Utomhuspedagogik
– en studie om utomhuspedagogik och på vilket sätt den har en stimulerande roll i den fysiska och psykiska kroppen.
Outdoor Education
- a study about outdoor education and in which way it has a stimulating role in the physical and the psychic body.
Annika Enberg Handledare
Marie Sjöholm Anette Sandberg
Examensarbete i lärarutbildningen
Examinator HT 2007 Niclas Månsson ISB
ISB
Institutionen för samhälls- och beteendevetenskap
Examensarbete 15 högskolepoäng SAMMANFATTNING Författare: Annika Enberg Marie Sjöholm
Utomhuspedagogik – en studie om utomhuspedagogik och på vilket sätt den har en stimulerande roll i den fysiska och psykiska kroppen.
Outdoor Education – a study about outdoor education and in which way it has a stimulating role in the physical and the psychic body.
Antal sidor: 27 2007-11-30
__________________________________________________
Syftet med denna studie är att definiera utomhuspedagogik och få kunskaper om utomhuspedagogikens metoder. Studien visar på vilket sätt utomhuspedagogiken stimulerar den fysiska och psykiska kroppen genom att elever vistas och undervisas utomhus. Våra frågeställningar i arbetet är: Hur definieras utomhuspedagogik? Hur kan lärare och elever tillsammans skapa ett intresse för naturen?
På vilket sätt påverkas elevers hälsa och lärande vid återkommande naturupplevelser och utevistelse? På vilket sätt kan utbildning inom utomhuspedagogik vara en fördel? Studien har utförts utifrån relevant litteratur och med en kvalitativ inriktning.
Semistrukturerade intervjuer och observationer har utförts på olika skolor i kommunen som varit mycket lyckade. Resultaten utifrån dessa olika
forskningsmetoder har visat att det främjar elevers hälsa och kunskaper om miljön förstärks.
Nyckelord: Utomhuspedagogik, hälsa, stimulans, motivation, aktivitet, lärande ISB
Tack!
Vi vill tacka alla lärare och elever som ställt upp för intervjuer och observationer till vår studie. Ett stort tack till vår handledare Annette Sandberg som guidat och stöttat oss genom arbetets gång.
Slutligen ett tack till våra familjer och framför allt oss själva för ett väl genomfört arbete och ett gott samarbete.
1.1 Bakgrund ... 1
1.2 Syfte och forskningsfrågor ... 2
2. Litteraturgenomgång ... 2
2.1 Litteratursökning ... 2
2.2 Styrdokument ... 2
2.3 Definition av begreppet utomhuspedagogik ... 3
2.4 Naturskola ... 4
2.5 Utomhuspedagogiskt förhållningssätt ... 5
2.6 Utomhuspedagogikens hälsoaspekt ... 7
2.7 Utomhuspedagogiken och dess lärande ... 9
2.8 Vikten av en utbildad lärare ... 10
2.8 Nackdelar ... 10 2.9 Sammanfattning ... 12 3. Metod ... 13 3.1 Forskningsstrategi ... 13 3.2 Urval ... 13 3.3 Genomförande ... 14 3.4 Datainsamlingsmetod ... 15 3.5 Databearbetning ... 15
3.6 Reliabilitet och validitet ... 16
3.7 Etiska ställningstaganden ... 16 4. Resultat ... 18 4.1 Observationerna ... 18 4. 2 Intervjuerna ... 19 4.2.1 Utbildning ... 19 4.2.2 Lärarnas utbildning ... 19
4.2.3 Lärarnas relation till naturen ... 19
4.2.4 Utomhuspedagogiskt förhållningssätt... 19 4.2.5 Naturintresse ... 19 4.2.6 Hälsa ... 20 4.2.7 Motivation ... 20 4.2.8 Ämnesintegrering ... 20 4.3 Resultatsammanfattning... 20
4.3.1 Hur definieras utomhuspedagogik? ... 20
4.3.2 Hur kan lärare och elever tillsammans skapa ett intresse för naturen? ... 20
4.3.3 På vilket sätt påverkas elevers hälsa och lärande vid återkommande naturupplevelser och utevistelse? ... 21
4.3.4 På vilket sätt kan utbildning inom utomhuspedagogik vara en fördel? ... 21
5. Analys ... 22 6. Diskussion ... 26 6.1 Resultatdiskussion ... 26 6.1.1 Definitionen av utomhuspedagogiken ... 26 6.1.2 Naturintresset ... 27 6.1.3 Utbildning ... 28 6.1.4 Hälsa ... 29 6.2 Metoddiskussion ... 30 6.3 Yrkesrelevans ... 30
6.4 Slutsatser ... 30 Referenslista ... 32 Internetadresser ... 33 Bilaga 1 ... Missivbrev ... Bilaga 2 ... 36 Observationsmall ... Bilaga 3 ... Intervjufrågor ...
1 Inledning
1.1 Bakgrund
Enligt Skolverket (2006), läroplan för grundskolan Lpo94, ska eleverna genom ett miljöperspektiv få möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.
Centrum för miljö- och utomhuspedagogik (2004), Örebros universitet har fastställt:
”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär:
att lärandets rum även flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap
att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas
att platsens betydelse för lärande lyfts fram” (http://www.liu.se/esi/cmu/uthped.html)
Vi anser att detta citat stämmer in bra med våra egna tankegångar kring utomhuspedagogiken.
Vi har en åsikt om, precis som Granberg (2000), att om barn och elever får vara utomhus stärks deras immunförsvar, koncentrationsförmågan blir bättre, även förmågan att kunna sitta still förbättras och ett naturintresse kan skapas. Eftersom vi båda två är naturmänniskor som älskar att vara utomhus så vill vi undersöka hur utomhuspedagogiken fungerar i skolan. Då vi är inspirerade av att kombinera elever och natur parallellt med den ordinarie undervisningen, vill vi hämta kunskaper från lärare som har erfarenheter om hur man inspirerar eleverna till nyfikenhet kring naturen. Vi vill även undersöka om lärandet om naturen bäst sker utomhus i ett naturligt sammanhang, där det yttre möjligen påverkar det inre. Vi vill även undersöka om positiva upplevelser i naturen är grunden för att förklara ekologiska samband och för att förstå miljöfrågorna.
Under vår utbildning på Mälardalens högskola har vi fått möjligheten att besöka Naturskolan i Eskilstuna kommun som arbetar med skolor som aktivt vill utveckla sin utomhuspedagogik. Eftersom vi har naturvetenskap som inriktning känns Naturskolans pedagogik intressant och vi har valt att inrikta oss på
2
1.2 Syfte och forskningsfrågor
Vårt syfte med detta arbete är att fördjupa oss i utomhuspedagogik samt att se hur lärare och elever arbetar med utomhuspedagogik.
Utifrån vårt syfte är våra forskningsfrågor följande:
Hur definieras utomhuspedagogik?
Hur kan lärare och elever tillsammans skapa ett intresse för naturen?
På vilket sätt påverkas elevers hälsa och lärande vid återkommande naturupplevelser och utevistelse?
På vilket sätt kan utbildning inom utomhuspedagogik vara en fördel?
2. Litteraturgenomgång
2.1 Litteratursökning
För att hitta relevant litteratur till vår undersökning tog vi biblioteket till hjälp, där bibliotekarien hjälpte oss att söka efter litteratur som skulle passa vårt arbete. Vi har även letat efter litteratur på Internet och tittat i andra examensarbeten efter idéer om litteratur som kunde passa oss
Sökord vi har använt oss av är:
Utomhuspedagogik, lära ute, lära in ute, Szczepanski samt naturskola. Vi har även försökt att söka i databaser som, Eric och Ebesco utan resultat.
2.2 Styrdokument
Skolan har enligt Skolverket (2006), Lpo 94, ett uppdrag kring god miljö för utveckling och lärande. Skolans strävansmål är bland annat att varje elev ska visa respekt för och omsorg om så väl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv. Skolan ska även ansvara för att varje elev ska, efter genomgången grundskola, känna till förutsättningarna för en god miljö och förstå grundläggande ekologiska
sammanhang.
Skolan har, enligt Lpo 94, ett ansvar att alla elever ska erbjudas regelbunden fysisk aktivitet under skoldagen och att eleverna ska uppmärksamma hälso- och
livsstilsfrågor.
Med utomhuspedagogiken som hjälp fastställer dessa tre citat gemensamt, vad vi som lärare tillsammans med eleverna ska nå.
Skollagen:
(1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö (1 kap. 2 §).
Skolan:
skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära. Skolan verkar i en omgivning med många kunskapskällor. Strävan skall vara att skapa de bästa samlade betingelserna för elevernas bildning, tänkande och kunskapsutveckling. (s. 7)
Vidare säger läroplanen (LpO94) att:
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen skall belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. (S. 6)
2.3 Definition av begreppet utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik, menar Bergholm (2006), synliggör människan och samhället. Han fokuserar även på platsens betydelse för lärande, hälsa och rekreation. Bergholm skriver att genom att synliggöra människan och samhället blir det globala kretsloppet en viktig del i utomhuspedagogiken.
Bergholm förklarar att utomhusundervisning stimulerar fler sinnen än den klassiska klassrumsundervisningen och att syftet med utomhusundervisning är att förena hand, huvud och hjärta i läroprocessen. Utomhusundervisning beskrivs ofta som en kroppslig, emotionell och intellektuell upplevelse, anser Foran (2005). Även
Szczepanski (2007) menar att utomhuspedagogik, eller snarare pedagogik utomhus, förenar känsla, handlig och tanke. Landskapet är en arena där den fysiska
verkligheten blir en lärmiljö. Elever och lärare använder på ett systematiskt sätt hela uterummet både som instrument och plats för lärandet. Uterummet blir ett sätt att lära och samtidigt ett objekt för lärandet och en del av lärprocessen. Szczepanski förklarar även att i lärprocessen kan elever reflektera kring delar och helheter både utomhus och inomhus. Han anser att lärandets koder inte alltid består i texter utan kan även avläsas i spår av mänsklig aktivitet i landskapet som hällristningar,
runstenar, ruiner, gravplatser, gårdar m.m. Utomhuspedagogikens budskap är dessutom, enligt Szczepanski, att lärandet utomhus vill öka motivationen och
förståelsen för vår omvärld genom att fånga upp barn och ungdomars engagemang i miljöfrågor.
Genom att endast läsa om allt vad naturen har att erbjuda kan kunskapen, enligt Hedberg (2004), som inhämtas genom att vara ute i naturen aldrig ersättas.
Elevernas vetskap, medkänsla, förståelse och intresse för naturen och miljön stärks genom att vistas i den. Hedberg menar även att utomhuspedagogik handlar om så mycket mer än bara om naturen.
Dahlgren (2007) menar att utomhuspedagogik är en plats för lärandet men även som ett innehåll för lärandet. Han förklarar att det viktigaste kännetecknet för
utomhuspedagogik är att det är ett sätt att lära. I detta sätt finns det möjligheter att återskapa de naturliga relationerna mellan tanke och känsla, mellan kunskapens olika aspekter och mellan plats och identitet. Dahlgren menar att det optimala lärandet kan kombineras med sinnlig erfarenhet och boklig bildning. Vidare förklarar Dahlgren att utomhuspedagogiken skapar förutsättningar för ett lärande som inriktas mot helheter. Förståelsen av komplexa företeelser skapas av den fysiska verkligheten, medan klassrumsmiljön bara tar upp delar av händelser.
Utomhuspedagogiken erbjuder möjligheter till sammansatta sinnesuttryck, menar Dahlgren. Lärande utomhus borde, enligt Dahlgren och Szczepanski (2004), ses som
4
en komplettering till den sedvanliga undervisningen, inom klassrummets fyra väggar, för alla ämnen kan på ett och annat sätt tillämpas i utemiljön. Utemiljön är en
ständigt aktuell kunskapskälla som är till för att öka elevers tillförlitlighet, intresse och erfarenhet av de olika naturmiljöernas innebörd.
Människor lär sig, enligt Säljö (2000), av de situationer de ingår i. Kommunikationen är viktig eftersom det är den som gör eleverna delaktiga i kunskaper och färdigheter så de tillägnar sig dessa. Säljö menar även att lärandet inte kan likställas med
information, utan människan måste skaffa sig erfarenheter i och av olika miljöer i kommunikation med andra. Det behövs ett sammanhang och reflektion för att förstå och få kunskap.
”Learning by doing” skapade Dewey (2003) och det har haft stor betydelse för hur vi idag ser på lärande. Han menar att man underlättar begreppsbildningen när man arbetar praktiskt och verkligt med material i den reella utemiljön.
Dahlgren och Szczepanski (2004) förklarar att genom att eleverna får vara utomhus sammanför de den verkliga och den teoretiska erfarenheten, via de äventyr som de upplever utomhus. Detta har en stor pedagogisk betydelse eftersom vi måste bli berörda och lära i ett naturligt sammanhang för att få den bästa kunskapen. Tyvärr saknas ofta dessa sammanhang och skolans läranderesultat riskerar att bli en ofullständig produkt, därför bör, enligt Dahlgren och Szczepanski, ett inomhus- och utomhusperspektiv ständigt stå i växelverkan med varandra.
Sammanfattningsvis definieras utomhuspedagogiken som att landskapet bör
användas kontinuerligt av lärare och elever eftersom det stimulerar fler sinnen än vad den sedvanliga undervisningen gör. Uterummet bör även användas som en plats för lärande, eftersom den stärker motivationen och förståelsen för vår värld.
Utomhuspedagogiken bör enligt litteraturen, användas som ett komplement till den klassiska undervisningen.
2.4 Naturskola
Naturskola står för ett arbetssätt där det viktiga är utvecklingen utomhus och där det är elevernas erfarenheter och intryck i naturen som är basen för lärandet, enligt Hedberg (2004). Naturskolan ska genom sin undervisning utomhus hjälpa eleverna att utveckla en relation till naturen som bara kan fås genom att vara ute i naturen. Naturskoleverksamheten grundades i början av 1980-talet och 2003 fanns det drygt 70 stycken aktiva naturskolor i Sverige. Det viktiga, enligt Hedberg, är elevernas frihet till att själva utföra sina uppgifter, för genom naturskolans sätt att arbeta ges aktiva elever där de själva skapar sin kunskap. Hedberg menar även att om lärarna regelbundet är utomhus med eleverna i varierande omgivningar, säsonger och samband leder det till bred kunskap för det är platsen som är vikig för lärandet. Naturskolan har sina lektioner utomhus som ett undervisande tillvägagångssätt i stället för att se naturen som ett föremål, genom att enbart läsa om det i böcker. En annan anledning till att utomhuspedagogik är bra, enligt Hedberg är för att det visar att eleverna fungerar bättre i grupp när de får vara utomhus än när de är inomhus.
Men de tar även till sig mer fakta utomhus och kan bearbeta det bättre så att det blir till kunskap, anser Hedberg.
2.5 Utomhuspedagogiskt förhållningssätt
Många elever är inte ute i skogen på fritiden, enligt Ericsson (2004), då kan det vara svårt att ta steget ut i naturen eftersom en känsla av ängslan, osäkerhet och besvär kan förekomma. Osäker kan även läraren känna sig inför en utomhusvistelse
eftersom det kan hända oförberedda och nya situationer än vad som sker inomhus i klassrummet. Men det som bör tänkas på, enligt Ericsson, är att dessa nya
upplevelser som sker utomhus är själva kärnan i ett utomhusdidaktiskt förhållningssätt.
I naturen kan individen, enligt Brugge, Glanz och Sandell (2007), hämta kunskap men även inspiration och känsla. Tillsammans i naturen kan individer utvecklas som människor och genom reflektion av erfarenheter lära oss av varandra. Genom att vara nära naturen kan många individer dessutom skapa ett miljöengagemang och en koppling till livskvalitet, hälsa och hållbar utveckling, förklarar Brugge, Glanz och Sandell. Författarna menar dessutom att utevistelse främjar fysisk träning och att i terrängen tränas koordinationsförmågan och balanssinnet. Brugge, Glanz och Sandell skriver även att vid utevistelse kan vi få förståelse för hur människor levde förr och vad de åt och hur människor som, utan det urbaniserade samhällets moderniteter, lever idag. Brugge, Glanz och Sandell vill även förmedla att utomhuspedagogiken ska vara ett komplement till den traditionella undervisningen och att naturen är en
pedagogisk miljö som vi bör utnyttja i allra högsta grad. I naturen kan individen använda sig av alla sinnen men de hävdar att alla de känslor vi hittar ute i naturen ska vi ta med oss in i klassrummet och använda oss av som en brygga mellan teori och praktik. Utomhuspedagogik är i första hand, kommunikation mellan lärare och elever, menar Foran (2005). Genom att arbeta med uterummet kan lärare och elever väva in relationer, platser för lärande, händelser, minnen och reflektioner. Foran beskriver att utomhuspedagogiken, som den ser ut nu, är en ny företeelse. Foran menar att utomhusundervisning alltid har funnits, men eftersom det inte är lika vanligt som den traditionella undervisningen inomhus måste lärarnas undervisning förstärkas. Människor är en del av naturen, förklarar Foran. Det är i naturen som individen kan upptäcka naturen med våra sinnen, varför vi lever, varför vi lever som vi gör och det är i direkta upplevelser med naturen som relationen till naturen sker, menar Foran
Vindal Halvorsen och Mogstad Tveit (1991) vill framhäva vikten av ett ekologiskt tänkande och att barn redan i tidig ålder måste få nära kontakt med naturen. förfatarnavill stimulera barnen till nyfikenhet på allt som sker i naturen. Vindal Halvorsen och Mogstad Tveit förklarar att om barnen får starka band med naturen under uppväxtåren har de som vuxna svårare att sitta som passiva åskådare till naturförstörelsen. Dessutom tycker författarna att det är viktigt att barnen får möta naturen med alla sinnen. Vindal Halvorsen och Mogstad Tveit hävdar att barnen kommer att få större självförtroende och ökad trygghet genom att de kommer att kunna utrycka sina sinnesupplevelser och att omvärlden får ta del av barnens kunskap om sin inre värld.
Genom att vistas ute kan individen, enligt Öhman (2001) förärva en känsla av att leva sida vid sida med naturen och känna en samhörighet med vår planet. Vidare menar
Öhman att utevistelser kan resultera i en etisk relation med naturen och även hitta etiska ståndpunkter och då leda oss till en livsstil som utvecklas från det sociala samspelet med andra, in i en större harmoni med människa och natur.
2.6 Utomhuspedagogikens hälsoaspekt
Barn som går i ”I Ur och skur” – förskolor är mindre sjuka, enligt Granberg (2000). Dels för att de får vara ute mycket, vilket minskar den smittsamma spridningen av virus, de får större ytor att vistas på och dels är det på så vis en mindre stressande miljö. Granberg förklarar att när barn och elever vistas utomhus får de träna den fysiska rörligheten, stimulera sin psykiska förmåga, konflikterna blir färre, barnens lek blir mer påhittigare och omväxlande och deras koncentrationsförmåga ökar. Vidare skriver Granberg att för att kunna sitta still och koncentrera sig måste barnen och eleverna få röra på sig regelbundet och det får de göra när de är ute i naturen. Grindberg och Langlo Jagtöjen (1999) anser att barnens värld är präglat av aktiviteter och genom att delta i olika gemensamma fysiska aktiviteter ges erfarenheter på
många olika plan. Elever som till exempel går på utforskning vid naturområden kan få uppleva sig själva i olika roller och funktioner. Dessutom kan de utveckla en social trygghet när det gäller att möta nya situationer och de får även träna socialt umgänge och samarbete. Grindberg och Langlo Jagtöjen förklarar även att om eleverna mår fysiskt bra så främjas koncentrationen och därmed inlärningsförmågan.
Elever som besväras av motorisk oro och de elever som är osäkra i samspelet med kamraterna i ett traditionellt klassrum, kan må bättre när de vistas utomhus enligt Nelson (2007). Hon förklarar att i det utomhuspedagogiska klassrummet värderas och aktiveras andra färdigheter än det rent verbala och eleverna kan sitta stilla och ta emot instruktioner bättre än vad de gör inomhus. Nelson menar att utomhusvistelse har positiva effekter på skolarbetet och prestationerna eftersom regelbunden fysisk aktivitet minskar stress och påverkar immunförsvaret på ett positivt sätt. Idag har vi många svaga grupper och andra problem som den traditionella pedagogiken inte kan hantera och därför bör vi möta eleverna som hela individer och lära dem på flera olika sätt, menar Nelson.
Jakobsson (2005) skriver i Lärarnas tidning att lärarna Andersson och Nilsson använder sig av utomhuspedagogik för att de tycker att elevernas rörelseförmåga, inlärning, språkutveckling, ro i sig själva och skapande av fri lek blir bättre. Vidare berättar Andersson att för de elever som har svårt med koncentrationen är
utomhusvistelsen ett hjälpmedel då de har möjlighet till rörelse och de kan sedan komma in till klassrummet och bli lugnare.
Enligt Szczepanski (2007) är vår hälsa hotad om vi inte snarast återskapar vår landskapsrelation. Författaren menar att tidigare har människan varit hänvisad till att lära sig av erfarenheter och muntlig tradition men numer i vårt urbaniserade samhälle och med den snabba teknologiska utvecklingen har det inneburit att
människor inte längre har direktkontakt med detta arv. Szczepanski menar dessutom att lärande, hälsa och fysisk aktivitet ingår i begreppet utomhuspedagogik som
underförstått är en uppfordran till ett mer rörelseintensivt lärande. Det budskap, enligt Szczepanski, som utomhuspedagogiken förmedlar är:
kroppen sätter tanken i rörelse
den kroppsliga aktiviteten främjar hälsan
8
Szczepanski har även tagit fram en modell som visar att allt lärande utomhus är beroende av ett komplicerat samspel mellan lärmiljö, aktiviteten, det sociala samspelet i den stora och lilla gruppen, personlig och social utveckling samt hur vi mår i vår lärmiljö. Författarens lärandemodell (se figur 1) visar att hälsan omsluter allt och är avgörande för vårt välbefinnande och vår vilja att lära. Szczepanski menar att om den fysiska och psykiska kroppen mår bra så påverkas individens lärande, minneskapacitet, motivation och framför allt ökar lusten till att lära.
Genom utomhuspedagogiken kan vi, enligt Carlsson (2007), erhålla en skola med elever som är mindre stressade och mer lugna i klassrummet. Utomhuspedagogiken främjar även hälsan genom ökad rörlighet utomhus. Vidare anser Carlsson att det i sin tur ger bättre studieresultat om utomhuspedagogiken praktiseras genom ett lustfyllt lärande med alla sinnen.
2.7 Utomhuspedagogiken och dess lärande
Utomhusundervisningen ska alltid, menar Strotz och Svenning (2004), ha som mål och syfte att fånga elevernas intresse, få eleverna personligt berörda av det
undervisningen ger och ge möjlighet till en helhetssyn för eleverna så de kan koppla ihop andra ämnen och se helheten.
Genom att vistas ute anser Drougge (1999) att människan får ett behov av lärdom, fysisk aktivitet och samhörighet som är tillfredställande både kroppsligt och mentalt. Det är därför betydelsefullt att vi låter eleverna vistas ute i naturen för att få en
naturkänsla och uppfattning för sambanden i naturen. Detta får de genom att lära sig hur de ska uppföra sig i naturen och bli mer reflekterande kring miljön. För att få motivation till att lära sig sambanden i naturen och miljön är det viktigt att eleverna trivs och har roligt året om och att lärarna har rätt inställning, rätt synsätt och rätt mottagande gentemot eleverna och naturen.
De människor som har en positiv inställning till naturen är de som, enligt Granberg (2000), har fått möjlighet att under positiva förhållanden vara i naturen och uppleva den med alla våra sinnen och därigenom lärt sig uppskatta och se alla möjligheter och inte se några hinder. Granberg menar att den viktigaste uppgiften för lärarna är att göra utevistelsen med eleverna så bra som möjligt så att de kan må bra och trivas med att vara ute. Eftersom det är bra för eleverna att vara ute ska man se vistelsen utomhus som en tillgång i alla ämnen, då de skaffar sig verkliga och abstrakta
kunskaper och får erfarenheter som fångar dem till nya iakttagelser, anser Granberg. Utemiljön måste vara inspirerande med många olika förslag på aktiviteter för
eleverna , förklarar Granberg. Det är även viktigt, enligt författaren att lärarna är förebilder och inspiratörer för eleverna, eftersom de kan läsa av lärarnas
ansiktsuttryck, kroppsspråk och intresse för utemiljön. Det är därför viktigt att läraren är medveten om sin egen ståndpunkt i ämnet eftersom det avspeglas på eleverna, hävdar Granberg. Det är även viktigt att lärarna är med och ser det eleverna ser, är medverkande, ger dem stöd och erkännande och är aktivt delaktig i deras undersökande av tillvaron. Detta är viktigt eftersom elevernas självkänsla och egna personlighet växer och stärks, menar Granberg.
Utomhuspedagogikens viktigaste uppgifter är att väcka människors naturintresse, eftersom det inte är naturligt för alla, förklarar Sjölander (2007). Sjölander menar även att ju fler som kommer ut i naturen desto fler kommer få ett intresse för den. Vidare vill Sjölander visa människans relation till naturen, vilka konsekvenser naturen har fått av människans handlande och hur relationen till naturen kan förändras genom utomhuspedagogiken.
Ekstig (2002) vill framhålla några omständigheter som en möjlig orsak till skolans svårigheter med att intressera elever för naturvetenskap. Dessa omständigheter beror dels på att litteraturen i skolan är alldeles för teoretiskt och abstrakt för de flesta elever, dels på att den är ensidig. Elever kan inte känslomässigt och socialt tilltalas till materialet. Författaren förklarar att skolan borde ta tillvara och behålla de yngre elevernas entusiasm och upptäckarglädje för naturen, så att även de lite äldre eleverna kan få uppleva naturen som en spännande plats. Ekstig tror inte personligen att det finns en kungsväg till naturvetenskapen men han vill ändå
10
framhålla att i långa loppet är glädjen kring naturvetenskapen och glädjen av att vara insatt i naturvetenskapen en belöning.
2.8 Vikten av en utbildad lärare
Ekstig (2002) anser att det är skolan och lärarna som ska vägleda och pröva olika metoder med eleverna så att de får den bästa förståelsen för komplicerade fenomen i naturen. Till en följd av detta förklarar Bergholm (2006) vikten av en utbildad lärare. Många lärare vill inte undervisa utomhus eftersom de anser att de har bristande kunskaper. Enligt Dahlgren och Szczepanski (2004) behöver lärarna för att eleverna ska kunna utveckla sina intressen, erfarenheter och få den bästa
utomhusundervisningen, genomgå en utbildning i utomhuspedagogik.
Carlsson (2007) bedyrar starkt att denna pedagogik främjar rörligheten och elevernas studieresultat. Utifrån detta menar han att det krävs en utbildning för lärare,
eftersom han anser att utomhuspedagogik är en egen metod. Han förklarar att om pedagogiken ska komma till nytta för eleverna måste specifika kunskaper inom området utomhuspedagogik ges till lärare.
Dagens elever behöver träning på att lyssna och själva berätta historier, förklarar Schön (2007). Schön menar att genom att gå ut i naturen och berätta om folktron i landskapet för eleverna berikar naturupplevelsen och elevernas nyfikenhet kring det som berättas. Att rent fysiskt vistas på stället som läraren berättar om sätter fantasin i gungning och diskussioner skapas som troligen inte skulle bli av i den traditionella klassrumsmiljön.
Genom att kliva ut från klassrummet så öppnas den pedagogiska relationen till upplevelsen som är långt utöver den traditionella undervisningen, förklarar Foran (2005). Både lärare och elever utvecklas när de utnyttjar uterummet som lärorum och de är dessutom medvetna om det när de är ute och utforskar tillsammans, menar Foran. Det är oerhört viktigt att lärarna tillsammans med eleverna skapar ett genuint intresse kring uppfattningar och inställningar till utomhusmiljön och att de får större insikt och vetskap om utemiljöns positiva effekter, menar Dahlgren och Szczepanski (2004). Vidare förklarar Dahlgren och Szczepanski att utomhusundervisningen är en viktig del för vår framtid, den hållbara utvecklingen, och genom att ha undervisning ute med eleverna kan deras förståelse och engagemang för miljön skapas och
utvecklas. Foran (2005) menar att uterummet är en naturlig plats för människor som kan skapa tillfällen som öppnar vår tillvaro till relationen med andra människor samt en relation med vår värld.
Dahlgren och Szczepanski (2004) menar även att avsikten med
utomhusundervisningen är att få de olika lärandesituationerna till olika miljöer och kontexter där eleverna sedan kan dra slutsatser och upplevelser kring det
verklighetsanknutna det varit med om. Då undervisningen verklighetsanknyts ökar den fysiska delaktigheten.
2.8 Nackdelar
Södergren (2005) skriver i Lärarnas tidning några anledningar till att lärare väljer att stanna inne med eleverna i klassrummet, i stället för att gå ut. Det är bland annat
12
och erfarenhet och en medförd rädsla för det oväntade bland lärare. Många av lärarna ser, enligt Szczepanski (2005) i Lärarnas tidning inomhusundervisningen som den enda tänkbara miljön och ser inte utomhusundervisningen som ett
komplement till det man ska hinna enligt läroplanen. Lärare som inte har naturen i närheten ser fler hinder än de som har tillgång till naturen, förklarar Bergholm (2007). Författaren uppfattar att lärare i allmänhet tycker att det finns vissa hinder med att undervisa utomhus. Det kan vara för stora grupper och för få vuxna, skolans läge, tidsbrist och transportproblem, men det kan även handla om brist på pengar och lärarens egen kompetens inom området, menar Bergholm.
2.9 Sammanfattning
Sammanfattningsvis anser författarna att alla individer mår bra av att vistas ute, både fysiskt och intellektuellt. Elever utvecklas som sociala individer med omtanke för vår närmiljö, men även en nyfikenhet kring den globala utvecklingen framställs som en betydande ståndpunkt. Tillsammans med lärarna skapar eleverna ett intresse kring tolkningar och attityder till naturen men de får även en bredare kunskap om
utemiljöns avgörande påföljder. Betydelsen av utbildade lärare är oerhört viktigt och det framgår dessutom att många lärare har otillräckliga kunskaper i ämnet
utomhuspedagogik. Även om möjligheter för utomhuspedagogiskverksamhet finns, kan många skolor ha rent geografiska svårigheter med naturvistelser, skolor kan ligga långt ifrån en skog till exempel.
3. Metod
3.1 Forskningsstrategi
Under denna rubrik klargörs hur och varför vi väljer en forskningsstrategi för
studien. För att en forskningsstudie ska bli fullständig och att arbetet ska klassificeras som en forskningsstudie, bör en strategi innehas för den undersökning som
författarna genomför.
Denscombe (2000) förklarar att det finns två sätt att genomföra en studie på, den ena är en kvalitativ studie och den andra är en kvantitativ studie. I denna studie används den kvalitativa studien eftersom den innefattar att man använder sig av genomtänkta frågor till intervjuerna. Dessa intervjuer genomfördes med en liten grupp människor där författarna hade möjlighet att ställa följdfrågor för att få en så bra bild som möjligt av sitt område, som i detta fall är utomhuspedagogik. Detta är ett bra
arbetssätt eftersom författarna fick ut mycket mer information genom intervjuer än om de skulle använda sig av enkäter då frågorna kunde misstolkas och då
informationen blev annorlunda än som det var tänkt.
3.2 Urval
Under denna rubrik har författarna gestaltat vilket klientel studien ska utgå från och vilka metoder som genomförts vid kontakt av respondenter. Urvalet sker genom en delvis utsortering av en viss grupp lärare som kan tillföra studien passande
information.
I denna studie genomfördes fem intervjuer av lärare och fem observationer vid utomhuslektioner på ett antal skolor i kommunen. Dels för att se hur lärarna
använder sig av utomhuspedagogiken i sin undervisning, dels för att se hur eleverna arbetade med detta och hur deras inställning till att arbeta ute var. Fortsättningsvis kontaktades lärare och rektorer på tio olika skolor. Dessutom var vi medvetna om att några av skolorna använder sig av utomhuspedagogik till viss del i sin undervisning. Dock hade vi inte kontakter på alla skolor men vi tog alltjämt kontakt med rektorerna på dessa skolor som gav oss namn på lärare som sedan kunde uppsökas. I september månad togs kontakten med skolorna och i oktober månad genomfördes samtliga intervjuer och observationer på de olika skolorna. Intresset av utomhuspedagogik i kommunen var förvånansvärt svalt då vi endast fick svar av fem skolor av de 10 som blev kontaktade. Detta resulterade i att de sex intervjuer som det från början var tänkt blev fem stycken.
Enligt Denscombes (2000) definitioner på urval har vi använt oss av både den slumpmässiga och systematiska urvalsmetoden. Slumpmässigt urval enligt
Denscombe är att vi inte vet vem som har valts för ändamålet och ett systematiskt urval menar författaren är en variant av slumpmässigt urval. En förklaring till detta är att när vi inför studien kontaktade de olika skolorna sökte vi upp två av lärarna enskilt, eftersom vi visste att de till viss del jobbade med utomhuspedagogik. Denscombe, menar att forskaren styr valet av människor när det sker ett liknande urval som detta.
14
3.3 Genomförande
Denna del av arbetet innebär studiens genomförande. Hur författarna har utfört planeringen men även hur de olika avsnitten har organiserats. Detaljerade beskrivningar av brev, intervjuer och observationer klargörs under denna
benämning. Dessutom beskrivs datainsamlingsmetoder och databearbetning som separata underrubriker enbart för att dessa delar har olika tillvägagångssätt. Eftersom forskningsarbetet kräver korrekta metoder för rimligheten i studien, beskrivs även reliabilitet och validitet som en underrubrik.
När vi inledde med att skriva vårt missivbrev (se bilaga 1) var vi noga med att skriva brevet utefter vårt syfte med arbetet för att de lärarna som fick detta brev skulle kunna få en inblick i vårt examensarbete. Vi sökte efter de olika skolornas mailadresser på skolornas hemsidor och mailade sedan ut missivbrevet, men vi skickade även med våra intervjufrågor till dem samtidigt för att slippa eventuella missuppfattningar. I missivbrevet bad vi även lärarna att ta kontakt med oss för att bestämma tider för intervju och observation. Efter vidare kontakt med de lärare som vi tagit kontakt med bestämdes tid och plats för intervju och observation.
När vi var på plats berättade vi ännu en gång att respondenten när som helst fick avbryta intervjun om hon/han kände sig obekväm eller inte ville svara på någon fråga. Vi frågade även om det var okej om vi fick spela in intervjun eftersom
Denscombe (2000) skriver att vid inspelning får man en fullständig dokumentation av det som sägs och att man inte kan lita på det mänskliga minnet varpå
ljudinspelningen underlättar fortsatt arbete med materialbearbetning och analys. Denscombe påpekar även att ljudupptagningarna fångar endast de verbala orden och inte kroppsspråket och den icke verbala kommunikationen som är nödvändig för att tolka och förstå.
Innan intervjuerna kontrollerade vi inspelningsinstrumentet noga, som Stukát (2005) påpekar är viktigt, för att det inte skulle uppstå några problem under intervjuernas gång. Vi hade även en extra bandspelare med oss, utifall någonting skulle gå fel så hade vi förberett oss.
Vi bestämde oss för att vi båda två skulle åka på alla intervjuer och observationer eftersom vi uppfattar situationer och moment olika och det är, enligt Stukát, en fördel att vara två stycken då man vanligen upptäcker mer än om man är ensam.
Tre av intervjuerna skedde avskilt i små rum på respondenternas arbetsplats för att slippa störande moment och för att respondenterna skulle känna sig trygga och inte obekväma. De två andra intervjuerna valde lärarna att vi skulle genomföra på ”plats”. De motiverade valet med tidsbrist och de var medvetna om att vi skulle komma att bli störda under tiden för intervjuerna.
Observationerna skedde ute i naturen under klassernas ”utetimme” och för det mesta var det i en skogsdunge nära skolan. Observationerna utgick vi ifrån en mall (se bilaga 2) som vi tillsammans utifrån
litteraturen och våra forskningsfrågor hade bestämt vad vi skulle fokusera på. Under utevistelsen gjorde vi fältanteckningar som ett stöd för transkriberingen. Enligt Denscombe (2000) är det inte säkert att två personer som betraktar samma händelse ser samma saker och får ut samma resultat. Utifrån detta bestämde vi oss för att vi båda två skulle göra fältanteckningar. Denscombe menar även att människan har ett selektivt minne och vi väljer ut det vi själv kommer ihåg. Utifrån detta valde vi att göra en systematisk observation samt skriva en observationsmall, eftersom syftet med att ha en mall är att eventuellt eliminera möjliga variationer som uppstår vid observationen. Denscombe förklarar även att när man gör en så kallad
observationsmall bör man bara ha några få punkter eftersom det inte är möjligt att observera allt, utan bara observera det som är viktigt och relevant för studien.
3.4 Datainsamlingsmetod
Vi har valt att använda oss av den semistrukturerade intervjun då Stukát (2005) anser att denna intervjumetod lämpar sig bäst när man vill ha en så utfyllig information från respondenterna som möjligt. När man använder sig av den semistrukturerade intervjun används en färdig mall på intervjufrågor och intervjuaren följer dessa. Men intervjuaren kan samtidigt vara flexibel och låta respondenten utveckla sina idéer så svaren uppfyller intervjuarens önskemål, precis som Denscombe (2000) och Stukát nämner.
Våra intervjufrågor (se bilaga 3) konstruerade vi utefter litteraturen vi läst, vårt syfte och våra forskningsfrågor samt med en tanke om att om att ge respondenterna stort utrymme för egna synpunkter och där inga svarsalternativ fanns. Vi ansåg att denna metod var bra för oss då vi ville ta del av respondenternas kunskaper och
erfarenheter.
Vi har valt att använda oss av en blandning av den strukturerade och den
ostrukturerade observationen eftersom det känns tryggt att utgå från en mall men ändå ha friheten att tolka situationer på ett naturligt sätt. Observationer i naturliga miljöer, nämner Denscombe (2000), som innebär att lektionen hade ägt rum oavsett undersökningen pågått eller inte. Det är just detta som vi önskade, att våra
observationer inte skulle störa elevernas lektion utan det kunde lugnt pågå medan vi antecknade i bakgrunden. Stukát (2005), menar att under observationerna får man se vad det är människor gör och inte bara vad de säger att de gör och där beteendet studeras. Utifrån observationen får man oftast ett bra material som kan användas i den fortsatta forskningen. Stukát beskriver även den strukturerade och den
ostrukturerade observationen där man i den strukturerade använder sig av ett färdigt schema som man har gjort för att fokusera på just de punkterna man finner
intressant. I den ostrukturerade intervjun skriver man löpande protokoll på det man finner intressant för sin undersökning.
3.5 Databearbetning
Vi valde att så fort som möjligt efter intervjuerna och observationerna att transkribera eftersom Stukát (2005) menar att det då är lättare att analysera
resultatet. Intervjuerna och observationerna transkriberade vi tillsammans eftersom vi då fortfarande hade minnet färskt från intervjutillfället, vilket vi tyckte var en fördel.
16
Därefter läste vi igenom det resultat vi fått fram flera gånger och strök under det vi tyckte var viktigt och stämde överens med vårt arbete och som vi kunde använda oss av. För att kunna kategorisera respondenternas svar, vilket gjordes för att se likheter och skillnader i svaren och kunna jämföra dessa med tidigare intervjuer och litteratur skrev vi sedan en sammanfattning av observationerna och skrev intervjuerna under olika rubriker, allt för att få ut det bästa resultatet.
3.6 Reliabilitet och validitet
Vid en forskningsstudie som denna, är det lämpligt att reliabilitet och validitet
används när en undersöknings kvalitet och noggrannhet ska säkerhetsställas. För att stärka dessa begrepp bör en genomgång av direktiv från forskningsexperter göras. Denscombe (2000) menar dock att man inte kan säkerhetsställa fullständig
reliabilitet eller pålitlighet i en undersökning som denna, då vi endast använder oss av ett fåtal intervjuer och den personliga analysen och upplevelserna påverkar resultatet. Det är högst troligt att om denna undersökning skulle göras igen, med andra respondenter, skulle resultatet skilja sig från det vi har fått fram.
Med validitet menar Stukát (2005), att man har undersökt det som man avser att mäta och ingenting annat och enligt Denscombe (2000), är validitet ett begrepp för att data och metoder är korrekta. När det gäller forskningsdata handlar det om reflektioner om sanningen men när det gäller forskningsmetoderna betyder validitet att vi får exakta resultat. Det handlar om giltigheten i forskningen.
Genom att vi har använt oss av semistrukturerade intervjuer så har vi kunnat förklara våra intervjufrågor för lärarna och på så sätt kunnat undvika eventuella missförstånd, vilket enligt Denscombe (2000), höjer värdet av validiteten.
Vid observationerna som vi genomförde är det osäkert om någon får ut samma resultat som vi fick. Utifrån det resultat vi fick kunde vi sammanställa att
reliabiliteten var tillräcklig för vårt arbete eftersom det var vi som forskare gjorde sammanställningen, vi behövde ingen annan utrustning än oss själva, som
Denscombe (2000), påpekar. Författaren anser även att fördelen med deltagande observation är en ekologisk validitet, vilken menas med att data som framställs vid deltagande observation kan vara väldigt kontextberoende och ekologiskt valida. Tillförlitligheten är följaktligen stor vid en studie som vår.
3.7 Etiska ställningstaganden
Innan en intervju ska ske med en respondent måste författarna göra en noggrann detaljerad planering. En intervju är inte ett samtal där författarna och respondenter konverserar i allmänhet utan det ett arbete som är planerat i förväg med frågor. I detta fall vill forskaren ha svar på frågorna till studien och respondenterna måste veta i förväg vad som gäller, då finns det några exempel med etiska ställningstaganden som bör följas.
Ett så kallat missivbrev (se bilaga 1), skickades till de olika skolorna i kommunen där vi noga gick igenom de fyra olika huvudkraven som är:
Informationskravet som syftar till att information om vårt arbete ska framgå
klart och tydligt och vilka villkor som gäller för respondenten.
Samtycketravet syftar till att respondenten själv får avgöra om den vill ställa
upp på intervju eller inte och att de när som helst har rätt att avbryta intervjun.
Konfidentialitetskravet går ut på att inga namn eller personuppgifter ska
framgå i forskningsrapporten och kan då inte spåras till den intervjuade respondenten.
Nyttjandekravet går ut på att vi endast använder oss av den information vi fått
ut av respondenterna i forskningsrapporten och inte använder informationen i någon annan studie eller i annat syfte.
18
4. Resultat
Under rubriken resultat framkommer svaren av studiens intervjuer och
observationer. Här beskrivs endast resultaten utifrån den detaljerade planeringen av intervjufrågorna och observationsmallen.
4.1 Observationerna
För att vi skulle kunna få en uppfattning om vad vi såg under observationerna valde vi att tillsammans observera, utifrån observationsmallen (se bilaga 2), alla tillfällen och samtidigt anteckna de olika händelserna. För att sammanfatta dessa
observationer valde vi att först göra fältanteckningar utifrån vad eleverna och lärarna gjorde. Sedan ansåg vi att det kunde vara lämpligt att försöka urskilja några
pedagogiska samband som var lika eller olika vid de genomgångar och utföranden av lektionerna som vi var på.
Vi var på fyra skolor där vi observerade fem grupper vid utelektioner i skogen. Av de fem grupperna bestod personalen av tre förskolelärare, en lärare och en
fritidspedagog. Vid samtliga genomgångar innan utevistelsen uppfattade vi en tydlig pedagogisk inlevelse.
Utifrån vår observationsmall försökte vi lägga märke till om lärare och eleverna var engagerade i uppgiften. Under undervisningens gång upptäckte vi attsamtliga lärare var engagerade i lektionerna och i stort sätt alla elever tycktes även de märkas av ett intresse till uppdragen de fått av lärarna. Alla lärarna hade en tanke med sina
lektioner även om det i grunden handlade om att eleverna gjorde något ute, var det ändå en mening med utevistelsen. En lärare hade ett temaarbete på gång i skogen som handlade om hur en individ ska bete sig när hon/han kommer vilse. Två andra lärare hade förberett sig med uppdrag till eleverna som handlade om matematik i skogen. En av lärarna var ute med eleverna för att visa hur djur i den svenska skogen klarar sig undan rovdjur i olika årstider, samt en lärare som ville klargöra för
eleverna att ingen materia på vår jord försvinner, det byter bara skepnad. Samtidigt under utevistelserna uppmärksammades individens miljöansvar, individens
miljöpåverkan och på vilket sätt man ska bete sig i naturen. Under observationerna uppfattade vi en pedagogisk professionalism som fanns hos alla lärare och vi tyckte överlag att utevistelserna var väl förberedda.
En del av vår observation var att undersöka om eleverna verkade vara vana att vistas utomhus och om deverkade roade av att vara där. Genast tyckte vi att de flesta eleverna verkade vara vana vid att vistas ute i naturen. Vi tyckte oss skönja ett avspänt och lugnt uppförande bland eleverna. Eleverna visste var de skulle gå, vilka regler som gällde vid utevistelsen och de verkade acceptera uppdragen med glädje och de genomförde sina uppgifter utan några protester. De flesta av eleverna lyssnade uppmärksamt vad lärarna sa och gick sedan iväg till skogen och fullföljde sina
uppdrag.
Vi tyckte under observationernas gång se att eleverna över lag var pigga och glada under utevistelsen, av den orsaken att eleverna skrattade och lekte med varandra samt att de diskuterade med inlevelse och engagemang. Även om ett fåtal av eleverna
inte hade rätt kläder för utevistelsen verkade de ändå positivt inställda, oavsett vädret.
4. 2 Intervjuerna
4.2.1 Utbildning
De intervjuade var två fritidspedagoger, två förskollärare och en lärare som intervjuades vid olika tillfällen och på olika skolor i kommunen.
4.2.2 Lärarnas utbildning
De flesta av lärarna har en utbildning inom utomhuspedagogik som de antingen fick i och med sin utbildning eller har gått en vidareutbildning på Södertäljes naturskola som behandlar detta område.
4.2.3 Lärarnas relation till naturen
Alla lärare utom en har en stark relation till naturen och vill gärna vistas i den under skoltid, men även på deras fritid då de bland annat använder naturen till all sorts sportutövning.
”Naturen och jag har ett väldigt bra förhållande. Naturen inspirerar till allt det vackra. Jag lever och bor i naturen. Älskar att vandra i fjällen, åker skridskor och skidor.”
4.2.4 Utomhuspedagogiskt förhållningssätt
Samtliga lärare använder uterummet i ett lärande syfte och de har en inställning att allt kan göras utomhus.
”Naturen är ett sätt att samla, naturen är ett skafferi och man kan använda naturen till så himla mycket”
Lärarna påpekar även hur viktigt det är att få elevernas förståelse om att en lektion inte behöver innebära stillasittande läsning vid bänken, utan en lektion kan även vara en vistelse i naturen eller i samhället. Att barnen kan relatera tillbaka till
verkligheten.
”Som med matten kan man ute mäta hur högt ett träd är. Det blir mer tydligt än att titta på ett ritat träd i en bok. Man kan relatera till verkligheten sen när man tittar på ett träd i skogen”
Lärarna är eniga om att det finns många fördelar med att vara ute i naturen med eleverna så som att det är ett väldigt bra sätt för barnen att lära känna varandra, det sker inte många konflikter, de har alltid någonting att göra och det gör eleverna nyfikna.
4.2.5 Naturintresse
Lärarna menar att man inte kan väcka ett intresse om man inte är ute i naturen eftersom det är där som eleverna kan få en relation till djur och natur. Det är även viktigt att lärarna brinner för det själva för att kunna förmedla det vidare till sina elever.
En lärare påpekar att det handlar om att få in en vana hos eleverna att vara ute i naturen för det är inte alla elever som är vana att vara i naturen, speciellt inte på sin fritid.
20
”Målet är att få eleverna att se det som är runtomkring oss och det kan man få genom frågeställningar och berätta spännande saker om naturen”
4.2.6 Hälsa
Lärarna anser att naturen är ett bra sätt att träna den sociala delen på och motoriken utvecklas och tränas. Överlag anser lärarna att eleverna blir pigga och glada av
utevistelse genom att de får använda hela kroppen och alla sina sinnen.
4.2.7 Motivation
De flesta lärarna har den inställningen att motivationen utomhus beror mer på uppgiften än på vilken plats de befinner sig. En av lärarna påpekar även att det kan vara lättare att fånga de elever som har det svårt i skolan om man är utomhus.
”Barn lär sig genom att få använda hela sin kropp och alla sina sinnen vare sig du är utomhus eller inomhus”
4.2.8 Ämnesintegrering
Samtliga lärare tycker att det är viktigt att man integrerar uteundervisningen med den vanliga undervisningen eftersom återkopplingen mellan teori och praktik är viktig. En djupare förståelse skapas som kan leda till ett genuint intresse.
4.3 Resultatsammanfattning
Under denna rubrik ska en kort genomgång av resultatet i studien sammanfattas eftersom läsaren då lättare kan få ut en bättre förståelse för observationerna och intervjuerna från studien.
4.3.1 Hur definieras utomhuspedagogik?
Samtliga lärare använder uterummet i ett lärandesyfte och de har den inställningen att allt kan göras utomhus. Lärarna är dessutom eniga om att det finns väldigt många fördelar med att vara ute i naturen med eleverna. De anser att det är ett väldigt bra sätt för barnen att lära känna varandra, det sker inte många konflikter, de har alltid någonting att göra och det gör eleverna nyfikna. Lärarna i denna studie läser inte bara om naturen eller omgivningen, de är redan ute i den för att hämta fysiska fakta. Lärarnas undervisning går ut på att skapa förutsättningar för ett lärande
som inriktas mot helheter. Även förståelse av komplexa fenomen skapas av den fysiska verkligheten medan klassrumsmiljön bara tar upp delar av händelser.
4.3.2 Hur kan lärare och elever tillsammans skapa ett intresse för naturen?
Resultatet av hur ett naturintresse kan skapas genom att vara ute, menar lärarna att det är genom att vara ute som ett intresse kan skapas. Lärarna anser att det är i landskapet en relation till naturen kan ske, eftersom omgivningen verklighetsanknyts på ett naturligt sätt. Lärarna anser dessutom att de själva måste vara intresserade av ämnet för att kunna förmedla uppmärksamheten till eleverna. En lärare uttryckte sig i intervjun att ett mål är att eleverna får se det som är runtomkring oss. Detta kan erhållas genom frågeställningar och berätta spännande saker om naturen. Utifrån observationer uppmärksammade lärarna eleverna om individens miljöpåverkan och på vilket sätt alla är skyldiga att bete sig i naturen genom att berätta och förklara
under och innan utevistelsen. Vid observationerna var de flesta av eleverna mycket samarbetsvilliga och positiva till utevistelsen. I studien av eleverna framkom det att de flesta hade en vana av att vistas ute och som en följd av detta påvisades det att eleverna uppskattade att gå i väg på uppdrag. Resultatet visade utifrån vår
observation att en positiv stämning låg över dessa utevistelser och att eleverna var motiverade för uppgifterna. Lärarna anser emellertid att det inte har någon betydelse för elevernas motivation om de är ute eller inne. Däremot vill lärarna påvisa att det är viktigt att motivera och fånga de elever som har lite svårt i skolan, följaktligen är det dessa elever som har de största fördelarna med utelektioner.
4.3.3 På vilket sätt påverkas elevers hälsa och lärande vid återkommande naturupplevelser och utevistelse?
Lärarna var eniga om att utevistelser påverkar hälsan positivt. De poängterade vitsen med att vara ute genom att klargöra att både motoriken och det sociala tränas och utvecklas. Lärarna anser att när eleverna får vara ute påverkas humöret på ett positivt sätt, de verkar helt klart pigga och glada. Detta resultat framkom även vid våra
observationer samt att eleverna använde sig av hela kroppen och alla sinnen vid utevistelserna. Vid intervjuerna av lärarna styrkte deras svar om att eleverna får en annan användning av deras kropps rörelser och användandet av sinnen som inte vanligtvis används i klassrummet.
4.3.4 På vilket sätt kan utbildning inom utomhuspedagogik vara en fördel?
Samtliga lärare har någon sorts utbildning i ämnet och är dessutom positivt inställda till utomhuspedagogik. De anser även att elevernas undervisning bör kompletteras med den traditionella klassrumsundervisningen eftersom de är överens om vikten av att vara ute. Dels för de positiva effekterna av hälsan men även för att det varierande lärandet uppbringar många positiva följder. De fördelar som berörs märks tydligt i lärarnas profession men det framkommer även tydligt i hur de resonerar kring ämnet. Lärarna tycker att en kombination av lära ute/inne som är strukturerad, kommer eleverna väl till pass när de kan relatera och verklighetsanknyta uppgifterna senare i klassrummet.
Sammanfattningen av observationerna och intervjuerna visar ett positivt bemötande från både lärare och elever. Lärarna i denna undersökning är väldigt bekräftande till en undersökning kring utomhuspedagogik mestadels av den orsaken att de själva är väldigt intresserade av ämnet.
22
5. Analys
Analysen skildrar vad vi har kommit fram till vid intervjuer och observationer kontra vad litteraturen i denna studie visar. Att analysera innebär att en djupgående
undersökning av företeelser genomförs.
I observationerna uppfattade vi att samtliga elever 0ch lärare var vana vid att vara ute i naturen. Det kunde även skildras att det fanns en erfarenhet av naturen och hur de skulle vistas i den. Ericsson (2004), uppvisar att det inte är så många elever som vistas ute i naturen och att många av dem kan ha svårt att ta steget ut. Vissa elever kan känna en oro, rädsla och får då en känsla av osäkerhet, men även lärare kan känna sig osäkra inför en utomhusvistelse eftersom händelser som de inte har räknat med kan dyka upp, förklarar Ericsson. Författaren förklarar vidare att om lärare har ett utomhuspedagogiskt förhållningssätt kan de ta till vara på det oförutsedda på ett annat vis.
Carlsson (2007), belyser vikten av en utbildad lärare, dels för att utomhuspedagogik anses som en egen metod dels för att det är viktigt att lärare vet vad de gör och varför. De lärare som deltog i vår studie har någon sorts utomhuspedagogisk utbildning och enligt Dahlgren (2007) och Carlsson (2007) bör lärare ha specifika kunskaper
eftersom det är en helt annan pedagogisk verksamhet utomhus till skillnad mot den traditionella klassrumsmiljön.
Under observationerna utvecklade sig resultatet som sådant att lärarna visade kunskaper och erfarenheter som passade för undervisningen samt att de utnyttjade den geografiska platsen på bästa tänkbara sätt. Dewey (2003), menar att man
underlättar begreppsbildningen vid arbete praktiskt och vid undervisning i utemiljö. Dahlgren (2004), styrker Deweys påpekande med att det är viktigt att förstå platsens betydelse för lärandet samt vikten att använda sig av alla sinnen uppenbaras av en känsla av samhörighet med naturen och med andra individer.
Samtliga lärare i de observationer som har gjorts för vår studie har ett genuint förhållningssätt till utomhuspedagogiken och de grundar sin undervisning på att eleverna ska reflektera över sina verkliga erfarenheter i existerande situationer. Lärarna framhåller även hur viktigt det är att få elevernas förståelse om att en lektion inte behöver innebära stillasittande läsning vid bänken, utan en lektion kan även vara en vistelse i naturen eller i samhället. Att barnen kan relatera tillbaka till verkligheten är ett mål som lärarna arbetar utefter. Lärarna i vår studie menar att kopplingen mellan teori och praktik är viktig, eftersom eleverna har upplevt det praktiska ute så har de oftast lättare att förstå innebörden i det teoretiska inne. Brugge, Glanz och Sandell (2007), förklarar att utöver en medvetenhet och närvaro i det som eleverna upplever bör även erfarenheter och känslor integreras med undervisningen i
klassrummet genom reflektioner. Författarna anser bestämt att alla känslor eleverna hittar i naturen kan de ta in och använda som en brygga mellan teori och praktik. Utomhuspedagogikens viktigaste uppgifter är att väcka människors naturintresse, eftersom det inte är naturligt för alla, förklarar Sjölander (2007). Lärarna i vår studie verkade ha ett stort intresse för naturen men även ett stort intresse för att undervisa. Detta betraktas som en viktig komponent som genomsyrar engagemanget över lag. Vid undersökningen framkom det att lärarna anser att det är viktigt att de själva
”brinner” för utomhuspedagogik för att i sin tur kunna förmedla intresset vidare till sina elever. Undersökningsresultatet visade även att lärarna hade den åsikten att man inte kan väcka ett intresse om man inte är ute i naturen eftersom det är där som eleverna kan få en relation till djur och natur. Dahlgren och Szczepanski (2004), styrker detta resultat med att det är viktigt att lärarna tillsammans med eleverna skapar ett intresse kring natur och att de får större insikt och vetskap om utemiljöns positiva effekter. Foran (2005), har en åsikt om att uterummet är en naturlig plats för att skapa en relation med vår värld. Lärarnas viktigaste uppgift är att göra
utevistelsen så bra som möjlig för eleverna, eftersom utomhuspedagogiken strävar mot att alla ska må bra och trivas i naturen, anser Granberg (2000). Författaren menar även att ett intresse kan skapas kring naturen och miljön om lärarna är engagerade, har rätt inställning och har ett bra bemötande mot elever och miljön. I vår studie visar resultatet kring dessa aspekter att det stämmer väl överens med vad många av författarna anser. Lärarna i vår studie upprätthöll ett gott engagemang för att skapa intresse för naturen, men även ett positivt engagemang av eleverna märktes tydligt.
Det som uppfångades vid observationerna som särskilde lärarna i deras undervisning var hur de lade upp förberedelserna och vilken tidsaspekt de hade att förhålla sig till. En nackdel enligt Södergren (2005), är att många lärare känner en tidspress och att de måste hinna med så mycket. Med hänsyn till det menar Södergren att många lärare inte hinner genomföra det som de har planerat och kanske väljer att vara inne i klassrummet istället för undervisning ute.
Utifrån läroplanens mål, (Lpo94), är lärarna som bidrar sin tid till denna studie instämda med att eleverna ska ha kunskap om att de har ett miljöansvar och att de själva kan påverka globala miljöfrågor. De tycker även att eleverna ska få en inblick i hur samhället kan anpassas för att skapa hållbar utveckling. Som Halvorsen och Tveit (1991), beskriver bör elever redan i tidig ålder gå ut och uppleva den ekologiska
processen för att skapa ett intresse men även ett fortsatt engagemang kring naturen. Författarna menar att om eleverna får starka band med naturen under uppväxtåren har de senare i livet svårare att betrakta naturförstörelsen. Halvorsen och Tveit menar att om eleverna har kunskaper om sin omgivning, om hur vi som individer påverkar naturen kan de bli engagerade kring detta ämne senare i livet. Under studien av lärarna summerades ett positivt resultat kring läroplanens mål (LpO94). Vi uppfattade att lärarna hade ett miljöengagemang under observationerna. De visade eleverna hur ett visst miljöansvar och hur naturen kan bli påverkad på olika sätt.
Lärarna är överens att den sociala delen övas vid utevistelser och motoriken utvecklas och tränas. Överlag anser lärarna att eleverna blir pigga och glada av utevistelse genom att de får använda hela kroppen och alla sina sinnen, vilket vi såg i
observationerna. Bergholm (2006) menar att utomhusundervisning stimulerar fler sinnen än i den vanliga klassrumsundervisningen. Bergholm menar förutom detta att syftet med utomhusundervisning är att sammanföra hand, huvud och hjärta i
lärprocessen. Resultaten av eleverna i vår studie kan inte påvisa ett specifikt
hälsoresultat, eftersom resultatet inte visar hur de mådde innan besöket. Lärarna är dock ändå mycket övertygade om den förbättrade hälsan vid kontinuerliga
utevistelser. Lärarna är också medvetna om att den sociala tryggheten ökar och eleverna tenderar att prestera bättre när de har regelbunden fysisk aktivitet, som Grindberg, Langlo Jagtöjen (1999), påvisar. Nelson (2007), anser att det som den
friska luften bär med sig är en positiv påverkan på immunförsvaret och att utevistelser är bra för motoriken och även förbättrar studieresultaten.
De flesta av lärarna i vår studie anser att naturen är ett skafferi där de kan hämta allt vad de behöver för undervisningen, Szczepanski (2007), ger uttryck åt att man bör använda sig systematiskt av uterummet som ett instrument och som en plats för lärandet samt att alla sinnen påverkas av att lära ”på plats”.
Lärare i vår studie var även medvetna om att det kan vara lättare att fånga vissa elever utomhus som har det lite jobbigt i klassrummet. Nelson (2007), styrker detta med att en del elever som har problem i klassrummet kan må bättre när de vistas ute eftersom när elever är utomhus värderas och aktiveras, många gånger, andra
förmågor än språkliga men även att slippa sitta still kan vara en fördel för många elever.
I vår studie framkommer det att lärarna har den uppfattningen att det är i naturen de kan väcka ett intresse om djur och natur eftersom det är där de kan få en relation till det. Ekstig (2002) bekräftar hur skolan ibland kan ha svårigheter att intressera elever för naturvetenskap. Litteraturen i skolan kan vara för abstrakt för många elever, då är det viktigt att skolan tar tillvara på de yngre elevernas entusiasm och glädje av att upptäcka naturen. Slutligen betonar Nelson (2007), att vi måste se eleverna som skilda individer och utifrån det lära dem på olika sätt. I vår studies resultat framkom det indikationer att dessa lärare hade den kunskapen och det synsättet och arbetade utifrån det.
26
6. Diskussion
Under denna avslutande rubrik ger författarna en personlig åsikt kring resultatet i studien, samt drar paralleller till vad litteraturen visar. Författarna kommer även att diskutera deras egna metoder samt slutsatser. Slutligen visar även författarna om syftet och forskningsfrågorna i denna studie fått några relevanta svar.
6.1 Resultatdiskussion
6.1.1 Definitionen av utomhuspedagogiken
Samtliga lärare i vår undersökning har den inställningen att allt kan göras utomhus och de använder uterummet i ett lärande syfte. Szczepanski (2007) menar att
utomhuspedagogik innebär att elever och lärare använder hela uterummet både som instrument och som en plats för lärandet. De använder utomhuspedagogik på ett systematiskt sätt samt att landskapet blir en plats där den fysiska verkligheten blir en miljö för lärande, menar Szczepanski. Författaren förklarar att uterummet blir ett sätt att lära och parallellt med det, ett objekt för lärandet och en del av lärprocessen. Szczepanski klargör att i lärprocessen kan elever reflektera kring delar och helheter både utomhus och inomhus. Szczepanski anser att lärandets koder inte alltid består i texter utan kan även avläsas i spår av mänsklig aktivitet i landskapet som
hällristningar, runstenar, ruiner, gravplatser, gårdar med mera. Det vi såg i vår studie var att lärarna inte bara läser om omgivningarna utan de går även ut och inhämtar den fakta som behövs tillsammans med eleverna. Lärarnas undervisning går
dessutom ut på att skapa förutsättningar för ett lärande som inriktas mot helheter. Det märks en tydlig liknelse i vad Dahlgren (2007) menar. Författaren menar att utomhuspedagogik är en plats för lärandet men även ett innehåll för lärandet. Författaren klarlägger att den väsentligaste egenskapen är att det är ett sätt att lära. Dahlgren menar att det finns möjligheter att återskapa naturliga relationer mellan tanke och känsla, mellan kunskapens olika aspekter och mellan plats och identitet. Dahlgren anser även att det optimala lärandet kan kombineras med sinnlig
erfarenhet och boklig bildning. Författaren förmedlar också att utomhuspedagogiken skapar förutsättningar för ett lärande som inriktas mot helheter. Förståelsen av komplexa företeelser skapas av den fysiska verkligheten medan klassrumsmiljön bara tar upp delar av händelser, menar Dahlgre. Lärarnas upplevelse av detta som
Dahlgren förklarar, är väldigt likt den uppfattningen vi fick av lärarnas definition av utomhuspedagogiken.
Vid observationerna av lärarna fick vi en insikt om att uterummet bör användas som en plats för lärande, eftersom den stärker motivationen och förståelsen för vår värld. Utifrån dessa erfarenheter kommer vi på samma sätt att arbeta i vår framtida
lärarroll. Vi anser även att utomhuspedagogiken bör användas som ett komplement till den klassiska undervisningen. Sammanfattningsvis är vi väl överens om att utomhuspedagogiken definieras som att landskapet bör användas kontinuerligt av lärare och elever. Den sinnliga erfarenheten och den bokliga bildningen stimulerar tillsammans fler sinnen än vad den sedvanliga undervisningen gör.
