftersom vi ville jämföra olika föreställningar om ett fenomen, kritiskt tänkande, var fenomenografin ett angreppssätt som passade vår undersökning. Vårt syfte var inte att finna gemensamma sanningar utan att synliggöra variationerna i lärarnas olika sätt att beskriva kritiskt tänkande så att vi kan bli medvetna om mångfalden som finns kring definitionen. En nackdel med denna analysmetod är dock att mätningar av olika föreställningar och uppfattningar aldrig går att hårdra. Det är personliga utsagor med integrerade värderingar. Detta gör en kategorisering problematisk, och indelningen av utsagor i kategorierna är därför inte helt självklara. Vi har därför kategoriserat utifrån våra egna tolkningar av utsagorna. Tolkningar innebär vissa risker för missförstånd både gällande hur intervjufrågorna tolkats av försökspersonerna och hur svaren tolkats av oss.
Vid val av annan analysmetod hade vi kunnat undersöka andra aspekter av kritiskt tänkande, till exempel vad som ligger bakom de intervjuades beskrivningar.
En viktig aspekt är också att lärarna under intervjusituationerna svarade inför oss. De var medvetna om vårt syfte och en sådan situation kan framkalla ett svar som syftar att vara socialt accepterbart, något som läraren kan stå för. Vi kan inte säkerställa att lärarna svarat sanningsenligt. Vi kan inte heller dra slutsatsen att lärarna representerar alla lärare som grupp då vårt urval var riktat.
7.2 Konsekvenser för vår framtida yrkesverksamhet och
vidare forskning
En slutsats vi drar är att det behövs mer utvecklingsarbete kring kritiskt tänkande så att lärare kan skapa sig en enhetlig definition och kan arbeta utifrån denna. Det behövs även utvecklingsarbete kring hur man kan integrera kritiskt tänkande i NO-undervisningen på andra sätt än genom experiment. Eftersom bland andra Ulmer (1993) såg ett samband mellan lärare som fått vidareutbildning i kritiskt tänkande och elevers utveckling av kritiskt tänkande, hade det varit intressant att se om utvecklingsarbete med F-3 lärare som målgrupp påverkat elevernas kritiska tänkande.
I vår framtida yrkesroll vill vi vara medvetna om kritiskt tänkande i undervisningen och ha det i åtanke när vi planerar arbetsområden och teman. Om möjligt vill vi låta
36
kritiskt tänkande genomsyra undervisningen i största möjliga mån, i likhet med Vasquezs (2004) arbetssätt. Vi vill verka för att eleverna ska utveckla förståelse för de naturvetenskapliga kopplingarna till samhället och aktuella samhällsproblem. Vårt mål är även att arbetet kring samhällsfrågor i NO-undervisningen ska främja elevernas bild av att de är samhällsmedborgare som kan och har rätt till att påverka samhället.
Vidare forskning behövs inom området. Föreliggande studie, samt tidigare forskning, har visat på att det finns variationer när det kommer till lärares definitioner av kritiskt tänkande. Det behöver forskas vidare på dessa variationer och hur det påverkar undervisningen att dessa varierar. Är det till exempel vanligt förekommande att kritiskt tänkande likställs med källkritik? För att kartlägga detta mer konkret behövs forskning på hur det undervisning kring kritiskt tänkande kommer till uttryck i pågående verksamhet.
