kommunikation
SAGOSKRIVNING
Språkstimulerande aktiviteter utomhus
Författare: Anna-Karin Björklund & Johanna Jonsson
Examensarbete
på grundnivå i lärarutbildningen Handledare: Carina Carlhed
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Examensarbete på grundnivå
15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Anna-Karin Björklund & Johanna Jonsson
Sagoskrivning
– Språkstimulerande aktiviteter utomhus
2009
Antal sidor: 17
Att barn oftare vill vara inomhus är något som blir vanligare och för att vi i förskolan och skolan skall bidra till en positiv syn på utomhusmiljön, anser vi att man bör stimulera barnens utveckling utomhus. Därför valde vi att planera och genomföra ett utvecklingsarbete utomhus där fokuset var att stimulera barnens språkutveckling men även deras fysiska, sociala, psykiska och emotionella utveckling. Med hjälp av sagor stimulerade vi barnens språk, både muntligt och skriftligt. Tillsammans med barnen arbetade vi med begreppen början, handling och avslut. Detta gjorde vi för att barnen lättare skulle ta till sig sagoskrivandet. För att få ett bredare resultat utförde vi aktiviteterna i två barngrupper med olika åldrar. Att arbeta med barnens
språkutveckling utomhus upplevde vi stimulerade barnen på ett lustfyllt sätt. Det fanns gott om material och utrymme för att skapa sagor. Vår slutsats är att
utomhusmiljön stimulerar barnens utveckling i en positiv riktning.
_______________________________________________ Nyckelord:
1.1 Syfte ... 4
1.2 Frågeställningar... 4
2. Tidigare forskning ... 4
2.1 Didaktik ... 5
2.1.2 Lärarens roll... 5
2.1.3 Samspelet som arbetsform ... 6
2.1.4 Utomhuspedagogik ... 7
2.2 Språkstimulans ... 8
2.2.1 Barns språkutveckling ... 8
2.2.2 Det lustfyllda lärandet ... 10
3. Metod ... 10 3.1 Genomförande ... 11 3.2 Urval ... 11 3.4 Forskningsetisk hänsyn ... 11 4. Redovisning av aktiviteterna ... 12 4.1 Aktivitet 1 ... 12 4.2 Aktivitet 2 ... 13 4.3 Aktivitet 3 ... 14 4.4. Aktivitet 4 ... 15 4.5 Aktivitet 5 ... 15 4.6 Sammanfattning ...16 5. Diskussion ... 16 5.1 Slutsatser ... 20 Referenslista ... 21 Bilaga 1
1. Inledning
I detta utvecklingsarbete har vi undersökt hur utomhuspedagogik kan användas som metod i aktivitetsplanering för lustfylld språkinlärning. I Läroplanen för förskolan, Lpfö 98 (Utbildningsdepartementet, 2006) framhålls utomhusvistelse som
betydelsefullt för att barnen skall få möjlighet till både lek och andra aktiviteter i planerad miljö men även i naturmiljö. Vidare betonas det i läroplanen att
verksamheten skall ge barnen tillfällen till att de får uttrycka fantasi och kreativitet i både lek och lärande, detta bör ske både inomhus som utomhus. Som lärarstudenter upplever vi att man både i förskolan men kanske framförallt i skolan inte i så stor utsträckning tar till vara på utomhusmiljön i barnens lärande och att det mesta av lärandet sker inomhus. Vikten av utomhusvistelse poängteras även i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94
(Utbildningsdepartementet, 2006) och där framkommer det även att det är viktigt att barn får lära sig med alla sinnen och att de i lärandet bör få möjlighet till att använda hela kroppen. Med tanke på att det i båda läroplanerna framkommer att
utomhusmiljön är viktigt för barnens lärande upplever vi att man bör ta tillvara på den även vid språkinlärningen. I Lpfö 98 poängteras det att barnens intresse bör vara i fokus för att ett lustfyllt arbete skall kunna uppnås och det är även viktigt att vi tar till vara på barnens drivkraft. Detta upplever vi som mycket viktigt och det har varit en av grunderna i denna studie samt att barnen i samspel med andra skall utveckla sitt språk. För att gynna barnens kunskapsutveckling framhålls det i Lpo 94 att man bör utgå från barnets tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Att språket har många viktiga funktioner anser även Nordahl (1998) och hon menar att språket är ett verktyg för både tänkande och kommunikation samt att det används i sociala
kontexter. Forskaren betonar även att barnets kontakt med omgivningen är en förutsättning för att språket skall utvecklas.
1.1 Syfte
Syftet med detta utvecklingsarbete är att utveckla ett sätt att arbeta med
språkstimulerande aktiviteter utomhus utifrån ett utomhuspedagogiskt arbetssätt. Den skall även ge lärarstudenter och personal inom förskola och skola inspiration till att arbeta med språkutvecklingen utomhus utifrån våra erfarenheter av detta
utvecklingsarbete.
1.2 Frågeställningar
– Hur kan utomhuspedagogik användas som metod i aktivitetsplanering för lustfylld språkinlärning?
– Vilka fördelar och nackdelar finns det i detta arbetssätt?
2. Tidigare forskning
I kommande kapitel kommer det presenteras forskning som vi har tolkat är relevant för vårt utvecklingsarbete. Den forskning som kommer tas upp är om didaktiken som vi anser behövs för att man skall kunna genomföra aktiviteterna samt
utomhuspedagogik och samspelet som arbetsform. Vi har också tagit med forskning om språkstimulans och forskning kring barns utveckling både den språkliga och kognitiva utvecklingen samt hur vi kan arbeta med de olika yttrycksformerna för att
gynna barnens utveckling. Vi har även skrivit om vår pedagogiska grundsyn i utvecklingsarbetet och styrkt den med referenser från forskning.
2.1 Didaktik
För att genomföra en aktivitet på bästa sätt tolkar vi det som viktigt att ta med forskning om didaktik, det vill säga hur lärarens förhållningssätt bör vara för att motivera barnen till kunskap samt planera och genomföra aktiviteter på bästa sätt. Här har vi även tagit upp forskning om samspelet och utomhuspedagogik som en gynnsam form för lärande.
2.1.2 Lärarens roll
Löwenborg & Gíslason (2002) skriver att synen som läraren har på sig själv, sin roll och sin uppgift är avgörande för lärarens arbete. De menar vidare att reflektion över sin ledarroll behövs och att rollen som ledare innebär att vi har ett ansvar att kunna anpassa ledarstilen så att den passar barngrupperna. Nordahl (1998) skriver att vår uppgift som lärare är att vara handledare åt barnen, vi skall alltså hjälpa barnet att vidga sitt vetande. Vidare menar forskaren att barnen måste få bygga vidare på sina tidigare erfarenheter och att barnet upplever kompetens i situationer som anpassas till dem. Hon poängterar vikten av att ge barn utmaningar som de klarar av men ändå inte för lätta och inte för svåra. Detta är även något som Stensmo (2008) tar upp, då han menar att det stimulerar barnets engagemang när uppgifterna är utmanade och varierande. Nordahl (1998) menar att upplevelserna av att klara av något är viktigt för självkänslan och motivationen. Det är viktigt för läraren att känna till barnets utvecklingsnivå och ge rätt hjälp för att kunna nå den potentiella nivån. Hon betonar vidare att barnen behöver repetera inlärda färdigheter.
Stensmo (2008) tar upp att läraren minst behöver ha tre kompetenser. De tre kompetenserna är enligt honom ämneskunskap, didaktiska kompetenser och ledarkunskaper. Stensmo skriver om det pedagogiska ledarskapet och det innebär enligt honom att läraren skall vägleda barnens lärande och att ordningen skall upprätthållas. Han menar också att läraren har fem uppgifter med sitt ledarskap i klassrummet: kontroll, motivation, planering, gruppering och individualisering. Begränsningen vad som kan göras och inte göras i klassrummet påverkas av lärarens pedagogiska grundsyn. Att det kan uppstå störningar i klassrummet är vanligt och Stensmo menar att det både finns synliga och osynliga störningar. Störningen är följd av dålig undervisning, som till exempel att läraren är oförberedd och omotiverad. Genom att läraren är observant på vad alla barnen gör och har ”ögon i nacken” så kallad medvaro hävdar han att störningar kan förhindras. Konflikthantering är en naturlig del av verksamheten och att det sker varje dag och några av de vanligaste konflikterna som uppstår är enligt honom oenighet, konkurrens samt makten om vad som skall göras och vem som skall bestämma.
Stensmo menar att i planeringsprocessen finns det två faser, upptäcktsfasen och
utformningsfasen. Han skriver att när planeringen är i upptäcktsfasen så inventerar
läraren klassrummets och skolans möjligheter men också uppfattningen om sitt yrke. Under denna process skall man också enligt honom bedöma vilka resurser som är tillgängliga. I den andra processen, det vill säga utformningsfasen menar forskaren att läraren planerar vad som skall finnas med i planeringen och utformar den i detalj. Då kan läraren beskrivas som en designer, dock poängterar han att läraren måste vara beredd att ändra planeringen beroende på vad som händer i stunden. Forskaren menar även att planeringen skall ske innan, under och efter avslutad aktivitet så
kallad processorienterade planering och det handlar om att läraren skall lägga tonvikten på aktiviteten och inte resultaten. Målet med planeringen är att barnen skall ha roligt och vara engagerade, samtidigt som läraren skall uppmuntra barnen till delaktighet. Det är viktigt att alla som berörs av planeringen är delaktiga i den. Man bör ha god kontroll på de resurser som skall användas i aktiviteten så att allt fungerar när aktivitet skall genomföras. Annars kan det leda till en negativ effekt på den planerade verksamheten. Även en god förplanering där läraren har genomtänkta beslut förebygger störningar som kan uppstå vid genomförandet (Stensmo, 2008).
Motivation är mycket viktigt och genom den inre motivationen upplever man ett stort engagemang där man kan glömma både tid och plats. I en sådan motivation känner sig personerna dugliga och har kontroll över sitt handlande samt en känsla av kompetens. Om detta uppfylls menar han att barnen kommer få en motivation som driver de framåt (Stensmo, 2008). Enligt Nordahl (1998) är leken en inre motiverad aktivitet eftersom den är rolig, lustbetonad, frivilig och den är utan mål. Hon
poängterar vidare vikten av att lärare bygger aktiviteterna på barnens egen
motivation och nyfikenhet eftersom det är drivkraften till deras lärande och att de vill komma vidare. Stensmo (2008) framhåller även metalärande som en viktig del i barnens lärande, det vill säga att barnen skall finna ett sätt att lära sig själv på. Han menar att detta kan ske då barnen ställer välplanerade frågor till sig själv under sin lärprocess, här blir lärarens handledande roll viktigt.
2.1.3 Samspelet som arbetsform
Williams (2006) tar upp att när barn skall lära av varandra så finns de två faktorer som spelar stor roll. Den första faktorn är miljön, och fokus ligger då på barnens placering, deras möjlighet till att röra sig i rummet samt möjligheten till talutrymme tillsammans med både barn och vuxna. Vuxnas attityder till barns samarbete är den andra faktorn, det vill säga i vilken omfattning barnen får möjlighet till att samspela i olika situationer och sammanhang. Dock skiljer sig samspelet i en liten grupp från samspelet i en stor grupp (Löwenborg & Gíslason, 2002). De poängterar att barnens delaktighet i den lilla gruppen är större eftersom samtalsutrymmet ökar och fler barn vågar yttra sig, det är även lättare att alla blir sedda då det är svårt för barnen att ”gömma sig”. Alla barn vågar inte delta i större grupper eftersom känslan av den gemenskap som finns i den mindre gruppen då försvinner. Forskarna anser därför att samspelet och samarbetet gynnas mer i en liten grupp än i en stor grupp. Stensmo (2008) hävdar att om barnen själva får bestämma vem de vill arbeta tillsammans med väljer de ofta någon som är lik de själva vilket i sin tur leder till att de sociala möjligheterna i gruppen inte tas tillvara. Här blir det viktigt att läraren tar ansvar för att gruppera barnen på ett optimalt sätt.
Säljö (2000) tar upp att i ett sociokulturellt perspektiv är kommunikationsprocessen och språkanvändningen centrala och utgör länkar mellan barnet och dess omgivning, det vill säga att barn blir delaktiga genom kommunikation. Vidare poängterar
forskaren vikten av kommunikation, därför att sociokulturella resurser skapas, men förs även vidare med hjälp av kommunikation och att detta är grundtanken i detta perspektiv. Hwang & Nilsson (2003) anser att det sociala samspelet mellan barn och omgivningen är betydelsefullt och de hävdar att barnen genom dessa samspel får de redskap som de behöver för att tillägna sig kunskaper och utveckla sitt tänkande. William (2006) anser att det är av stor vikt att barn tillsammans med sina kamrater och vuxna övar sig på att sätta ord på sina tankar och handlingar. Barnet behöver få tillfällen till att reflektera över verkligheten och sig själv. Genom samspel hävdar
forskaren att barnen blir mer medvetna om sitt lärande och sina tankar. Detta är i linje med Stensmos (2008) syn på vikten av metalärande.
2.1.4 Utomhuspedagogik
Brügge & Szczepanski (2007) menar att man kan bedriva det pedagogiska arbetet på många olika sätt när man vistas i naturen. De framhåller dock att man som pedagog måste acceptera att alla inte upplever att det är naturligt att vistas i naturen. Detta leder i sin tur enligt forskarna till att ett positivt förhållningssätt kan skapas. Forskarna anser att utomhuspedagogiken tillvaratar helheter i en lärprocess och stimulerar till att alla sinnen är aktiva. Enligt Nationellt centrum för
utomhuspedagogik, NCU (2009) är utomhuspedagogik ett förhållningssätt som avser variation mellan upplevelse och reflektion baserat på konkreta erfarenheter i
autentiska förhållanden. Vidare framhålls det att utomhuspedagogiken både är tematisk och ämnesövergripande. NCU betonar även att utomhuspedagogiken bör komplettera den traditionella pedagogiken. Att ta till vara på utomhusmiljön bör enligt NCU vara en lika naturlig lärandemiljö som till exempel klassrummet eller biblioteket. Enligt NCU är kunskap för en utomhuspedagog är kunskap reflekterande erfarenhet, med detta menas att kunskap bör sammanföra erfarenheter, upplevelser samt språkliga begrepp.
Brügge & Szczepanski (2007) skriver om att ett viktigt rum i lärandet är utemiljön och i miljön upptäcks många positiva effekter som barnens hälsa, koncentrations förmåga, motorikens utveckling och lekbeteende utvecklas. Forskarna hävdar att barnens motorik och hälsa förbättras genom att vistas ute. Därför menar de att en viktig bas i utomhuspedagogiken är kroppens behov av rörelse, kroppslig erfarenhet och intellektuellt tänkande. Uterummet bör ses som komplement för det vanliga klassrummet och bör användas inom alla områden och ämnen eftersom det gör att motivationen och nyfikenheten hos barnen ökar. Även den sociala utvecklingen utvecklas då det ofta krävs att barnens samarbetar i utemiljön och den ställer ofta samarbetet i andra utmaningar än vad inomhusmiljön erbjuder.
Utomhuspedagogiken erbjuder en hel del tillfällen där erfarenheter och kunskaper hos eleven möter nya situationer understryker Eriksson (2004). Eftersom mötena i utemiljön är oförutsedda och ostrukturerade så ges det möjlighet enligt Brügge & Szczepanski (2007) till en undervisning som är situationsanpassad och flexibel. Att man använder hela kroppen i inlärningen är något som de hävdar och när man är på rätt plats och befinner sig i rätt sammanhang bildas sinnesupplevelser av till
exemplet form, färg och ljud, dessa gör att det blidas en förstärkt inlärningsprocess. Barnens engagemang berörs och när frågor om miljön kommer upp är det lätt att förankra detta i direktupplevelser och det ger en mer aktiv kunskap. Att människan lär genom att få göra och reflektera är något som de framhäver som centralt.
Dahlgren & Szczepanski (1997) skriver att när undervisning sker genom utomhuspedagogik så blir läroplanernas mål levande. Att använda
utomhuspedagogik som metod menar forskarna gynnar inlärningsprocessen och ger barnen en upplevelsemässig aspekt eftersom den både är tematisk och
ämnesöverskridande. Metoden skapar möjligheter att förena begreppskunskap, teoretisk kunskap och erfarenhets- eller förtrogenhetskunskap vilket inte går att skapa i inomhusmiljöer, enligt dem. Genom utomhuspedagogik skapas det både tillfällen till närkontakt och socialisation. Dessa metoder bör vara naturliga och återkommande inslag i den långsiktiga pedagogiska planeringen. En
förståelse i inlärningssituationer, där inte den regelstyrda verksamheten sätter allt för snäva gränser. Forskarna hävdar även att kreativitetsskapande situationer gynnar inlärningen. Utomhusmiljön erbjuder olika synintryck, dofter, rörelser, ljud och form, vilket talar till alla barns sinnen på ett sätt som ingen annan miljö lyckas uppnå. Utomhusmiljön kan ses som ett pedagogiskt laboratorium, en lärobok i alla ämnen, en plats där barnen erbjuds att reflektera, en plats för estetiska upplevelser och som ett exempel på undersökande arbetssätt och en viktig social funktion som främjar relationen mellan barnen och deras lärare. I naturens inlärningskontext skapas det enligt forskarna ett positivt beroendeförhållande mellan medlemmarna i gruppen, vilket bidrar till att medlemmarna utvecklar sin personlighet och att trygghet och tillit skapas till varandra.
2.2 Språkstimulans
Här kommer vi ta upp de generella faserna ett barn ungefär befinner sig i sin
språkutveckling och kognitiva utveckling som rör vårt utvecklingsarbete. Detta för att inte lägga sig över barnets nivå eller under den. Det är därför viktigt att ta reda på var barn som är lite äldre och yngre befinner sig i utvecklingen för att på bästa sätt kunna anpassa aktiviteterna. Här tar vi även upp forskning kring hur och varför det är så viktigt att stimulera barnens språkutveckling samt hur och varför vi skall göra det på ett lustfyllt sätt.
2.2.1 Barns språkutveckling
Nordahl (1998) menar att språket har många viktiga funktioner som till exempel inhämtning av kunskaper och utbyte av tankar. Vidare hävdar hon att språket är ett verktyg för tänkande och kommunikation och att det används i sociala kontexter. Språkutvecklingen utgår enligt henne från det konkreta till det abstrakta det vill säga från upplevelser som sker här och nu till framtid och dåtid. En viktig del för
språkutvecklingen är barnets kontakt med omgivningen och hon menar att det är en förutsättning för att språket skall utvecklas. Språkuppbyggnaden utvecklas genom att språket används och konkritiseras i samspel, där processen är betydelsefull.
Forskaren poängterar att de vuxnas sätt att använda språket påverkar barnets språk och att barn bör bemötas med engagemang när det gäller saker som de är intresserad av för att stimulera och utveckla deras språk. Vid språkstimulans är det mycket
viktigt att beskriva vad som händer och att det sedan följs upp, till exempel genom att barnen och läraren tillsammans samtalar kring vad de upplevt och vad som hänt. Vid dessa samtal är det enligt forskaren viktigt att fundera kring: Vad gjorde vi? Vad såg vi? Vart var vi? Vad hände eller vad hände inte? Och varför? Att barn lär sig att sätta ord på vad de varit med om leder enligt forskaren till att barnen får en bra grund för språk- och begreppsutvecklingen.
Även den kognitiva utvecklingen är ett viktigt inslag i barnens språkutveckling och Hwang & Nilsson (2003) poängterar att barn mellan 6-12 år övar sin kropp och samarbetsförmåga, vid denna ålder utvecklas även vi-känslan. Barn vid 7-8 års ålder kommer in i det Piaget beskriver som de konkreta operationernas stadium. Barnen kan enligt de då hantera logiska grunder som till exempel konversation och
reversibilitet, för att barnen skall förstå detta krävs det dock att de kan koppla det till
konkreta föremål eller händelser. Forskarna beskriver att konversation innebär att ett föremål fortsätter att vara detsamma trots att dess form förändrar sig. Begreppet reversibilitet innebär att en förändring kan gå åt båda hållen, det vill säga att individen till exempel kan ändra formen på en lerklump, men även ändra tillbaka.
Ytterligare ett exempel som forskarna förklarar detta begrepp på är att summan av tal kan bli samma oavsett vad den består av.
Vidare menar Hwang & Nilsson att barn i 7-8 års ålder kan tänka mer objektivt och de har goda kunskaper kring ”större än” och ”mindre än”. I denna ålder kan barnen även generalisera tidigare erfarenheter från en situation till en annan. Att sätta ord och berätta om sitt eget tänkande är enligt de också något som utvecklas hos barnen i denna ålder. Att ett barn behärskar transitivt tänkande kan innebära att de kan sortera olika föremål efter till exempel storlek och längd, samt att de kan
relationsegenskaper som ”större” och ”ljusare”. Forskarna menar att ett barn börjar komma till insikt med denna ordningsprincip i slutet av den preoperationella
stadium som Piaget kallar denna period, den är dock inte helt etablerad förrän vid 7
års ålder. Om barn som är 6 år skall sortera några träpinnar efter längd kommer de troligen ta två eller tre av pinnarna och placera de utifrån längden och sedan placera de övriga pinnarna hur som helst. De beskriver även att det är vanligt att en 6 åring testar sig fram och ändrar ordningen flera gånger för att få den rätt. Vidare
poängterar forskarna att hos barn mellan 2 år och 6 år utvecklas fantasin och språket som i sin tur gynnar barnets tänkande, handlingar och lek. De beskriver att till
exempel en barkbit endast är en del av ett träd, men det menar att när ett barn leker med barkbiten kan det vara ett fordon. Med detta anser de att barkbiten till en början inte har någon symbolisk funktion. Om barn är vana vid att till exempel en barkbit kan föreställa något annat har de lättare att delta i leken. När barnen kan behärska detta kan de förändra en del av verkligheten det vill säga upphäva en del av den ”verkliga” verkligheten. Genom detta blir barnens lek både verklig och overklig. Forskarna poängterar vidare att barnen kan minnas saker bättre genom det
symboliska tänkandet. De menar vidare att symboler underlättar för barnet när det gäller problemlösning, kommunikation samt deras förmåga att skildra verkligheten. Slutligen framhåller Hwang & Nilsson att symboler är ett bra verktyg för att barn skall förstå andras upplevelser samt när de skall förmedla sina egna. För att symbolutvecklingen skall utvecklas behöver barnen hjälp av vuxna. Detta kan ske med hjälp av samtal där frågor ställs och svar ges, detta menar de bidrar till att barnets tänkande och språk utvecklas.
Bendroth Karlsson (1998) menar att människan är en social varelse och att genom samspel med andra stimuleras barnens lärande. Detta framhåller även Johansson (2005) och hon menar att när barn möter andras perspektiv utvecklas deras
perspektiv samtidigt som de lär i samspelet med andra. Att barn utvecklar sitt språk i samspel med andra betonar även Strömqvist (Bjar & Liberg, 2003) och han menar att språkutvecklingen är sammanbunden i både kognitiva och sociokulturella kontexter. Vidare framhåller han att socialiseras i ett språk innebär att man behärskar att delta mera aktivt och att man tillför egna bidrag. Det är även enligt forskaren viktigt att individerna känner sig delaktiga och berörda i samspelet för att deras språk skall utvecklas. Språkutvecklande undervisning innebär enligt Strömquist (1992) att barnen skall få möjlighet att i naturliga situationer arbeta med språket. Vidare anser forskaren att genom att lyssna och samtala utvidgar barnen sina referensramar och utvecklar parallellt sitt språkliga register. Hon betonar även att arbeta aktivt med språket och ta tillvara på elevaktiverande samt språkstimulerande arbetssätt gynnar barnens tal och talförmåga.
2.2.2 Det lustfyllda lärandet
Persson (2008) tar upp vikten av att det är skolan som skall anpassas till varje barn och inte tvärtom. För att klara detta menar Stensmo (2008) att läraren bland annat måste anpassa både lärstilar och miljöer för barnen. Även i Skolverkets rapport
Lusten att lära (2003) framkommer det att varierad undervisning behövs då
variation, flexibilitet och att undvika det monotona i undervisningen är viktigt för lusten att lära. Enligt Weissenreider (2008) är de estetiska läroprocesserna en del av kunskapsbegreppet. Genom att arbeta med skapande aktiviteter menar hon att barnen lättare kan samtala med varandra samt att lusten att upptäcka nya saker i sin omgivning och hos dem själva ökar. Vidare poängterar forskaren att de estetiska läroprocesserna bör vara ett förhållningssätt hos lärarna och att det bör avspeglas i verksamheten. Skarre Aasebø & Melhuus (2007) hävdar att estetik är en del av en process som utvecklas i barnens samspel, genom estetiken får barnen även möjlighet till att uttrycka sig individuellt i olika situationer.
För att barnen skall få drivkraften till att tillägna sig kunskap menar Lindö (2005) att det måste komma inifrån barnet och att det inte går att tvinga barnet till lärande. Genom att barnen fritt får pröva sig fram utan styrda riktlinjer stimuleras deras fantasi. Därför är det viktigt att barn få tillfällen till lek och skapande aktiviteter. Att använda sig av olika former av estetik i barns lärande leder enligt Dewey (1997) till att barnet lättare blir engagerad. Läraren behöver finna samspelet mellan lek och arbete för att gynna barnets lustfyllda lärande. Vygotskij (1995) poängterar vikten av att barnen får använda sin kreativitet och fantasi i sitt lärande. Han framhåller dock att det är viktigt att läraren inte glömmer att barnens skapande arbete har ett eget värde och att processen bör synliggöras och inte bara resultatet. Dewey (1997) menar att praktiska kunskaper är lika viktiga som teoretiska vilket han poängterar genom begreppet ”learning by doing”. Även Lillemyr (2002) tar upp att i skolans tidigare år bör tyngdpunkten ligga på erfarenheter och kunskap där man ser lek och lärande som ett.
3. Metod
Under detta avsnitt kommer en redogörelse för hur vi har gått till väga när vi samlat in data, valet av metod kommer att beskrivas samt för- och nackdelar med
metodvalet. Även urvalsgruppen kommer att beskrivas samt hur vi genomfört vår planering av arbetet. Vi tar även upp de forskningsetiska principerna som vi följt.
Genom att vi har samtalat och reflekterat kring aktiviteterna och observerat har vår lärarroll blivit tydligare. Denscombe (2000) framhåller att de olika
forskningsmetoderna litteratur, observationer, intervjuer och enkäter lämpar sig olika beroende på forskningsprojektet. Han menar dock att de olika metoderna kan komplettera varandra. I denna studie valde vi att göra som Denscombe beskriver det vill säga vi använde oss av två olika metoder, både observationer och samtal med barnen för att få olika infallsvinklar. Bjørndal (2005) hävdar att lärarens
observationer av barnens förutsättningar för lärande och beteende är grundläggande för att kunna anpassa undervisningen. Vidare menar han att observationer även är viktiga för lärare som vill utveckla sin praxis. En självkritisk och reflekterande
pedagog innebär inte endast att man är intresserad av att utvärdera sin praxis det vill säga om den är bra eller dålig utan att man framförallt vill utvärdera för att göra sig
mer medveten om sin praxis och på så sätt även ta reda på hur den kan förbättras. En nackdel med observationer kan enligt Denscombe (2000) vara att observatören blir personligt involverad och på så sätt påverkar resultatet. Forskaren menar vidare att detta kan innebära att det blir svårt för observatören att veta om händelsen skett spontant eller om gruppen påverkats av att de blivit observerade.
3.1 Genomförande
Utifrån litteraturstudierna kring tidigare forskning om lärarens roll, språkstimulans, och utomhuspedagogik har vi ökat våra kunskaper kring hur vi skall utforma de språkstimulerande aktiviteterna och hur vi skall förhålla oss till barnen. Aktiviteterna har genomförts i två olika barngrupper, där vi utförde fem aktiviteter i varje grupp. Detta utvecklingsarbete kommer att handla om hur man med hjälp av sagor kan planera och genomföra språkstimulerande aktiviteter i utomhusmiljö. Vid
genomförandet av aktiviteterna har vi haft kontinuerliga samtala med barnen kring deras tankar och uppfattningar om aktiviteterna. Vi har dokumenterat arbetet med hjälp av digitalkamera, anteckningar och observationer. Arbetet tillsammans med barnen inleddes med en kunskapsinventering för att vi skulle kunna få reda på vad barnen redan kunde om sagor och för att vi skulle veta på vilken nivå vi skulle utforma de kommande fyra aktiviteterna. Aktiviteterna utförde barnen i olika stora grupper, de fick även arbeta enskilt med sagor.
3.2 Urval
Vi utförde aktiviteterna i två barngrupper. Den ena barngruppen är en förskoleklass med 11 barn som ligger utanför en medelstor stad i mellersta Sverige. Vi har valt att utföra aktiviteterna med alla barn i förskoleklassen. Klassen består av fem killar och sex tjejer. Den andra barngruppen går på en förskola som ligger centralt i en
medelstor stad i mellersta Sverige. Här valde vi att utföra aktiviteterna med de sex äldsta barnen, fem av barnen är fem år och ett är fyra år. Tre av barnen är flickor och tre är pojkar. Vi valde att utföra aktiviteterna i två barngrupper med olika åldrar för att få ett bredare urval. Vi ville även se om aktiviteterna passade barn i olika åldrar.
3.4 Forskningsetisk hänsyn
Stukát (2005) poängterar vikten av att följa de etiska principerna vid forskning. Dessa punkter menar forskaren har sammanställts för att enskilda invididen skall skyddas. En punkt handlar om informationskravet vilket enligt forskaren innebär att utförandet och syftet med studien tydligt måste framgå till de som ingår.
Samtyckeskravet är ytterligare en punkt och innebär att alla deltagare själva måste
avgöra om de vill delta i studien eller inte. Vid forskning hävdar han vidare att hänsyn till konfidentialitetskravet är viktigt att tänka på, detta innebär att deltagarna i
studien inte skall kunna identifieras och att materialet endast skall brukas av de som arbetar med studien. Ytterligare en punkt att beakta är enligt forskaren
nyttjandekravet och med det menas att underlaget endast får användas i det syfte
som respondenten har tillåtit.
Vårdnadshavarna till barnen i studien blev informerade om aktiviteterna genom att vi skickade ut ett informationsbrev (bilaga 1) där vi kortfattat beskrev lite om oss och vad vi skulle utföra i barngrupperna. Vi informerade även om att vi under
aktiviteterna skulle ta kort och att de endast skulle användas vid presentationen av denna studie och att de endast kommer att visas för examinatorer och kurskamrater. Vi bad därför om vårdnadshavarnas samtycke till att deras barn skulle få delta i
aktiviteterna. Vi har även samtalat med barnen och fått deras godkännande av fotograferingen. Vi har även informerat barnen före varje aktivitet och vad syftet är och barnen har själva fått valt om de vill delta eller inte.
4. Redovisning av aktiviteterna
Detta utvecklingsarbete handlar om hur man med hjälp av sagor och
utomhuspedagogik kan stimulerar barnens fantasi och språkutveckling. Anledningen till att vi valde att arbeta med sagor är för att vi tror att barnen med hjälp av sin fantasi kan använda sagan i sin språkutveckling. Detta tror vi i sin tur stimulerar språkutvecklingen både muntligt och skriftligt. Vi anser att om vi lär barnen sagans uppbyggnad så kan de enskilt eller i grupp göra egna sagor. Detta tolkar vi som viktigt då barnen inte skall behöva vara beroende av oss i deras kunskapsinhämtning. Vi har planerat aktiviteterna under en lång period och en viktig del i planering var att vi träffade barnen vid några tillfällen innan vi utförde aktiviteterna. Detta gjorde vi för att lära oss namnen på barnen och för att de skulle veta vilka vi var. Vi tittade även på gruppsammansättningen och annat som var relevant för att vi på bästa sätt skulle kunna utföra aktiviteterna. Allt material som vi behövde för att kunna utföra aktiviteterna hade vi förberett och hade en god kontroll på det inför samtliga aktiviteter. Aktiviteterna utförde vi under hösten och var därför medvetna om att vädret kan begränsa utförandet. Vi valde därför att utföra aktvitet 1 och 5 inomhus på grund av att barnen då skulle använda vanligt papper och beroende på att det ofta är fuktigt ute så skulle det påverka resultatet negativt. Under denna årstid är det även vanligt att barnen använder vantar eftersom det är kallt, detta påverkar även barnens möjligheter till att utföra aktiviteterna på bästa sätt.
4.1 Aktivitet 1
Utvecklingsarbetet valde vi att introducera inomhus genom att berätta att vi kommer att ha fem aktiviteter kring sagor. Vid första aktivitet fick barnen göra en egen saga utifrån sina tidigare erfarenheter. Målet med aktiviteten var att få reda på vart barnen befann sig i deras språkutveckling, både muntligt och skriftligt. Vi vill även ta reda på hur barnen kunde uttrycka sin fantasi och kreativitet samt deras kunskap om sagor. Vi upplevde att barnen hade en mycket bra fantasi, men många av dem hade svårt att få ihop det till en saga. De flesta barnen ritade deras sagor och fick sedan hjälp med att skriva ord och/eller korta meningar. Sagorna utformade barnen på olika sätt, en del gjorde sin saga på ett papper medan andra gjorde de i form av en bok som de själva tillverkade. Vissa barn ville skriva själva men ville att vi lärare skulle skriva ner det som de sa och sedan skrev de av det. Eftersom några barn upplevde det som lite jobbigt att skriva ner sin saga så hjälpte vi de med det. Här var vår roll som lärare mycket viktig för att barnen inte skulle tappa lusten för att göra sina sagor på grund av att de inte kunde skriva. Genom att vi fanns som ett stöd för barnen vid skrivandet upplevde vi att barnen kunde genomföra skapandet av sagorna på ett lustfyllt sätt. För barnen tog det olika lång tid innan de blev klara med sina sagor, de barn som blev klara samtidigt fick därför titta på varandras sagor och berätta sin saga både för sina kamrater och för oss. När barnen berättade sagorna gav både vi och deras kompisar respons på sagorna genom att bekräfta det de berättat och även genom att samtala om deras bilder som de gjort. Vi upplevde det som betydelsefullt att ge barnen respons på sagorna direkt för att barnens skapande skulle bli tydligt samt att de skulle känna att vi verkligen tagit del av deras saga. När samtliga barn var färdiga med sina sagor pratade vi lite om vad en saga är och barnen gav då många exempel
på hur en saga kan vara och på sagor som de tidigare kommit i kontakt med. Några av barnen berättade även att en saga kan börja med ”Det var en gång”. Här gav vi
återigen en återkoppling på det barnen berättade, vi kunde då även ge konkreta exempel på det de sa genom att koppla det till de sagor som de själva hade gjort. Att avsluta aktiviteten tillsammans uppfattade vi som positivt då barnen fick vara
delaktiga genom att delge varandra om deras kunskaper kring sagor. Vid detta tillfälle fick barnen även tillfälle till att prata inför varandra och utvecklas i samspel med andra.
4.2 Aktivitet 2
Målet med aktiviteten var att barnen skulle få använda sin fantasi för att konstruera en saga samt upprätthålla en röd tråd i handlingen. Detta gjorde vi genom att
stimular flera sinnen. Ytterligare ett mål var att barnens skulle få utveckla sitt
symboliska tänkande i samspel med andra och öva på att sätt ord på sina tankar. Den här aktiviteten började vi med att samla barnen i en ring utomhus. Vi hade lagt ut sittunderlägg där barnen skulle sitta, detta upptäckte vi var ett bra sätt för att barnen lättare skulle veta var vi skulle samlas. När vi alla satt i en ring så började vi att berätta Bockarna Brusa och vi illustrerade sagan med naturmaterial till exempel tre olika stora pinnar representera bockarna och ett löv trollet. Vi tog hjälp av barnen för att hitta rekvisitan och då kom även begrepp in som större, mindre och minst. När vi berättat Bockarna Bruse så hjälpte barnen till eftersom de flesta av de redan var bekanta med sagan och de var mycket aktiva i berättandet. När sagan var slut så frågade vi barnen: Hur började sagan? Vad handlade den om? Hur avslutade sagan? Detta samtalade vi kring ett tag då alla barn ville berätta. Att barnen själva fick sätta ord på sagans början, handling och avslut upplevde vi som viktigt. De övades även på att återberätta det vi tidigare berättat samt att de fick pröva på att berätta sagan igen och de övades också på att få en rödtråd i sagans handling. Vår roll som lärare var att finnas som ett stöd för barnen när vi tillsammans samtalade kring sagans början, handling och avslut, vi hjälpte till exempel barnen genom att upprepa det som de själva eller någon kompis sagt och sedan frågade vi barnet till exempel ”kommer du ihåg vad som hände sen”?
Nästa steg under denna aktivitet var att vi skickade runt ett föremål. Det var en som började sagan och sen berättade de andra i tur och ordning handlingen. När
föremålet sedan kom tillbaka till den som började fick han eller hon avsluta sagan. Det vill säga samma person både började och avslutade sagan. I förskoleklassen fick barnen själva springa och hämta en varsin sak från naturen för de hade lite spring i benen men i förskolegruppen hade ett barn redan en granpinne i handen som vi använde. Först förklarade vi för barnen vad vi skulle göra och sen började den som ledde aktiviteten att skicka runt föremålet. I förskoleklassen där det var 11 barn blev det långa sagor och som lärare var man tvungen att ibland upprepa det som den innan sa och sen säga ”vad händer sen?”. I förskolegruppen där det bara var 4 barn på grund av sjukdomar så flöt sagan på och man behövde inte hjälpa barnen i sagan. Genom samtal med barnen fick vi reda på att denna övning var omtyckt och att samtliga barn kände sig delaktiga. Sagorna blev roliga och innehållsrika. Att finnas som ett stöd för barnen och se till att samtliga kan bli delaktiga ser vi som
betydelsefullt, det är även viktigt att vi som lärare ser till att inte någon i gruppen känner sig utanför. Som lärare är det även viktigt att få barnen att känna sig trygga samt att om de inte kommer på något att säga så är det tillåtet att säga pass och att man då inte skall få några elaka kommentarer från de andra i gruppen. Vi upplevde
inte att barnen i de två grupper som vi utförde aktiviteten i hade några problem med att prata inför gruppen. När barnen med hjälp av ett föremål tillsammans fick hitta på olika sagor övades de ytterligare på att prata och lyssna på varandra samt att få en rödtråd i en saga. Aktiviteten avslutade med att vi pratade om de sagor som vi i gruppen hade gjort.
4.3 Aktivitet 3
I denna aktivitet var målet att barnen skulle öka sina kunskaper kring begreppen början, handling och avslut. Vi ville även att barnen skulle bli bekanta med rutorna och utifrån dem praktiskt skapa sagor i grupp med material från utomhusmiljön. Ytterligare ett mål med aktiviteten var att barnen genom samarbeta skulle öka sitt symboliska tänkande samt att det skulle övas i att berätta sin saga inför andra.
Aktiviteten inleddes med att vi gick till den samlingsplats som vi vid tidigare aktivitet samlats på. Här uppstod dock ett lite problem med förskoleklassen då den plats som vi tidigare var på inte var lämplig på grund av att det intill den platsen var en annan klass. Vi fick då byta samlingsplats och samlades istället på en plats i närheten. Detta ledde till att det tog lite extra tid innan vi kunde samlas och barnen sa ”men vi skulle ju samlas där vi var förut. När vi dock var samlade förklarade vi varför vi bytt
samlingsplats så att barnen skulle förstå varför vi bytt plats. Att berätta för barnen varför vi var tvungna att byta samlingsplats ansåg vi var viktigt för att de skulle förstå varför det blev som det blev. Det var svårt att samla ihop hela barngruppen och få de fokuserad på det vi skulle göra. Vi fortsatte aktiviteten med att berättade för barnen att de med hjälp av rutor, det vill säga vita laminerade A4 papper skulle få göra en saga. På den första rutan står det början och på den sista rutan står det avslut. Sedan fick barnen använda helt vita rutor, dessa användes till sagans handling. Innan barnen började repeterade vi begreppen början och avslut samt att det som händer i saga kan benämnas med begreppet handling. Vid detta tillfälle fick barnen göra en saga tillsammans med en eller två kompisar. Till en början gick vår indelning av barnen bra och samtliga barn tillhörde en grupp. Men när barnen i förskoleklassen skulle börja med sagorna så hade två av killarna bytt grupp och ville jobba
tillsammans istället, detta ledde till att två andra killar blev utan grupp. En av dessa killar ville dock vara med i gruppen och det slutade med att de blev tre som arbetade tillsammans. Den andra killen bestämde att han inte ville vara med i gruppen och han ville inte vara med i någon annan grupp eller göra en egen saga. Detta slutade med att han inte aktivt deltog i aktiviteten. Tyvärr så hörde vi inte när killarna bytte grupper och vi kunde därför inte hjälpa barnen att lösa problemet på en gång, detta är något som vi dock upplever kan hända ofta. Det vill säga att man inte alltid kan vara
delaktig i barnens diskussioner och att det lätt kan uppstå likande problem då barnen ändrar sig och som i detta fall byter arbetskompis. När vi upptäckte att barnen hade ändrat grupper och att det slutat med att ett barn inte var med i någon grupp
samtalade vi med de berörda barnen och försökte att ta del av alla inbladades syn på det som uppstått. Barnen insåg att det inte var så bra att byta grupp och vad
konsekvensen av detta, det vill säga att en inte ville delta i aktiviteten. Att ta del av de berördas tankar kring det som hänt ansåg vi som viktigt och på så sätt fick vi en uppfattning av det som hade hänt och utifrån det kunde vi stötta barnen. Pojken som valde att inte delta gjorde det på grund av att han inte längre kände sig motiverad till att arbeta tillsammans med någon och han ville inte heller göra en egen saga. Att acceptera att han inte ville göra en saga ansåg vi som viktigt och vi kunde inte tvinga honom till att göra det. Samtliga grupper kom efter att de hade placerat ut sina rutor igång med sina sagor. Det var dock svårt för vissa grupper att hitta en bra plats att
lägga ut rutorna. När sagorna skulle utformas fick barnen ta del av varandras tankar och samarbeta kring vad sagan skulle handla om och vilket material som de behövde hämta från utomhusmiljön. När barnen gjorde sina sagor gick vi runt till grupperna och observerad och en av oss tog kort. När samtliga grupper var färdiga med sina sagor fick de presentera den inför samliga barn och oss. Barnen hjälptes då åt att berätta sagan och deras kompisar lyssnade och kunde även ställa frågor om sagan. Vi gav barnen respons på sagorna och avslutade varje presentation med att applådera. Pojken i förskoleklassen som valde att inte delta i aktiviteten deltog dock i en av presentationerna.
4.4. Aktivitet 4
Målet med aktiviteten var att barnen skulle lära sig begreppen början, handling och avslut samt att de kan använda dessa kunskaper vid kommande sagoskrivning. Ytterligare ett mål var att barnen skulle övas i att ha en röd tråd i sitt berättade och att uttrycka sina tankar muntligt eller skriftligt. I denna aktivitet bytte
förskoleklassen samlingsplats och vi gick längre in i skogen, detta var dock något som vi redan vid samlingen inomhus berättade för barnen. Innan vi gick ut med
förskoleklassen hade vi en kort genomgång om vad vi skulle göra, detta för att gruppen skulle ha lättare att lyssna och lättare att samlas. Förskolegruppen hade sin samlingsplats och genomgång ute, på samma ställe som vid tidigare aktiviteter. När vi hade samlingen med förskoleklassen inne var det lättare att få barnen att sitta och lyssna jämfört med aktiviteten innan. Det vi berättade för barnen var att under detta tillfälle skulle de få göra egna sagor utomhus med hjälp av rutorna som de vid
tidigare aktivitet blivit bekant med. Vi repeterade tillsammans det vi hade gjort förra gången och sen satte vi igång. Förskolegruppen är sedan tidigare vana med att vara ute och även ute i skogen. Barnen i denna grupp satte igång att göra sin saga och vi sa även till de att det var bra om de spred ut sig. Förskoleklassen är dock inte lika van med att vara ute och många av barnen hade inte rätt kläder med sig för att vara i skogen. När vi kommit till skogen med förskoleklassen delade vi ut rutorna och även här poängterade vi vikten av att hitta en bra plats där de kunde lägga ut rutorna. Barnen satte sig i små grupper och långt ifrån varandra. Att utföra aktiviteten i
skogen upplevde vi som mycket stimulerade för barnen då de hade ett bra utbud med material till deras sagor. Det vi dock upplevde som ett litet problem är att det i skogen kan vara svårt att ha en överblick över hela barngruppen när de sprider ut sig på olika platser samt när de letar material till sagorna. I förskoleklassen uppstod det en del konflikter som vi fick lösa. En konflikt var att vissa barn inte tyckte att de andra fick gå vart de ville när de letade efter material i skogen, vi förklarade då för barnen att alla måste få gå och leta efter material så länge som de inte störde varandra vid den plats som de lagt ut sina rutor på. Den fjärde aktiviteten utförde barnen i båda barngrupperna mycket engagerat dock ville inte att av barnen i förskoleklassen fortsätta med sin saga på grund av att han ville ha en pinne som ett annat barn hade. De barn som inte kunde skriva hjälpte vi genom att antingen skriva stödord eller meningar som de sa. Vi tog även kort på barnens sagor eftersom det skulle ligga till grund för kommande aktivitet.
4.5 Aktivitet 5
Målet med den avslutande aktiviteten var att ta reda på om barnens språk utvecklats, både muntligt och skriftligt. Ytterligare ett mål var att vi även ville ta reda på om barnens kunskaper kring sagor utvecklats. Aktiviteten utförde vi inomhus. Vi samlade barnen i en ring och berättade att vad vi skulle göra. Vi delade ut korten som vi hade
tagit på barnens sagor vid aktivitet innan. Barnen fick titta på sina bilder och sedan berättade vi att de utifrån sina bilder skulle få rita och skriva sin saga. Vi informerade även barnen att om de ville göra några ändringar i sin tidigare saga så fick de göra det. Ett barn frågade då ”måste jag rita en pinne eller kan jag nu rita att det ska vara en gubbe” Vi svarade då att de nu fick rita det som de ville att det skulle vara. Det vill säga de behövde inte rita av materialet som de tidigare hade använt sig av utan de kunde rita det som föremålet symboliserade. Vi berättade även att barnen kunde sätta ihop sin saga till en bok och att vi kunde hjälpa dem med det om de ville. Barnen fick använda sig av olika sorters pennor och fick själva bestämma hur de skulle utforma sagan samt hur deras resultat skulle se ut. Några av barnen klippte ut korten som vi hade tagit och klistrade sedan in de i sin bok och skrev sedan lite om sagans handling. Många av barnen tog här hjälp av det som de tidigare hade skrivit på korten och på så sätt kunde de lättare komma ihåg hur de tänkte när de gjorde sagan första gången. Även vid detta tillfälle stöttade vi barnen med att skriva, några vill att vi skulle skriva en kladd som de sedan kunde skriva av och andra ville att vi skulle skriva direkt i deras böcker. Några av barnen skrev helt på egen hand. När barnen var färdiga med sina sagor gjorde de en framsida och kom även på en titel till deras saga, de skrev även sitt namn. När sagorna var färdiga fick de berätta sin saga för oss och vi kunde då ge barnen respons på resultatet samt ställa frågor kring sagan. Vi avslutade aktiviteten med att barnen fick berätta om hur de tycker att aktiviteterna varit och hur de upplevt att det varit att göra egna sagor med hjälp av material från utomhusmiljön. Vi samtalade även om hur de tycker att resultatet blev och vad de lärt sig om sagor.
4.6 Sammanfattning
Vi upptäckte att de flesta barnen vid första aktiviteten gjorde deras sagor i form av en teckning. Deras sagor innehöll inte en rödtråd med början, handling och avslut, detta var något som vi upptäckte när barnen ville ha hjälp med att skriva ner sina sagor. Under de kommande aktiviteterna upplevde vi att barnen ökade sina kunskaper kring sagors uppbyggnad genom både samtal och övningar. Vid den sista aktiviteten fick barnen göra ytterligare en egen saga och här anser vi att barnens kunskaper
förbättrats då de fick en rödtråd i sagan och att de kunde avsluta sagan. Vi upplevde att barnen blev intresserade av sagor och att det stimulerande de till att göra flera sagor både muntligt och skriftlig. Detta tror vi leder till att deras språkutveckling stimuleras på ett lustfyllt sätt.
5. Diskussion
Syftet med detta utvecklingsarbete var att vi skulle hitta ett sätta att arbeta med språkstimulerande aktiviteter utomhus och att ge inspiration till att arbeta på detta sätt. Frågeställningarna som vi har utgått från är hur utomhuspedagogik kan användas som metod i aktivitetsplanering för lustfylld språkinlärning och vilka fördelar respektive nackdelar det finns med detta arbetssätt.
Att ha en god förplanering anser vi är grundläggande för att aktiviteterna skall kunna utföras på bästa sätt. Genom att vi tidigare hade träffat barngrupperna vid några tillfällen kunde vi namnen på barnen. Detta upplever vi gjorde att vi fick en bra utgångspunkt för kommande tillfällen då vi kunde tilltala barnen med rätt namn samt att vi hade lite kunskaper om hur grupperna fungerar. Förplaneringen kring aktiviteternas innehåll var något som vi under en längre tid hade funderat kring och
vi gjorde både en grovplanering och en detaljerad planering. Under förplaneringen funderade vi även kring vår pedagogiska grundsyn detta är något som Löwenborg & Gíslason (2002) poängterar som avgörande för sitt arbete. Stensmo (2008) menar att man i upptäckarfasen av planeringen fokuserar på vilka resurser som finns
tillgängliga detta är något som vi gjorde och upptäckte då att utomhusmiljön skulle vara lämpligast att utföra aktiviteterna i. Anledningen till detta var bland annat att det finns tillräckligt med utrymme och att miljön kan erbjuda barnen ett brett utbud med material som de använde till sina sagor. I den detaljerade planering som enligt Stensmo (2008) kan benämnas som utformningsfasen beskrev vi vad vi skulle göra under de fem olika aktiviteterna. Något som vi dock inte bestämde innan var hur länge aktiviteterna skulle pågå då vi upplevde att det kunde variera beroende på barngrupp samt att vi anser att det är viktigt att barnen får den tid som de behöver för att hinna slutföra skapandet. Att ha en god planering över aktiviteterna upplever vi som viktigt men vi upplever även att vi bör vara flexibla det vill säga att vi under aktiviteterna kan ändra planeringen. Stensmo (2008) menar att en aktivitet bör omfatta en processorienterad planering och han menar att läraren skall fokusera på aktiviteten och inte resultatet. Att fokusera på aktiviteten är något som har varit vårt mål och vi upplever precis som Stensmo (2008) att barnen främst skall uppleva glädje och att de skall vara delaktiga i planeringen. Vygotskij (1995) betonar att barnens skapande har ett eget värde och att process bör synliggöras och inte bara resultatet. Detta är något som vi tycker är viktigt och genom att samtala med barnen upplever vi att processen blir tydligare.
Den första aktiviteten introducerade vi med att göra en kunskapsinventering för att ta reda på barnens tidigare erfarenheter kring ämnet och detta är även något som
Nordahl (1998) framhåller som betydelsefullt då barnen på ett lättare sätt kan ta till sig nya kunskaper då man bygger vidare på deras tidigare erfarenheter. Om inte en kunskapsinventering görs upplever vi att det kan leda till att man utformar
aktiviteten på fel nivå, det vill säga att den blir aningen för lätt eller svårt. Syftet med att göra en kunskapsinventering var att vi skulle kunna anpassa aktiviteterna så att de skulle passa barnen och att det skulle vara en lagom utmaning, vikten av detta är även något som Stensmo (2008) och Nordahl (1998) tar upp. Forskarna poängterar även att detta är viktigt för barnens självkänsla och motivation. Att utforma
aktiviteterna så att de stimulerar barnen och att de känner att de kan lyckas är något som vi tror är grunden i ett lustfyllt lärande. Detta framhåller även Dewey (1997) och Lillemyr (2002) då de menar att det är viktigt att vi hittar ett samspel mellan lek och arbete . Genom att vi utgår från barnens tidigare erfarenheter tolkar vi det som att vi gynnar det lustfyllda lärandet, detta är även något som framkommer i både Lpfö 98 och Lpo 94.
Att vara medveten om hur vi pratar med barnen är något som vi har tänkt på under våra aktiviteter för att utveckla barnen i deras språkutveckling. Att anpassa vårt språk till barnens utvecklingsnivå anser vi är viktigt och Nordhal (1998) menar att detta gynnar kunskapsutvecklingen. Eftersom vi inte kände barngrupperna så bra innan vi utförde aktiviteterna bidrog det till att vi inte kunde få en bild av varje barns
utvecklingsnivå eller deras personligheter. Men genom att vi innan planeringen av aktiviteterna studerat forskning kring ungefär vad barnen bör ligga i deras
språkutveckling upplever vi att vi kunde planera aktiviteterna så att de passade båda barngrupperna. Vi tolkar det även som att aktiviteterna på ett bra sätt kunde
anpassas till varje barns nivå, detta är något som Persson (2008) anser som viktigt det vill säga att skolan skall anpassas till barnen och inte tvärtom. Att ge barnen rätt
förutsättningar och anpassa aktiviteten efter varje individ är även något som vi tolkar poängteras i Skolverkets rapport Lusten att lära (2003) som betydelsefullt, där framhålls även vikten av att undervisningen bör vara varierande och flexibel. Här tolkar vi det som att vår roll som lärare har en stor betydelse för att skapa en lärandemiljö som stimulerar samtliga barn, detta framhåller även Löwenborg & Gíslason (2002) som viktigt. Att hantera logiska grunder är något som Hwang & Nilsson (2003) hävdar att barnen vid denna ålder kan utveckla, det är dock viktigt att vi enligt forskarna kopplar det till konkreta föremål eller händelser. När barnen skulle göra sina egna sagor upplevde vi att de flesta kunde upprätthålla en rödtråd genom sagan och vi tror att detta underlättades med hjälp av att barnen fick placera olika föremål på rutorna, samt att det fanns speciella rutor som det stod början och avslut på. Hwang & Nilsson (2003) menar även att den kognitiva utvecklingen har en betydande roll i barnens språkutveckling och att barn övar sin samarbetsförmåga. Detta är något som barnen har fått tillfälle till att utveckla under våra aktiviteter då samarbete har varit en grund i aktiviteterna och är en viktig del i vår pedagogiska grundsyn. Genom att barnen får samspela med andra upplever vi att deras lärande stimuleras vilket även Bendroth Karlsson (1998) framhåller.
Under aktiviteterna hjälpte vi barnen med att skriva på olika sätt detta är något som vi tolkar som en viktig del i att motivera barnen det vill säga att vi handleder barnen utifrån deras behov. Att stimulera den inre motivationen menar Stensmo(2008) och Nordhal (1998) gynnar inlärning samt självkänslan. Detta gjorde vi genom att
handleda barnen i samtal kring deras uppgift där barnens egna tankar och idéer låg i fokus. Genom att barnen känner sig motiverade poängterar Stensmo att det driver de framåt. Detta är även något som Lindö (2005) poängterar och hon menar att
drivkraften till att tillägna sig kunskap måste komma inifrån. Att handleda barnen är något som Nordahl (1998) betonar har en positiv effekt på barnens lärande. Även Stensmo (2008) tar upp vikten av detta då han menar att detta är ett pedagogiskt ledarskap. Att ge barnen respons under samtliga aktiviteter är något som vi anser har en stor betydelse för deras självkänsla och lärande. Att barnen direkt får återkoppling på det de gjort och genom samtal kring resultatet tror vi att deras kunskapsutveckling gynnas samt att de tillsammans med oss får sätta ord på det de gjort. Att kunna
beskriva sina tankar och handlingar är något som även Williams (2006) och Hwang & Nilsson (2003) anser har en stor betydelse och de menar att barnen genom samspel blir mer medvetna om sitt lärande och sina tankar, detta kan kopplas till det Stensmo (2008) benämner med begreppet metalärande. För att på ett naturligt sätt samtala med barnen kring vad vi tidigare gjort har vi vid samtliga aktiviteter repeterat det vi gjorde vid aktiviteten innan. Detta upplever vi har bidragit till att alla barn får en återkoppling och att det påverkat kommande aktiviteter på ett positivt sätt. Att barn behöver repetera inlärda färdigheter är även något som Nordahl (1998) anser som betydelsefullt. Att samtala och reflektera tillsammans med barnen är något som är en grundläggande del i vår pedagogiska grundsyn, detta är även något som flera forskare framhåller som viktigt. Det är även viktigt att barnen känner att de är delaktiga i deras lärande. Under våra aktiviteter har kommunikationen och språkanvändningen varit central och vi har arbetat med att barnen skall vara delaktiga och därför tolkar vi det som att kommunikationen är viktig. Detta kallas enligt Säljö (2000) för ett
sociokulturellt perspektiv. Vid några tillfällen fick barnen berätta deras sagor inför gruppen vilket vi upplever som viktigt då barnen både övade på att muntligt berätta sin saga inför andra samt att de fick öva på att lyssna på sina kamrater. När barnen berättade sina sagor upplevde vi att de kände sig stolta då deras kamrater både
lyssnade på dem samt att de gav varandra respons. Att låta barnen ha inflytande i uppgifterna tror vi ger de motivation till att fortsätta att utvecklas.
Williams (2006) framhåller att miljön och vuxnas attityder till barns samarbete har en betydande effekt på hur barn får möjlighet att samspela. Med detta i åtanke så tolkar vi det som att utomhusmiljön på ett bra sätt kan stimulera och erbjuda barnen bra förutsättningar för samspel. Detta låg till grund för att vi valde att utföra
aktiviteterna utomhus. Under aktiviteterna fick barnen både arbeta i olika stora grupper och enskilt. Anledningen till att barnen fick arbeta i grupp var för att de i samspel med andra utvecklas. I samspelet övas även barnen på att samarbeta och genom att kommunicera får barnen möjlighet till att ta dela av varandras kunskaper. Under aktiviteterna tolkar vi det som att barnen har samarbetat och att de fått tagit del av andras tankar. Detta poängterar även Johansson (2005) och hon menar att barns perspektiv utvecklas genom att de får ta del av andras perspektiv. När barnen två och två skulle göra en saga fick de genom samspel komma överens om vad deras saga skulle handla om och vilket material som de skulle använda. Att skapande
aktiviteter stimulerar barnen till att samtala är även något som Weissenreider (2008) och Skarre Aasebø & Melhuus (2007) betonar. Vi tolkar det som att barnen genom samspelet på ett bra sätt kunde komma överens och att de vid insamlingen av material kunde förstå varandras tankar eftersom de var mycket tydliga med att beskriva vad föremålet föreställer, detta är även något som Hwang & Nilsson (2003) tar upp. Vidare menar forskarna att ett material kan symbolisera olika saker i olika sammanhang, det vill säga ett löv kan i en saga föreställa en båt. Genom att använda sig av symboliskt tänkande anser forskarna att barnens minne och kommunikation gynnas.
Under en av aktiviteterna i förskoleklassen fick vi ett konkret exempel på hur grupperingar kan påverka aktiviteten. Att låta barnen vara med att bestämma vem eller vilka de skall jobba tillsammans upplever vi kan påverka resultatet negativt genom att barnen inte får samma möjlighet till den sociala utvecklingen och lärandet. Detta poängterar även Stensmo (2008) och han menar att läraren har fem viktiga uppgifter i sitt ledarskap det vill säga kontroll, motivation, gruppering,
individualisering och planering. Dessa fem uppgifter anser vi har en stor betydelse för ett bra ledarskap. Under vår aktivitet delade vi in barnen i grupper, men anledningen till att det uppstod en konflikt mellan fyra pojkar var att de efter att gruppindelningen var klar själv bytte grupper. Här upplevde vi att vi hade en bristande kontroll över dessa pojkar och som Stensmos (2008) uttryck medvaro, det vill säga ögon i nacken ör något som vi anser är svårt att ständigt ha. En aspekt på detta är att vi upplever att det kan vara svårare att ha kontroll utomhus då utrymmet inte är begränsat på
samma sätt som i ett klassrum. Vi tolkar det även som att det kan vara svårare att höra vad barnen säger när man vistas ute. Ytterligare en svårighet som kan uppstå när man utför aktiviteter utomhus är att det är svårt att ha uppsikt över alla barn. Vi upplever inte detta som ett hinder men det är dock viktigt att vara medveten om det. Att vistas i utomhusmiljö menar Dahlgren & Szczepanski (1997) gynnar inlärningen då alla sinnen stimuleras och att arbeta tematiskt och/eller ämnesöverskridande kan ske på ett naturligt sätt. Under våra aktiviteter upplevde vi att barnen genom olika sinnen kunde ta till sig kunskaper och att miljön var betydande för de förutsättningar som de fick.
Att utföra dessa aktiviteter anser vi har varit mycket givande och med tanke på att vi endast utförde fem aktiviteter så tolkar vi det som att barnens kunskaper utvecklades.
I samtal med barnen framkom det även att de upplevt aktiviteterna som roliga och att de lärt sig mer om sagor. Barnen fick själva välja om de ville delta i aktiviteterna, detta är något som enligt Stukát (2005) är en viktig del i samtyckeskravet. Vi upplever att barnen som vi observerade inte blev distraherade under aktiviteterna utan att de kunde delta på ett naturligt sätt. Denscombe (2000) menar att det är av stor betydelse att observatören är medveten om att han eller hon genom att bli för personlig involverad kan påverka resultatet. Genom att observera varandra och samtala kring observationerna upplever vi har gynnat vår lärarroll och vi har även kunnat koppla detta till olika teorier. Att observationer kan bidra till detta är även något som Bjørndal (2005) anser.
5.1 Slutsatser
Vi upplever att barnen behöver få möjlighet till att vistas utomhus i förskolan och skolan, både i planerade och fria aktiviteter. Att vistas i utomhusmiljö tolkar vi som en fördel då det motiverar barnen och bidrar till att aktiviteterna blir lustfyllda. Att utföra språkstimulerande aktiviteter utomhus upplever vi som ett lustfyllt alternativ samt att det gynnar barnens språkutveckling. Genom att barnen har fått arbetat skapande och samarbetat i olika stora grupper kring hur en saga är uppbyggd tolkar vi det som att deras språk både muntligt och skriftligt har utvecklats men även deras kunskaper kring sagor. När man utför dessa aktiviteter bör man tänka på att utföra de under en längre tid för att få ett bättre resultat. Något som vi under aktiviteterna också upplevt som viktigt är att man har en tydlig samlingspunkt för att på bästa sätt samla ihop gruppen. Lärarrollen är mycket viktig då man vistas utomhus då
kontrollen över en stor barngrupp kan försvåras. Om läraren inte är medveten om detta tror vi att det kan påverka utomhusvistelsen negativt. Att även lärarens
pedagogiska grundsyn påverkar verksamheten tycker vi är betydelsefullt att man är medveten om.
Vår slutsats är att utomhuspedagogik är en bra metod att använda i verksamheten och att fördelarna är många. Att barnen får vistas i en stimulerande miljö samt att vara ute är något som vi upplever som betydelsefullt för deras inlärning.
Begränsningarna som finns när man vistas utomhus anser vi inte är många utan att det snarare handlar om lärarens grundsyn och att det är den som kan påverka utomhusvistelsen negativ. Som vi dock poängterat tidigare så är det viktigt att man har en bra planering med aktiviteterna för att de skall bli lyckade samt att man är flexibel i sin lärarroll. Vi hoppas att detta utvecklingsarbete har inspirerat till att flytta ut verksamheten oftare och arbeta med språkutvecklingen utomhus.
Referenslista
Bendroth Karlsson, M. (1998). Bildskapande i förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.
Bjørndal, C.R.P. (2005). Det värderande ögat. Observation, utvärdering och
utveckling i undervisning och handledning. Stockholm: Liber.
Brügge, B. & Szczepanski, A. (2007). Pedagogik och ledarskap. I Brügge, B., Glantz, M., & Sandell, K. (red). (2007). Friluftslivets pedagogik – För kunskap, känsla och
livskvalitet. (3:e uppl.). Stockholm: Liber.
Dahlgren, L-O & Szczepanski, A. (1997). Utomhuspedagogik. Linköping: Linköpings universitet.
Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken - för småskaliga projekt inom
samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Dewey, J. (1997). Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.
Ericsson, G. (2004). Uterummets betydelse för det egna växandet. I Lundegård, I., Wickman P-O., & Wohlin, A. (red.). (2004). Utomhusdidaktik. Lund:
Studentlitteratur.
Hwang, P. & Nilsson, B. (2003). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur och kultur.
Johannsson, E. (2005). Möte för lärande- Pedagogisk verksamhet för de yngsta
barnen i förskolan. Stockholm: Myndigheter för skolutveckling.
Lillemyr, O-F. (2002). Lek-upplevelse-lärande – i förskola och skola. Stockholm: Liber.
Lindö, R. (2005). Den meningsfulla språkväven. Lund: Studentlitteratur.
Lusten att lära.(2003). Hämtad 2009-09-20 från:
www.skolverket.se/sb/d/193/url/.../target/pdf1148.pdf%3Fk%3D1148
Löwenborg, L. & Gíslason, B. (2002). Lärarens arbete. Stockholm: Liberg.
NCU – Nationellt Centrum för Utomhuspedagogik . (2009). Utomhuspedagogik. Hämtad 2010-01-14 från www.utomhuspedagogik.nu
Nordahl, A. (1998). Jag kan! Stockholm: Liber.
Persson, B. (2008). Elevers olikheter - och specialpedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.
Skarre Aaseo, T. & Melhuus, C. (2007). Rum för barn - Rum för kunskap. Stockholm: Liber.
Strömquist, S. (red). (1992). Tal och samtal. Lund: Studentlitteratur.
Strömqvist, S. (2003). Barns tidiga språkutveckling. I Bjar, L. & Liberg, C. (red.). (2003) Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, R . (2000). Lärande i praktiken. Stockholm: Prisma.
Utbildningsdepartementet. (2006). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94. Stockholm: Fritzes AB.
Utbildningsdepartementet. (2006). Läroplanen för förskolan, Lpfö 98. Stockholm: Fritzes AB.
Vygotskij, L.S. (1995). Fantasi och kreativitet i barndomen. Göteborg: Daidalos.
Weissenrieder, E. (2008). Skapandets kraft -för kunskap och utveckling. Stockholm: Runa.
Williams, P. (2006). När barn lär av varandra - samlärande i praktiken. Stockholm: Liberg.
Vi är två lärarstudenter som heter Anna-Karin och Johanna. Vi går vår sjunde och sista termin på lärarprogrammet, Märlardalens högskola med inriktning Lek, lärande och utveckling. Denna termin ska vi genomföra vårt examensarbete i form av ett utvecklingsarbete om språkstimulerande aktiviteter utomhus. Vi har valt att utföra aktiviteterna utomhus för att vi tror att miljön har en stor betydelse för barnens utveckling. Barnens sinnen stimuleras och i utomhuspedagogiken blir de ofta ett naturligt samspel mellan elever och även mellan elever och natur. De
språkstimulerande aktiviteterna kommer att genomföras i sagornas värld där barnen kommer att få utveckla sin fantasi genom att bland annat göra egna sagor. Det vi vill uppnå med aktiviteterna är att barnens fantasi utvecklas och därmed också språket.
Vi kommer utföra aktiviteterna under sex olika tillfällen, under vecka 45-47. Vi kommer att dokumentera våra aktiviteter genom anteckningar och videokamera för att vi ska kunna analysera och reflektera över vår lärarroll, denna dokumentation kommer endast behandlas av oss. Detta kommer även ligga som grund för vårt examensarbete. Under aktiviteterna kommer vi att ta kort för att ha med under presentationen av examensarbetet som kommer att genomföras på Märlardalens högskola inför andra lärarstudenter och lärare. Vår vetenskapliga handledare för examensarbetet är Carina Carlhed.
Vår förhoppning är att ert barn kommer få språkutvecklande och lustfyllda tillfällen tillsammans med oss. Alla aktiviteter är frivilliga men vi hoppas att så många som möjligt vill delta. För att vet om ditt barn får delta eller inte vill vi att ni fyller i lappen nedan och lämnar tillbaka den senast fredagen den 23 oktober.
Har ni frågor så kontakta oss via mail eller telefon:
Anna-Karin Björk Johanna Jonsson Carina Carlhed 076-81 99 442 073-62 43 086 021-101396
abk06003@student.mdh.se jjn06007@student.mdh.se carina.carlhed@mdh.se
Med vänliga hälsningar
Anna-Karin Björk & Johanna Jonsson
Namn på barnet:
Mitt barn får delta i aktiviteterna
Mitt barn får inte delta i aktiviteterna Underskrift av vårdnadshavare:
