• No results found

Genrepedagogik i läromedel för svenska : En läromedelsanalys av fyra läromedel för årskurs fem

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Genrepedagogik i läromedel för svenska : En läromedelsanalys av fyra läromedel för årskurs fem"

Copied!
45
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

GENREPEDAGOGIK I

LÄROMEDEL FÖR SVENSKA

En läromedelsanalys av fyra läromedel för årskurs fem

ADELISA KASAPOVIC FRIDA ALEXANDERSSON

Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Självständigt arbete 2 för grundlärare 4–6

Svenska

Handledare: Birgitta Norberg Brorsson Examinator: Håkan Landqvist

(2)

Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE

kultur och kommunikation SVA041 15 HP

VT 2021

SAMMANDRAG

_______________________________________________________ Adelisa Kasapovic & Frida Alexandersson

Genrepedagogik i läromedel för svenska

En läromedelsanalys av fyra läromedel för årskurs fem Genre pedagogy in teaching materials for Swedish A textbook analysis of four textbooks for year five

2021 Antal sidor:42

_______________________________________________________

Elever behöver lära sig skriva texter inom olika genrer för att kommunicera i samhället och yrkeslivet. En metod för skrivundervisning är den så kallade genrepedagogiken, som efter dess uppkomst i Australien på 80-talet har fått fäste i svenska klassrum. I denna studie analyserar vi, utifrån cirkelmodellen, hur fyra läromedel i svenska för årskurs fem stöttar elevernas skrivutveckling inom olika genrer utifrån cirkelmodellen. Genom en innehållsanalys med kategoriseringar utifrån tre genrefamiljer och cirkelmodellens fyra faser analyserades läromedlen. Analysen visade att läromedlen behandlade

berättande, analyserande och faktabaserade genrer. Vidare antydde analysen att skrivuppgifter i läromedlen ger ett varierat stöd i skrivutvecklingen i förhållande till cirkelmodellens fyra faser, med fas två och fyra som vanligast

förekommande. Slutsatsen som kan dras av analysen är att valet av läromedel i undervisningen kan påverka vilken typ av stöttning eleverna får i skrivandet av texter inom olika genrer.

_______________________________________________________

Nyckelord: Läromedel, genrepedagogik, cirkelmodellen, grundskola,

(3)

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

2 Bakgrund och tidigare forskning ... 3

2.1 Genrer och texttyper i läroplanen ... 3

2.2 Definition av läromedel ... 3

2.3 Läromedlets roll i undervisningen ... 4

2.4 Elevers skrivutveckling ... 6

2.5 Genrepedagogik ... 8

2.5.1 Genrepedagogikens uppkomst och grundtanke... 8

2.5.2 Begreppet genre och olika genrer ... 8

2.5.3 Cirkelmodellen ... 10

2.5.4 Genrepedagogiken som medel för lärande ... 11

2.6 Genrer och läromedel ... 12

3 Metod ... 14 3.1 Val av metod ... 14 3.2 Urval ... 14 3.3 Genomförande ... 14 3.4 Analysmetod ... 15 3.5 Val av kategoriseringar ... 15 3.5.1 Genrer i läromedlen ... 15 3.5.2 Cirkelmodellen ... 16

3.6 Validitet och tillförlitlighet ... 18

3.7 Etiska överväganden... 18

4 Resultat och analys ... 20

4.1 Genrer i läromedlen ... 20 4.2 Cirkelmodellen i läromedlen ... 21 4.2.1 Klara Svenskan 5 ... 21 4.2.2 Simsalabim ... 24 4.2.3 Språkskrinet ... 26 4.2.4 Prima Svenska 5 ... 27 4.3 Sammanfattning av resultatet ... 29 5 Diskussion ... 30 5.1 Resultatdiskussion ... 30

5.1.1 Vilka olika genrer behandlas i läromedlen? ... 30

5.1.2 Hur förhåller sig läromedlens skrivuppgifter till cirkelmodellen? ... 31

5.1.3 Hur stöttar läromedel elevernas skrivutveckling utifrån cirkelmodellen? ... 34

5.2 Metoddiskussion ... 36

5.3 Implikationer för pedagogisk praktik ... 38

5.4 Slutsats ... 39

5.5 Fortsatt forskning ... 39

(4)

1 Inledning

Kravet på att kunna skriva och uttrycka sig skriftligt ökar och idag behöver många yrkesverksamma kunna skriva i olika situationer och till olika mottagare. Även i

samhällslivet behövs skrivandet för att kommunicera med andra. Att skriva är också en viktig aspekt av lärandet. Genom att skriva kan vi formulera tankar och upptäcka nya tankar och sammanhang (Dysthe, Hertzberg & Løkengard Hoel, 2011, s. 12–13). Dagens elever behöver således lära sig läsa, skriva och analysera många typer av texter för att senare i vuxenlivet kunna orientera sig, arbeta, studera och föra sin talan i samhället. Under de senaste årtiondena har en utveckling skett i skrivundervisningen. Bergh Nestlog (2009) beskriver att 80-talets skrivundervisning bestod av att “öka elevernas tilltro till sitt egna skrivande” (s. 11). Eleverna skulle skriva på sitt eget vis baserat på egna erfarenheter. Det var utifrån sitt individuella skrivande, inte genom att läraren undervisade om

karakteristiska drag hos olika genrer, som eleverna skulle komma fram till texters språkliga strukturer och innehåll (Bergh Nestlog, 2009, s. 11–12). Ett liknande förhållningssätt till skrivande fanns i Australien på 80-talet. Elever producerade texter utifrån sin egen förmåga, vilket resulterade i stora kunskapsklyftor. I ett försök att motverka

kunskapsklyftorna i australiensiska skolor utvecklades genrepedagogiken (Martin, 2009, s. 10–11). Genrepedagogiken har som syfte att ge en likvärdig undervisning i skrivandet av genrer för alla elever (Liberg, 2009, s. 303). En del av genrepedagogiken är en

undervisningsmetod som kallas för cirkelmodellen, vilken är uppdelad i faser som läraren och eleverna följer för att explicit och gemensamt granska, dekonstruera och skriva olika genrer. Genom faserna upptäcker eleverna genrernas språkliga särdrag och strukturer, vilket gör att de lär sig hur texter ska skrivas (Gibbons 2018, s. 127–128; White, 2009, s. 72). Genrepedagogiken har sedan sin uppkomst i Australien gjort ett starkt intåg även i Sverige (Liberg, 2009, s. 303) och undervisningen i svenska har fått en ny metod för skrivutveckling.

Mycket undervisning, i alla skolämnen inte enbart specifikt i svenska, sker i något sorts förhållande till läromedel. Som lärarstudenter har vi många gånger fått höra hur vi, när vi kommer ut i verksamheten som nya lärare, ska ta till vara på läromedlens existens och ta hjälp och inspiration av dem. Det är säkerligen en god och vedertagen uppmaning för läromedel. Läromedel har alltid haft en roll i svensk skolundervisning och har än idag ett stort inflytande på skolundervisningen, enligt Ammert (2011, s. 25–26). Vad läromedlet

(5)

innehåller och vad det förmedlar har således betydelse för undervisningens utfall.

Läromedel ges idag ut utan obligatorisk granskning av staten och det är marknaden som avgör läromedlets innehåll och kvalitet. Så har dock inte alltid varit fallet. Mellan 1938 och 1991 fanns, i olika former, en statlig förhandsgranskning av läromedel i Sverige (Johansson Harrie, 2009, s. 9–10). Att det inte längre finns någon statlig granskning av läromedel medför att skolorna och dess lärare får i ansvar att avgöra om läromedlets innehåll stämmer överens med grundskolans läroplan. Samtidigt uttrycker lärare att de inte får tillräckligt med tid att granska innehållet i läromedel. I en granskning från 2014,

presenterad i Skolvärlden, uppger åtta av tio tillfrågade lärare att de inte har tillräckligt med tid att kvalitetsgranska och värdera läromedel (Stridsman, 2014, november).

Med avseende på genrepedagogikens intåg i svenskundervisningen och läromedlets roll i undervisningen anser vi att det således bör finnas ett intresse för hur läromedel i svenska förhåller sig till genrepedagogiken och den pedagogiska forskningen om den.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur skrivuppgifter är designade i fyra läromedel i svenska för årskurs fem och hur läromedlen stöttar elevernas genreskrivande.

Frågeställningar:

• Vilka olika genrer behandlas i läromedlen?

• Hur förhåller sig läromedels skrivuppgifter till cirkelmodellen? • Hur stöttar läromedel elevernas skrivutveckling inom olika genrer?

(6)

2 Bakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel tar vi upp begreppet genrer och texttyper i läroplanen, begreppet läromedel och läromedlets roll i skolan idag. Slutligen presenteras tidigare forskning om

skrivutveckling, genrer och genrepedagogik.

2.1 Genrer och texttyper i läroplanen

I det centrala innehållet, Läsa och skriva, i kursplanen för svenska (Skolverket, 2020, s. 259) förekommer inte begreppet genrer. Däremot anges “olika typer av texter” som innefattar genrer av olika slag som eleverna ska kunna skriva (ibid.). Sett till rubriken

Berättande texter och sakprosatexter nämns flertalet olika texttyper: berättande,

instruktioner, argumenterande och beskrivande som eleverna ska behärska i årskurs 4–6. I

Lärportalen från Skolverket skriver även Andersson Varga, Winlund & Randahl (2017, s. 1)

att elever ska lära sig att både läsa och skriva berättande, återberättande, beskrivande, förklarande, instruerande och argumenterande texter. I det centrala innehållet i

kursplanen för svenska, kan det vidare utläsas att eleverna ska utveckla kunskaper om texternas innehåll, uppbyggnad och typiska språkliga drag. Eleverna ska även kunna urskilja texters innehåll, uppbyggnad, budskap och skriva texter med språklig variation (Skolverket, 2020, s. 260). Även i kommentarmaterialet för kursplanen i svenska står det tydligt utskrivet att elever ska ha kunskap om och utveckla sitt skrivande i olika texttyper, förstå dess innehåll och struktur samt kunna använda olika strategier för att bemästra texttyperna (Skolverket, 2017). Genom att tolka läroplanen kan vi tydligt se att elever behöver både få och utveckla kunskaper om olika texttyper. Eleverna ska dessutom

utveckla kunskaper i att kunna skriva, läsa och förstå olika texttypers struktur och innehåll och kunna urskilja och förstå syftet med de olika texterna.

2.2 Definition av läromedel

Ett läromedel är, enligt Svenska Akademins ordlista, ”ett pedagogiskt hjälpmedel för direkt användning i undervisningen” (SAOL, 2015). Det innebär att det är ett stöd för pedagoger i deras undervisning för elevers lärande av olika slag. Nationalencyklopedin (NE) definierar läromedel som en resurs för lärandet och undervisningen och menar att läroböcker och läseböcker är vanligt men att även annat material kan definieras som läromedel (NE, hämtad 2021 6 april). Innebörden av läromedel har därmed ett bredare perspektiv och

(7)

därför är det i klartext svårt att definiera specifikt vad ett läromedel är. I läroplanen förekommer inte en definition av läromedel. Däremot står det att varje elev ska ges möjlighet att använda olika läromedel av god kvalitet som ska bidra till en god och kvalitativ utbildning (Skolverket, 2019, s. 17). Ser vi till Skollagen ges inga konkreta

beskrivningar av läromedel. Det anges däremot att varje barn har rätt till gratis böcker och andra hjälpmedel som behövs i utbildningen (SFS 2010:800, kap. 4). Englund (2006) skriver att ”läroböcker kan betraktas ur många olika perspektiv” (s. 3). Det kan tolkas som att beroende på användning och mottagare kan läromedel ses som olika sorters stöd i den undervisning som bedrivs av lärare. Likaså kan de olika perspektiven innebära att eleverna får varierande stöd i sitt lärande. Englund (2006, s. 3) talar vidare för att läromedel kan ses som en kommunikation genom att förmedla kunskap, kultur och mening. Läromedel intar således olika roller i skolan. I denna undersökning definierar vi ett läromedel som en lärobok utgiven av ett förlag som skolor köper in för att använda i svenskundervisningen. Vi kommer inte att studera lärarhandledningar eller digitala läromedel.

2.3 Läromedlets roll i undervisningen

Läromedel ska vara ett stöd för läraren i undervisningen men också bidra till

kunskapsutveckling hos eleverna. Skolverket (2006, s. 19–20) skriver att läroplanen från 1980 ansåg att läromedel ska hjälpa eleverna att uppnå de mål som är uppsatta. I

rapporten framförs det att läromedlen ännu har en viktig roll och ställning i

undervisningen, speciellt på låg- och mellanstadiet. Läromedlens starka roll och funktion i undervisningen fastställer även Englund (2006) i sin rapport. Författaren talar vidare för att bland annat norska lärare flitigt använder läromedel i sin planering gällande det innehåll och struktur som eleverna ska ta till sig. Även användning av läromedel hos svenska lärare är hög. Däremot tycks många av läromedlen sakna skönlitterära texter och texter ur tidskrifter, vilket gör att en del av kursplanens centrala innehåll i svenska

försvinner i undervisningen. I undersökningen ansåg många av lärarna att läromedlen gav ett givet stöd medan en tredjedel ansåg att läromedel inte gör det (Englund, 2006, s. 9–10). Eftersom läromedel definieras som ett hjälpmedel bör därför stödet i ett läromedel vara optimalt. Graham & Perin (2007, s. 3) skriver bland annat att skrivutveckling hos barnen inte enbart är en valmöjlighet utan en nödvändighet. Därav är det viktigt att läromedel har en sådan struktur att elevers olika förmågor, i skrivning, ges möjlighet att utvecklas.

(8)

Englund (2006) och Skolverket (2006) framför fem viktiga punkter gällande läromedlens roll i skolan. Läromedlen ska ha en kunskapsgaranterande roll. Det innebär att de ska förmedla och bidra med kunskaper både till lärare och elever. Läroboken ska ha en

gemensamhetsskapande roll, vilket innebär att den bidrar till en helhet, trygghet och en

gemensam mening. Läroboken ska underlätta utvärderingen av elevernas kunskaper. Det ska vara lätt att bedöma elevernas kunskaper utifrån uppgifter i boken. Läroboken ska

underlätta arbetet. I denna bemärkelse gäller det både lärare och elever. Slutligen ska läroboken ha en disciplinerande roll. Den ska hålla eleverna sysselsatta och utveckla

elevernas kunskaper (Skolverket, 2006, s. 26–27; Englund, 2006, s. 26–27). Alla dessa punkter ska enligt båda författarna kombineras och tillsammans utgöra en helhet för att ett läromedel ska anses ge optimalt stöd.

Även Ammert (2018, s. 26) framför att läromedel är en dominerande faktor i

undervisningen. Läromedlen är centrala i undervisningen och styr mycket av de kunskaper som inhämtas i skolan och det läraren undervisar om. Vidare menar författaren att

läromedel har en “paratextuell betydelse”. Med det menar Ammert (ibid.) att läromedlen formar både lärarnas och elevernas uppfattningar om vad de anser är viktigt att lära sig. Det innebär i sin tur att det innehåll som förmedlas i olika läromedel kan anses viktiga av just det förlaget. När läromedlen används i undervisningen förmedlas innehållet till

eleverna och lärarna, vilket innebär att omedvetet förmedlas vilken kunskap som är viktig. En tolkning blir därför, utifrån studiens syfte, att beroende på hur skrivuppgifter för olika textgenrer är formade i läromedlen så förmedlar de olika sorters kunskap till eleverna. Därmed är det även värt att nämna det Karlsson (2018, s. 49, 260) skriver: just att läromedel kan tolkas som en egen genre. Karlsson (ibid.) menar att läromedel har en komplexitet i sig där bland annat ämnesinnehåll och pedagogik sammansätts. Över tid och rum förändras olika läromedel medan vissa kvarstår. Dessutom kan ett innehåll

presenteras på olika sätt i olika läromedel. Därmed uppnår vissa läromedel en större utveckling och förändring än andra. Därför kan det finnas stora skillnader mellan olika läromedels innehåll.

(9)

2.4 Elevers skrivutveckling

Enligt läroplanen ska elever i grundskolan få och ges möjlighet att både möta och använda skriftspråket i olika sammanhang och för olika syften (Tjernberg & Alatalo, 2018, s. 1–3). Författarna skriver vidare att språk- och kunskapsutvecklingen går hand i hand och att det i skrivundervisningen är viktigt att stötta elevernas språkliga kompetenser. Författarna menar att det är av vikt att redan från början arbeta med olika texttyper och explicit undervisa om texters form, funktion och innehåll. Det innebär att eleverna ska förstå att det finns olika texttyper, men inte endast det, de ska även förstå funktionen, innehållet och strukturen. Både Graham & Perin (2007, s. 10) och Tjernberg & Alatalo (2018, s. 3) menar att struktur och innehåll syftar till olika skrivstrategier och språkliga drag för olika texter. Det innebär att eleverna behöver veta vilka strategier samt språkliga drag som behövs beroende på texttyp i form av meningsuppbyggnad, ordkunskap och innehåll. Ivanič (2004, s. 222) som länge forskat om elevers skrivutveckling bekräftar i sin studie vikten av att elever lär sig strategier och metoder av olika textmönster innan eleverna skriver

individuella texter.

Skrivprocessen och inlärningen av olika texttyper är både en kognitiv och praktisk process enligt Ivanič (2004, s. 231). För att på en kognitiv nivå kunna bearbeta olika texter behöver eleverna förstå texters innehåll och ha de språkliga kunskaperna med sig. Ivanič (ibid.) menar att stavning, ordkunskap och grammatik behöver läras ut i samband med skrivandet av olika texter. Enligt Ivanič (2004, s. 227–228) innebär det en stabil grund för elevernas fortsatta skrivande och att tillräckliga grunder och stöd har getts. Den praktiska nivån syftar till att utifrån de kunskaper som byggts upp kunna producera en text.

Krogh & Bergh Nestlog (2018, s. 10) skriver att skrivhandlingar är viktiga för elevers skrivutveckling. De menar precis som tidigare nämnda forskare, att eleverna behöver lära sig hur olika skrivhandlingar tar sig uttryck beroende på vilken sorts text det är. Vidare skriver författarna att texters komplexitet - genrestruktur ser olika ut. Krogh & Bergh Nestlog (2018, s. 10) redogör för att det är viktigt att eleverna bygger upp en bred repertoar av genrer och skrivhandlingar för olika texttyper. Olika texter kombineras med olika

skrivhandlingar, men texterna är ändå alltid överordnade med någon skrivhandling: argumentera för något, berätta en historia eller förklara. Därför är det viktigt att eleverna lär sig känna igen de gemensamma dragen för genrer. För som författarna nämner så har varje texttyp olika nivåer som eleverna ska bekanta sig med. Från en överordnad nivå, där

(10)

man bekantar sig med syftet och hur texten ser ut, till att gå på detaljnivå, hur språket i genren bland annat är uppbyggd (Krogh & Bergh Nestlog, 2018, s. 11). Först när eleverna har bekantat sig med olika texters form och innehåll, kan de dra nytta av det i sitt

individuella skrivande.

Forskarnas redogörelser (Krogh & Bergh Nestlog, 2018; Ivanič, 2004; Tjernberg & Alatalo, 2018; Graham & Perin, 2007) talar för att en stor del av elevernas skrivutveckling i olika genrer handlar om att ha och få kunskap om olika skrivstrategier samt språkkunskaper om genrerna. Det handlar om förmågan att förstå hur olika texttyper ska byggas upp och hur innehållet tar form. Språkliga förmågor i forskarnas bemärkelse syftar på att eleverna ska, precis som kunskapskraven påpekar, ha kunskap om språket som tillämpas i allt skrivande. Grammatik, meningsföljd och uppbyggnad samt ordkunskap är i fokus. Oberoende av texttyp behövs de språkliga förmågorna för att eleverna skriftligt ska kunna ge uttryck och utveckla kunskap om de olika texternas form.

En ytterligare faktor som Krogh & Bergh Nestlog (2018) samt Storch & Wigglesworth (2012) påpekar ingår i elevers skrivutveckling är respons och att kommunicera om sina skrivna texter både med kamrater och lärare. Krogh & Bergh Nestlog (2018, s. 2, 7) skriver att eleverna lär sig av att någon annan läser deras skrivna texter. Författarna menar att om någon läser och ger respons till eleverna kommer kommunikationen leda till en bättre förståelse för olika texters innehåll och form. Att implementera samskrivning under elevernas skrivprocess är enligt författarna en positiv faktor för skrivutvecklingen. Det leder till en bredare repertoar och eleverna får stöd i hur texters innehåll och form

konstrueras. Storch & Wigglesworth (2012, s. 372) förespråkar precis som Krogh & Bergh Nestlog (2018) responsgivning som en del av elevers skrivutveckling. Författarna skriver att oftast ses skrivande som en individuell process. Eleverna skriver egna texter utan någon större kommunikation med andra. Författarna förespråkar därför för att låta eleverna arbeta tillsammans och ge respons på varandras texter, eftersom det kommer utveckla deras skrivkunskaper. Båda studierna syftar till att om responsgivning är en del av

elevernas skrivprocess, skulle det leda till mer funktionella texter och elevernas kunskaper om olika texttyper skulle öka.

(11)

2.5 Genrepedagogik

I detta avsnitt redogör vi för genrepedagogiken och vad vi i denna studie avser med begreppet genre. Vidare redogör vi för cirkelmodellens fyra faser och hur

genrepedagogiken tar sig uttryck i klassrummet.

2.5.1 Genrepedagogikens uppkomst och grundtanke

Genrepedagogiken växte fram i Australien på 80-talet som en motreaktion på dåtidens metod att lära eleverna skriva. Innan genrepedagogikens genomslag fick eleverna i den australiensiska skolan lära sig skriva genom att skriva. Skrivningen utfördes självständigt, utan modellering, vilket resulterade i att eleverna skrev texter som de redan var familjära med från sin vardag och hemmet. Metoden resulterade i att elever med engelska som andraspråk och elever i socio-ekonomiska utsatthet hamnade efter sina kamrater i kunskapsutvecklingen. I ett försök att öka likvärdigheten i skolorna utvecklades således genrepedagogiken: en explicit modell för att lära eleverna skriva olika genrer (Martin, 2009, s. 10–11). Eftersom modellen uppkom i Australien och Sydney, har den kommit att kallas för Sydneyskolan. Det Sydneyskolan har gjort, enligt Fristedt (2016, s. 15), är att skapa ett verktyg för lärare att strukturerat och explicit bedriva skriv- och läsundervisning. Enligt Johansson och Sandell Ring (2019, s. 28) grundar sig genrepedagogiken på tre teorier/modeller: Den första är Vygotskys socialkulturella perspektiv och teorin om att lärande sker genom samarbete och stöttning. Den andra är Hallidays

systemisk-funktionella grammatik (SFL), vilket är en teori om språk som ser språket som ett verktyg för att kommunicera i en social kontext där grammatiken skapar betydelsen. Den tredje och sista teorin genrepedagogiken grundas på är Martin och Rotherys pedagogiska modell om skolgenrer och cykeln för undervisning och lärande, vilken vi i denna studie kallar för cirkelmodellen och som presenteras mer djupgående i avsnitt 2.5.3. Martin och Rothersys pedagogiska modell fokuserar på att lära ut skolgenrer genom explicit undervisning om genrernas språkliga mönster.

2.5.2 Begreppet genre och olika genrer

Begreppet genre har ingen specifik definition eftersom det används i många olika

sammanhang, vilket medför många olika definitioner av konceptet (Hyland, 2008, s. 544). För denna studie är det således relevant att använda en definition av begreppet genre som

(12)

överensstämmer med genrepedagogiken och förklara vad vi i denna studie menar med begreppet genre.

Martin och Rose (2003, s. 7) beskriver begreppet genre som olika typer av texter. Varje genre har konsekventa genrestrukturer1. Genrestrukturer gör genrer förutsägbara och lär

oss, till exempel, hur en matlista ser ut och vad som skiljer en matlista från en vetenskaplig rapport. Vidare är genrer en målinriktad social process. Genrer är socialt betingade då vi använder olika genrer för att interagera med varandra i samhället och målinriktade då vi använder genrer till specifika syften i sociala sammanhang. Martin och Roses (2003) definition av begreppet genre är hämtad från deras forskning om genrepedagogiken, vilket gör definitionen lämplig för studien. Fortsättningsvis definierar Hyland (2008, s. 544), inom samma forskningsområde, genrer som en term att använda för att gruppera olika sorters texter. Grupperingarna definierar vilket språkbruk som vanligtvis används för att framställa texterna och i vilken social situation texterna skrivs. Nord (2011, s. 161) skriver att begreppet genre inom den australiensiska genreskolan, med hänvisning till bland annat Martin och Rose, inte ska associeras med begreppet genre inom

litteraturvetenskapen eller sakprosaforskning, utan ses som ett sätt att uttrycka sig funktionellt, strukturellt och kommunikativt. I denna studie kommer vi således använda begreppet genre för olika typer av texter som definieras av textens konsekventa

språkmönster och som används för kommunikativa syften i specifika sociala sammanhang. Fortsättningsvis avser vi inte skilja på begreppen texttyp och genre och kommer

genomgående använda begreppet genre när vi talar om de båda. Vi kommer inte heller göra skillnad på det som Holmberg (2009, s. 14–19) beskriver som genrer och basgenrer. Holmberg (2009, s. 14–19) förklarar att det som vi i den svenska skolan kallar för genrer (såsom reportage, insändare och saga) egentligen inte är samma genrer som

genrepedagogiken avser. Genrepedagogiken har istället fokus på basgenrer och utgår från att texter som reportage, insändare och saga kan beskrivas utifrån en eller flera basgenrer. Basgenrerna är: berättelser, återberättelser, beskrivningar, instruktioner,

1Olika begrepp används för att beskriva texters uppbyggnad inom genrepedagogik-forskningen.

Johansson och Sandell Ring (2019, s. 26) talar om genrers strukturer och språkliga drag och talar även om texters mönster medan Martin och Rose (2003, s. 7) använder uttrycket patterns of meaning för att beskriva genres textuella uppbyggnad. Walldén (2017, s. 103) talar i sin tur om genrestrukturer, med hänvisning till Martins genreteori. För att vara konsekventa i vår användning av begrepp har vi valt att använda genrestrukturer som ett samlingsnamn för hur texter inom olika genrer är

(13)

ställningstaganden och förklaringar. Som exempel kan en insändare ha inslag av både återberättelser, beskrivningar och ställningstaganden, vilka tillsammans skapar textens kommunikativa syfte. Istället har vi valt att utgå ifrån Johansson och Sandell Ring (2019, s. 23) beskrivning, utifrån Rose (Reading to learn, 2009), av tre genrefamiljer i denna

läromedelsanalys, då Johansson och Sandell Ring (2019) använder genrefamiljerna när de redogör för hur genrepedagogiken kan användas i svenskundervisning:

• Berättarfamiljen med personligt återgivande texter, narrativa texter och nyhetsartiklar.

• Faktafamiljen med historiska texter, förklarande texter, instruktioner och rapporter.

• Evaluerandefamiljen med argumentationer och responser (som till exempel recensioner).

2.5.3 Cirkelmodellen

Gibbons (2018, s. 127–128) beskriver cirkelmodellen (Gibbons använder också begreppet

cykeln för undervisning) som en explicit undervisningsmodell som modellerar hur genrer

ska skrivas. Modellen ska ge elever en medveten strategi för skrivandet och delas upp i fyra faser. Det är faserna som gör lärandet explicit och varje fas har ett specifikt syfte för

lärande. Enligt White (2009, s. 72) är cirkelmodellen till för att stötta elevernas skrivande. Genom att explicit förklara för eleverna vad de ska skriva och hur de ska skriva behöver eleverna inte gissa sig fram i skrivprocessen. Cirkelmodellens faser beskrivs nedan utifrån Johansson och Sandell Ring (2019, s. 30–37):

Fas 1 – Bygga upp kunskap

I fas 1 ska eleverna bygga upp kunskaper om ämnet de ska skriva om tillsammans med lärarens stöd. Lärare och elever ska tillsammans inhämta kunskaper om ämnet, skaffa förståelse för ämnesspecifika begrepp och uttryck och bygga upp ett ordförråd som hör till ämnet. Eleverna lär sig om ämnet genom kommunikation. Eleverna läser, lyssnar,

antecknar, diskuterar och arbetar i grupper. För att samla och strukturera ny kunskap kan tankekartor användas och eleverna läser och bearbetar texter gemensamt. Fokus i denna fas är att eleverna ska få goda ämneskunskaper och lära sig det ämnesspecifika språket.

(14)

Fas 2 – Modellera och dekonstruera genrer

I fas 2 presenteras den genre eleverna ska skriva genom en modelltext. Modelltexten ska visa genrens syfte, struktur och språkliga drag (genrestrukturen). Det är i denna fas som eleverna lär sig förstå genrer och hur de är uppbyggda. Genom att dela upp modelltexten och analysera de olika delarna får eleverna upptäcka vilka strukturer och språkliga drag som hör genren till. I denna fas är det meningen att eleverna ska utveckla ett metaspråk om genren och eleverna ska lära sig förstå vad strukturen och de språkliga dragen gör för

genrens syfte.

Fas 3 – Gemensam konstruktion

I fas 3 ska lärare och elever göra en gemensam text i helklass eller i grupp. Läraren styr skrivandet och frågar eleverna om genrens struktur och språkliga drag under skrivandets gång för att befästa kunskaperna om genren som eleverna lärde sig i fas 2. Texten

omformuleras tills klassen eller gruppen är nöjda. Det gemensamma skrivandet ger eleverna en tydlig och viktig stöttning inför det kommande individuella skrivandet. Fasen ger även möjlighet för eleverna att utveckla nya skrivstrategier och ger en modell för hur de ska skriva genren.

Fas 4 – Egen konstruktion

I den fjärde fasen får eleverna skriva en text i genren om det aktuella ämnet. Målet med fasen är att kunna skriva om ämnet, som bearbetades i fas 1, inom genren som eleverna lärt sig om i fas 2 och 3. Läraren stöttar skrivandet med det gemensamma metaspråket och ger respons och feedback.

2.5.4 Genrepedagogiken som medel för lärande

Cirkelmodellen är till för att stötta elevernas skrivande. Genom att explicit förklara för eleverna vad de ska skriva och hur de ska skriva behöver eleverna inte gissa sig fram i skrivprocessen (White, 2009, s. 72). En studie av Olaug Hoverak (2016, s. 67, 80) visade att undervisning utifrån genrepedagogiken, explicita instruktioner om genrens struktur och grammatik, gav resultat i norska elevers skrivande. Texterna eleverna producerade i slutet av studien hade en mer utvecklad struktur och ett rikare språk och innehåll än

texterna eleverna producerade innan den genrepedagogiska undervisningen. Olaug Hverak (2016, s. 67, 83) menar att genrepedagogiken och explicita instruktioner om genrens

(15)

undervisningsmetoden tycks stötta elever oavsett kön, modersmål och tidigare skrivkunskaper.

Fortsättningsvis har Bergh Nestlog (2009, s. 36, 48–49) analyserat svenska

mellanstadieelevers argumenterande texter och undervisning, samt intervjuat elever och deras lärare. Eleverna uttryckte att de, innan skrivandet av argumenterande texter, inte brukade arbeta så mycket med texterna. De var också ovana vid att diskutera om genrer och skrivande. Elevernas reaktion på modelltexter och diskussion om genrestrukturen var positiv, då eleverna ansåg att de lärde sig hur de skulle skriva. Elevernas lärare menade att undervisningen gav gott resultat och att elevtexterna visade att eleverna försökt följa genrestrukturen. Bergh Nestlog (2009, s. 52) belyser att genrestrukturen fick ta stort utrymme i klassrummet, vilket betydde att ämnet kom i andra hand. Eleverna fick själva välja ämne att skriva om, vilket betydde att någon gemensam undervisning om ämnet inte kunde utföras, och ledde att en del elever valde ett ämne de inte hade tillräckliga kunskaper om för att skriva en fungerande text eller valde ett för brett ämne att skriva om. Bergh Nestlog (2009, s. 121) lyfter också vikten av dialoger i klassrummet där olika perspektiv lyfts och eleverna få ta del av meningsskapande kunskapssammanhang, med hänvisning till att elevernas argumenterande texter producerades i en undervisning där elever och lärare har samspelat sig igenom skrivprocessen.

2.6 Genrer och läromedel

Walldén (2017, s. 108–111) har analyserat hur läromedel i svenska för hög- och

mellanstadiet ger skrivinstruktioner för olika genrer. Analysen visade att genrestrukturer instrueras på olika sätt i olika läromedel. Instruktioner kunde ha benämningar för

strukturer såsom inledning, problem och lösning för en narrativ textstruktur och åsikt, argument 1, 2, 3 och förstärkning av åsikt för en argumenterande text. Benämningar av dessa slag tydliggör textens kommunikativa syfte. Därtill använde läromedel sig av både starkt specificerade genrestrukturer och svagt specificerade genrestrukturer i läromedel. Starkt specificerade genrestrukturer utgick ifrån skrivuppgifternas specifika innehåll och kunde således inte användas vid skrivande av texter med annat innehåll inom samma genre. Svagt specificerade genrestrukturer i instruktioner tydliggjorde inte textens innehåll och kommunikativa funktion. Till exempel använde ett läromedel begreppen inledning, avhandling och avslutning till såväl strukturen för insändare som debattartikel. Utifrån sin

(16)

medföra att eleverna inte förstår texters syfte och skillnaden mellan olika genrer. Däremot kan mycket specifika instruktioner förklara en genre för snävt, då benämningarna av genrestrukturerna enbart fungerar för läromedlets skrivuppgifter och inte för genren generellt. För läromedel riktade till lägre årskurser förekom uppställningar av strukturen genom grafiska representationer, som enligt Walldén (2017) stöttar elevernas skrivande då instruktionerna och skrivprocessen tydliggörs.

Magnusson (2018) har undersökt hur läromedel för årskurs 1–3 behandlar diskursivt skrivande utifrån skrivandets funktion i form av syfte, mottagare och kontext. Med diskursivt skrivande menar Magnusson (2018, s. 23) skrivandet av utredande, argumenterande och redogörande texter. Magnusson (2018, s. 30–37) kom i sin

läromedelsanalys fram till att en explicit förklaring av funktion med skrivandet saknas i läromedlen. Istället gick funktionen att utläsas genom att analysera vad skrivuppgifterna fokuserar på. Ett fokus på genrekompetens var vanligt förekommande i läromedlen. Det var även vanligt att eleverna skulle planera skrivandet med tankekartor och stödord, liksom få responsarbete på färdiga texter, vilket tyder på att skrivuppgiften fokuserade på själva processen av skrivandet. Läromedlen behandlade olika typer av texter som kan klassas som genrer, dock användes begreppet genre sällan i läromedlen. En explicit

förklaring av genrens syfte kunde också saknas i skrivuppgifter och i sådant fall indikerade enbart rubriken vad det var för text som skulle skrivas.

(17)

3 Metod

I detta kapitel redovisas studiens tillvägagångssätt för datainsamling, genomförande och analysprocess samt etiska överväganden i relation till datainsamlingen.

3.1 Val av metod

Med en kvalitativ ansats undersöks i denna studie vilka genrer som förekommer i läromedel för svenska i årskurs fem. Dessutom undersöks hur läromedlen, utefter cirkelmodellens fyra faser, stöttar eleverna skrivutveckling inom olika genrer. Eftersom läromedel är en viktig faktor i lärarnas undervisning och elevernas skolgång ville vi just undersöka hur det stödet uttrycks i läromedel.

3.2 Urval

I denna studies analys har vi använt oss av fyra läromedel för svenska för årskurs fem. Läromedlen, från olika förlag, har förekommit under vår utbildning och praktik eller

kommer från förlag som vi innan studien visste gav ut läromedel för mellanstadiet. Vi valde att använda läromedel för enbart en årskurs för att få en enhetlig analys. Valet av årskurs fem beror på att vi studerar till mellanstadielärare. Följande läromedel valdes för studien:

Tabell 1. Materialöversikt.

Läromedel

Förlag Utgivningsår Årskurs Författare Delar av läromedlen

som analyserats

Prima Svenska

Gleerups 2015 5 Ulf Eskilsson Grundbok

Simsalabim Studentlitteratur 2013 5 Eva Ingelsten &

Lillemor Pollack

Grundbok & arbetsbok

Klara Svenskan

Natur & Kultur 2016 5 Pär Sahlin &

Michaela Eriksson

Grundbok

Språkskrinet Majema 2012 5 Jonny Lindén Grundbok

3.3 Genomförande

Innan analysen valdes datainsamlingsmetod och kategorisering av data. Därefter delades läromedlen upp mellan oss. Den ena av oss analyserade Klara Svenskan och Prima

(18)

Svenska och den andra Simsalabim och Språkskrinet. Efter första läsningen av läromedlen

var för sig sammanställde vi data tillsammans. Ett läromedel analyserades i taget.

Avslutningsvis gick vi igenom resultatet för att säkerställa att vi presenterat data på samma sätt för alla fyra läromedel.

3.4 Analysmetod

Insamlade data analyserades genom att använda analysmetoden innehållsanalys.

Denscombe (2018, s. 402) beskriver innehållsanalys som en analysmetod som bland annat tillämpas när innehållet i en text ska analyseras. I innehållsanalysen analyseras vad och hur någonting yttrar sig i en text.

Denna studie analyserar, genom en innehållsanalys, förekomsten av genrer i fyra

läromedel för svenska i årskurs fem och hur skrivuppgifter i dessa fyra läromedel förhåller sig till genrepedagogikens cirkelmodell. I kommande avsnitt förklarar vi hur data

kategoriserats.

3.5 Val av kategoriseringar

I detta avsnitt presenteras analysens kategoriseringar. Först presenteras kategoriseringen av genrer och därefter förklarar vi hur vi använder cirkelmodellens faser för analysen och hur vi tolkar dessa faser.

3.5.1 Genrer i läromedlen

Förekomsten av olika genrer i läromedlen kategoriseras utifrån tre genrefamiljer av Rose (Reading to Learn, 2009) som presenteras av Johansson och Sandell Ring (2019, s. 23). De tre familjerna kallas berättar-familjen, fakta-familjen och evaluerande-familjen och i varje familj ingår olika sorters genrer som har ett liknande syfte. Sammanfattningsvis ingår följande genrer i de olika familjerna:

Berättarfamiljen: Personligt återgivande genre, narrativ och nyhetsartikel.

Faktafamiljen: Biografier, historiskt återgivande genre, förklaringar (som reder

ut och förklarar fenomen), instruktioner, anvisningar och ordningsregler samt olika rapporter (som klassificerar fenomen eller beskriver komponenter som bildar en helhet).

(19)

Evaluerandefamiljen: Argumenterande genre, diskussion, personlig reflektion

(som uttrycker personliga åsikter av olika kulturyttringar), recension och tolkning (som beskriver och värderar budskap i olika kulturyttringar).

De fyra läromedlen använder inte begreppet genre för att benämna texter som används för ett specifikt kommunikativt syfte och som har en vedertagen textstruktur. Istället används begreppen texttyp, till exempel ”texttyp – referat” (s. 17) i Simsalabim (2013) och text, till exempel ”argumenterande text” (s. 6) i Klara Svenskan (2016). Begreppet text används även i Prima Svenska 5 (2015). I Språkskrinet (2012) används enbart begrepp som

instruktion och berättelse. I sammanställningen av vilka genrer som behandlas i

läromedlen har vi således analyserat skrivuppgifter som behandlat texttyper och texter. Baserat på dessa texttypers och texters syfte och innehåll har vi kategoriserat dem utifrån de tre genrefamiljerna.

Det förekommer skrivuppgifter av genrer som läromedlen behandlat som en texttyp/text, men som vi anser inte kan kategoriseras utifrån genrefamiljerna. Exempel på detta är dikter, som behandlas i Prima Svenska (2015) och Språkskrinet (2012) och referat som behandlas i Simsalabim (2013). Vi har därför kategoriserat dessa genrer i en övrigt-kategori utöver de tre genrefamiljerna.

I läromedlen förekommer skrivuppgifter som inte handlar om att eleverna ska producera en text med ett specifikt kommunikativt syfte. Till exempel förekommer skrivuppgifter som berör parallellhandling och miljöbeskrivningar. Dessa typer av skrivuppgifter analyseras inte och förekommer inte i sammanställningen över genrer som behandlas i läromedlen.

3.5.2 Cirkelmodellen

Gällande analysen om hur skrivuppgifter i läromedlen förhåller sig till genrepedagogikens cirkelmodell har vi valt att kategorisera datan utifrån cirkelmodellens fyra faser. Eftersom cirkelmodellens fyra faser till stor del handlar om att läraren och klassen tillsammans är aktiva i lärandet, medan läromedel vanligtvis riktar sig till den enskilda elevens

individuella skrivande, kan vi inte utföra analysen utan att modifiera och anpassa faserna till ett läromedelsinnehåll. Utifrån Johansson och Sandell Rings (2019, s. 30–37)

(20)

Fas 1 – Bygga upp kunskap

Fas 1 i cirkelmodellen handlar om att eleverna får lära sig om ämnet de ska skriva om. Därför undersöker vi huruvida läromedlet ger eleverna möjlighet att lära sig om ett ämne som de sedan ska skriva om inom en vald genre. Finns det till exempel texter som eleverna får läsa om ämnet eller andra uppgifter som gör att eleverna får sätta sig in i ämnet. Vi undersöker även förekomsten av ämnesspecifika ord och om ämnet för skrivuppgifter är givet eller om eleverna själva får bestämma ämne.

Fas 2 – Modellera och dekonstrukturera genrer

Fas 2 i cirkelmodellen handlar om att läraren presenterar en modelltext av den genre som eleverna ska skriva. Genom att dekonstruera modelltexten får eleverna lära sig om genrens syfte, språkliga drag och struktur och får förståelse för hur genren är uppbyggd. I denna fas ska eleverna utveckla ett metaspråk om genren. I denna analys undersöker vi således om det finns modelltexter av genren i läromedlen, om modelltexten dekonstrueras och om/hur genrestrukturen och genrens syfte och språkliga drag presenteras och förklaras.

Fas 3 – Gemensam konstruktion

Fas 3 i cirkelmodellen handlar om att läraren och eleverna tillsammans konstruerar en text inom genren. Den gemensamma konstruktionen ska få eleverna att bearbeta

genrestrukturen. I denna analys undersöker vi om det finns uppgifter i läromedlen som ger eleverna möjlighet att skriva en text tillsammans med klasskamrater, i helklass eller grupp. Vi undersöker även om det finns uppgifter där eleverna får samtala med varandra och diskutera genren (inte ämnet). Eftersom läromedlet riktar sig till eleven har vi också valt att undersöka, i förhållande till fas 3, om det finns skrivuppgifter som strukturerar skrivandet för eleven utifrån genrestrukturen. Ett exempel på hur denna skrivuppgift skulle kunna se ut är att eleverna får skriva en text inom en genre i en skrivmall med rubriker som rubrik, ingress och brödtext.

Fas 4 – Egen konstruktion

Fas 4 i cirkelmodellen handlar om att eleverna skriver en egen text inom genren. Ämnet ska vara det ämne som bearbetats i fas 1. Fasen innehåller även respons och feedback från läraren. I denna analys undersöker vi om eleverna får skriva en egen text inom genren. Vi kommer också undersöka om läromedlet ger möjlighet till respons, av läraren eller som kamratrespons.

(21)

3.6 Validitet och tillförlitlighet

Validitet är “ett mått på studiens kvalitet”. Det innebär att man ser över till vilken grad i studien man har mätt det som avser att mätas (Tivenius, 2017, s. 18). När det gäller validitet är noggrannhet och precisionen i data viktigt med avseende på hur den har analyserats, kategoriserats och jämförts. Analysmallen i studien har vi utformat utefter cirkelmodellens fyra faser för att kunna besvara studiens frågeställningar. Läromedlens innehåll har sedan kategoriserats under de fyra faserna. De olika genrefamiljerna som Sandell Ring (2019) presenterar har även de använts som en del av kategoriseringen för vilka genrer vi undersökt. För att stärka studiens validitet ytterligare har begreppsvaliditet använts som en förstärkning. Det innebär att tidigare forskning används för att visa på datans relevans i studien (Denscombe, 2018, s. 388). I analysprocessen jämfördes de observationer som kunde ses i läromedlen gentemot tidigare forskning. Där kunde kopplingar dras för att se om liknande resultat eller generalisering fanns. Valet av läromedel skedde på två vis: först valde vi läromedel som vi själva varit i kontakt med under utbildningen. Därefter sökte vi läromedel från förlag som vi visste ger ut läromedel för mellanstadiet.

Ytterligare en viktig aspekt i forskning är tillförlitligheten i en studie, vilken talar för hur väl studiens resultat är neutralt presenterade och att inga personliga värderingar i analysen har tillförts. Utöver det ska studiens resultat vara detsamma oavsett vem som genomför den (Denscombe, 2018, s. 388). Eftersom vi var två som skrev arbetet var båda lika delaktiga i att analysera och läsa på om materialet. Det innebär att analyseringen av materialet är granskat av mer än en person, vilket ger studien en större tillförlitlighet. Kategoriseringen ger en tydlig ingångsbild över hur analysprocessen gått till och vilka aspekter i läromedlen som innefattar dem. En maximal trovärdighet kan vi inte uppnå eftersom vi har valt ut hur läromedlens innehåll ska kategoriseras och analyseras. Däremot har cirkelmodellens faser följts vilket innebär att analysen vilar på en teoretisk grund (Denscombe, 2018, s. 388).

3.7 Etiska överväganden

Forskningsetiska principer innebär att människor ska bedriva studier etiskt och rättssäkert samt visa respekt mot eventuellt inblandade parter i studien (Vetenskapsrådet, 2017, s. 39; Denscombe, 2018, s. 240, 433). Eftersom denna studie har haft läromedelsanalys som

(22)

oss till läromedel och tidigare forskning genom hela studien. Det innebär att huvudkraven, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet inte berört oss i studien (Vetenskapsrådet, 2017, s. 40–41; Stukát, 2005, s. 131–132).

Denscombe (2018, s. 434) skriver just om att etikprövningen främst berör de studier där utomstående människor är berörda genom intervjuer eller observationer, vilket inte förekommer i denna studie. Däremot har vi noga framfört vilka läromedel och källor som använts i studiens syfte. Valet av läromedel skedde genom att vi sökte läromedel från förlag som vi vet ger ut läromedel och läromedel som vi stött på under utbildningen. Alla

(23)

4 Resultat och analys

I detta kapitel presenterar vi studiens resultat och analys. Vi presentera vilka genrer som finns med i läromedlen och analyserar hur skrivuppgifter i läromedlen är designade utifrån cirkelmodellen.

4.1 Genrer i läromedlen

I tabellen nedan, tabell 2, presenteras de genrer som läromedlen behandlar. Vi har valt att presentera genrerna såsom läromedlen benämner dem, vilket till exempel betyder att en text med ett argumenterade syfte i ett läromedel kan benämnas som argumenterade text medan i ett annat läromedel kan benämnas som debattartikel.

Tabell 2. Genrer som behandlas i läromedlen.

Läromedel Genrefamiljerna Övrigt

Berättarfamiljen Faktafamiljen Evaluerandefamiljen

Klara Svenskan 5 Återberättande

text

Berättande text

Faktatext Argumenterande text

Respons Simsalabim, grundbok 5 Tidningsartikel Fantasyberättelse Serie Pjäs Recension Insändare Debattartikel Referat

Prima Svenska 5 Återberättande

text Berättande text Instruerande text Faktatext Förklarande text Recension Respons Argumenterande text Dikter Språkskrinet Berättelse Serie

Instruktion Recension Broschyr

Dikt (haiku)

Såsom genrerna presenteras i tabell 2 presenteras de i läromedlen. Den återberättande texten i Klara Svenskan 5 innefattar att eleverna ska återberätta en händelse som de själva

(24)

ska återberätta ett besök på en nöjespark (verklighetsbaserat eller fiktivt) samt skriva ett dagboksutdrag. Den förklarande texten i Prima Svenska 5 handlar om att svara på givna frågor i en frågespalt. I tabell 3 presenteras antal sidor, i ett genomsnitt, som behandlar genrer i varje läromedel.

Tabell 3. Omfång, antal sidor per genre.

Läromedel

Genomsnitt antal sidor per genre

Klara svenskan 5 20–30 s.

Simsalabim 5 Grundbok: 3 s

Arbetsbok: 2–5 s

Språkskrinet 1 s.

Prima svenska 5 1 s.

Skrivuppgifterna tog samma utrymme i läromedlen oavsett genre. Vi har valt att räkna de sidor som bearbetar olika genrer. Klara Svenskan 5 står ut i tabellen på grund av att varje kapitel i Klara Svenskan 5 har en genre som tema, vilket betyder att hela kapitlet

behandlar genren. I de andra tre läromedlen innefattar kapitlen andra övningar och texter som inte explicit har med genre att göra.

4.2 Cirkelmodellen i läromedlen

I detta avsnitt analyserar vi hur läromedlen förhåller sig till cirkelmodellens fyra faser för att bygga upp elevernas skrivkunskaper om de olika genrerna.

4.2.1 Klara Svenskan 5

Klara Svenskan 5 (Eriksson & Sahlin, 2016) är uppdelad i fyra kapitel. Varje kapitel

behandlar en genre: argumenterande-, återberättande-, berättande- och faktatext. Kapitlen är uppdelade i områden tala, läsa och skriva och har alla en liknande struktur. Eleverna får möjlighet att fylla i olika mallar och besvara frågor direkt i läromedlet. Längre texter får eleverna skriva i en extern skrivbok eller på dator.

(25)

Fas 1 – Bygga upp kunskap

Eftersom varje kapitel fokuserar på en genre bearbetas genren genom flertalet ämnen. För den argumenterande genren finns till exempel uppgifter med ämnen såsom skolledning, parkeringar på skolgården och fotbollsplan. När det kommer till den individuella

skrivuppgiften i slutet av kapitlen får eleverna själv välja ämne. För vissa skrivuppgifter finns förslag på ämnen, till exempel för argumenterande text eller berättande text (s. 20, 68).

I kapitlet om berättande texter ska eleverna skriva en deckare. Innan det individuella skrivandet presenteras vad en deckare är och vad en deckare brukar innehålla, till exempel

brott, vittnen, motiv och misstänkta (s. 58), vilket kan ses som bearbetning av och

kunskaper om ämnet och ämnesspecifika ord och uttryck. Eleverna får även läsa flera kapitel ur en deckare och bearbeta dessa kapitel.

Uttrycket ämnesspecifika ord används i kapitlet som berör faktatexter. I samband med läsning av en faktatext om kretslopp i naturen presenteras en ruta med flertalet ord och begrepp. Några av dessa ord är tagna från texten och klassas som ämnesspecifika. Eleverna ska identifiera dessa ämnesspecifika ord och förklara dem. Eftersom eleverna inte har till uppgift att skriva om kretslopp i naturen i den avslutande skrivuppgiften för genren kommer inte de ämnesspecifika orden till användning i elevernas skrivande.

Inför skrivandet av faktatexter får eleven i uppgift att skriva en lista på vad hen undrar om sitt valda ämne, exempelvis ett djur eller väderfenomen. Därefter finns uppgifter som handlar om att eleverna ska samla fakta om ämnet. Eleven uppmanas samla fakta på

internet eller i böcker och läromedel utifrån sina funderingar. Som tips för strukturering av ämnesinnehållet säger läromedlet att eleven kan skriva en tankekarta eller skriva stödord på lappar (s. 99).

Fas 2 – Modellera och dekonstrukturera genrer

Modelltexter finns för varje genre. Genrestrukturer är inte markerade i modelltexterna på förhand av läromedlet, vilket innebär att modelltexterna inte dekonstrueras.

Genrestrukturerna presenteras först i en uppgift där eleven får stryka under och ringa in strukturerna i modelltexten, vilket betyder att eleverna själva får dekonstruera

(26)

eller en inledning betyder. I uppgifter som leder fram till det självständiga skrivandet av genren får eleverna bekanta sig med genrestrukturen och utveckla ett metaspråk. Uppgifter om genrestrukturer kan handla om att först bekanta sig med vad en rubrik, inledning och åsikt är för att sedan genomföra övningar där eleverna ska utveckla sin förmåga att skriva och tillämpa dessa (s. 16). För berättande text gällande en deckare finns en tankekarta där genrens innehåll fylls i och egna idéer. Här presenteras bland annat begreppen: början, villospår, ledtrådar (s. 67). Ytterligare exempel, dekonstrueras en argumenterande text på följande sätt: rubrik, åsikt, inledning, avslutning och uppmaning. Genretypiska ord och språkliga drag presenteras, till exempel bindeord för

argumenterande texter: för det första, för det andra, avslutningsvis och på grund av (s. 10) och tidsord och förklarande ord för faktatexter: först, sedan, på så vis och det beror på (s. 94). De genretypiska orden bearbetas i flertalet uppgifter. Orden och de språkliga dragen presenteras inte i förhållande till modelltexterna.

Syftet för genrer presenteras på olika sätt. Inför arbete med argumenterande text uttrycks det “den som skriver en argumenterande text vill övertyga läsaren om något”. Medan faktatext presenteras mest utifrån dess uppbyggnad och form och vad som är viktigt: “när du läser en faktatext kan du få ledtrådar till vad den handlar om genom att titta på hur den är uppbyggd” (s. 6, 90).

Fas 3 – Gemensam konstruktion

Inga uppgifter går ut på att eleverna ska konstruera en text tillsammans i par eller

grupp/klass. Det finns uppgifter där eleverna får fylla i genretypiska ord och språkliga drag i en modelltext, som bindeord i en argumenterande modelltext och citat i en återberättande modelltext. Det finns även uppgifter där modelltexter saknar avslut som eleverna få skriva och mallar utifrån genrestrukturen som eleverna får fylla i för att producera en text.

Fas 4 – Egen konstruktion

För varje genre ska eleverna skriva en individuell text. Eleverna får, som nämnt under fas 1, välja ämne själva. Texten skriver eleverna i en skrivbok eller på datorn, till skillnad från de andra uppgifterna som skrivs i läromedlet. I uppgiften finns en matris med delar, språkliga drag och genretypiska ord som ska finnas med i texten och som eleven kan bocka av.

Uppgifter om respons på de individuellt skrivna texterna finns för alla skrivuppgifter och består av kamratrespons. Tillsammans med en kamrat i klassen ska eleverna läsa igenom

(27)

varandras text och bedöma och komma med kommentarer om texten utifrån matrisen som beskriver de delar (genrestrukturen) som texten ska innehålla.

4.2.2 Simsalabim

Simsalabim (Ingelsten & Pollack, 2013) är indelad i fyra kapitel med olika teman, till

exempel Upp med ridån och Fantasy. I varje kapitel ingår läs-, skriv-, lyssna- och muntliga uppgifter. Vi har analyserat både grundboken, som innehåller texter och uppgifter, och arbetsboken, där eleverna skriftligt svarar på uppgifter och skriver texter. Grundboken hänvisar till de sidor i arbetsboken eleverna ska arbeta med. I Simsalabim används begreppet texttyp. Skrivuppgifterna för de olika genrerna har olika upplägg. I vissa skrivuppgifter ska två texter skrivas individuellt inom genren, varav en med stöd av en mall. I en skrivuppgift ska texten skrivas med en kamrat och i återstående skrivuppgifter ska en text skrivas individuellt. Ämnesinnehållet är i vissa skrivuppgifter givet, medan det i andra är upp till eleven att bestämma ämne.

Fas 1 – Bygga upp kunskap

Läromedlet ger förkunskaper om ämnesinnehållet för några av genrerna som behandlas. För genrerna recension och referat får eleverna ett givet ämne i den första av två

skrivuppgifter inom genren. Ämnet är en berättelse om en myt. Denna myt får eleverna läsa och bearbeta utifrån läsförståelsefrågor. Eleverna får även möjlighet att analysera myten och sammanfatta den i en gruppuppgift. Valmöjligheten att analysera en annan myt finns. I den andra skrivuppgiften för recension och referat får eleverna själva välja ämne. I kapitlet om berättande texter har läromedlet valt att fokusera på fantasy. Eleverna får bekanta sig med vad en fantasyberättelse är för något genom att läsa en fantasyberättelse, analysera denna och bekanta sig med en fantasyberättelses innehåll (s. 77–86, basboken. s. 86–90 arbetsboken). För genren pjäs är upplägget liknande den för fantasyberättelsen. Efter skrivuppgiften för genren pjäs kommer faktatexter om teater, som till exempel tar upp ämnesspecifika ord för pjäser och teater. Innehållet för fantasyberättelsen och pjäsen får eleverna själva välja.

Gällande skrivuppgifterna om genrerna nyhetsartikel, insändare och debattartikel finns inga övningar som leder fram till skrivandet, olikt de andra genrerna. Eleverna får själva välja ämne och läromedlet ger inte förslag på ämnen för skrivuppgifterna. Endast i

(28)

skrivuppgift två för tidningsartikel ges ett ämnesinnehåll att skriva om en känd saga till en tidningsartikel.

Fas 2 – Modellera och dekonstrukturera genrer

Modelltexter finns för varje genre och finns på samma sida som genren introduceras. Modelltexterna dekonstrueras i olika stycken som representerar genrestrukturen. I

grundboken skrivs genrernas olika delar och innehåll ut intill modelltexten såsom: rubrik, bild och brödtext. (s. 55). Utöver modelltexterna finns för varje genre rubriken “typiska drag för…”. Under denna rubrik strukturers och beskrivs genrernas innehåll och viktiga delar samt syftet med dem (s. 56, 86). I arbetsboken får eleverna möjlighet att bekanta sig med genrernas strukturer. Exempelvis ska eleverna förklara de språkliga dragen för en pjäs: karaktärer, repliker, scen, scenanvisningar och repliker (s. 52).

Utöver genrestrukturen presenteras inga språkliga drag. Grammatiska skrivövningar finns, men inte i relation till skrivuppgifterna. Det finns också exempel på skrivuppgifter om till exempel parallellhandling och miljöbeskrivningar som eleverna senare behöver för

skrivandet av genrer, men som inte utförs i anslutning till skrivandet av genrerna.

Fas 3 – Gemensam konstruktion

Det finns ett exempel på övning där eleverna ska producera en text gemensamt med en kamrat. För genren pjäs ska eleven tillsammans med en kamrat skriva ett kort manus som sedan ska spelas upp för klassen. Det som skiljer denna uppgift från andra skrivuppgifter inom andra genrer är att eleverna enbart ska producera en text tillsammans med en kamrat och inte individuellt. Resterande genrer innefattar inte uppgifter där eleverna gemensamt ska producera texter.

För skrivuppgifterna finns skrivmallar utifrån genrestrukturen i arbetsboken. Dessa mallar används på två olika sätt. Antingen får eleverna skriva en hel text i mallen eller enbart planera en text och skriva stödord i mallen, vilket kan ses som gemensam konstruktion av genren. Dessa mallar finns för alla genrer förutom genren pjäs.

Fas 4 – Egen konstruktion

Eleverna ska för varje genre, förutom pjäs, skriva två individuella texter. Enstaka gånger, så som när referat och recension ska skrivas, är ämnena förvalda. När individuella texter ska skrivas för resterande genrer får eleverna fritt välja ämne. Den första texten eller

(29)

planeringen av texten skriver eleverna i arbetsboken där stöd med rubriker ges för genrens innehåll och struktur. Den andra texten skriver eleverna i en separat skrivbok. Det finns uppgifter om kamratrespons efter det individuella skrivande. Eleverna ska läsa varandras texter och ge respons. I arbetsboken förekommer uppgifter där eleverna får reflektera över sitt egna skrivande eller reflektera över kamratresponsen och tankar som uppkom när eleven läste en kamrats text. När eleverna ska ge kamratrespons ger läromedlet inget stöd i hur responsen ska utformas.

4.2.3 Språkskrinet

Språkskrinet är indelad i 10 kapitel (Lindén, 2012). Varje kapitel har ett tema och har fyra

delar: läsning, språklära, ordkunskap och skrivning. De fyra delarna har samma följd i varje kapitel. Uppgifterna i läroboken går att svara på skriftligt i läromedlet. Längre texter får eleverna producera utanför läromedlet. Skrivuppgifterna är designade på liknande sätt. I vissa skrivuppgifter är ämnet givet.

Fas 1 – Bygga kunskap

Skrivandet av genrerna berättelse, instruktion och broschyr har förvalda ämnen i

skrivuppgifterna, medan eleverna själva får välja ämne för genrerna serie, recension och dikter (haiku). För genrerna där ämnet är valfritt ges inte förslag på ämnen.

För genrerna där ämnet är givet finns exempel på uppgifter som gör att eleverna kan sätta sig in i ämnet och få ämneskunskaper. Innan skrivuppgiften för genren instruktion,

eleverna ska skriva en instruktion till hur man bygger en barkbåt, finns en sida med

uppgifter om ämnesspecifika ord, närmare bestämt verktyg som hammare och såg. Innan eleverna får skriva en broschyr, som ska handla om en nyöppnad butik i ett köpcentrum, läses en berättelse som utspelar sig i en klädaffär. En uppgift som behandlar

ämnesspecifika ord inom handeln, som reklam och utförsäljning, finns också innan skrivuppgiften.

Fas 2 – Modellera och dekonstrukturera genrer

Läromedlet innehåller inga modelltexter för berörda genrer förutom för genren berättelse eftersom det finns berättande texter i läsförståelseavsnitten. Istället för modelltexter ska eleverna själva leta efter och läsa exempeltexter som hör till genren. Det kan handla om att eleverna ska leta efter instruktioner eller recensioner och skriva ner om texterna är tydliga

(30)

Skrivarskola som förklarar genrernas syfte och genrestrukturen: vad som är viktigt att

komma ihåg och hur strukturen ser ut och vad strukturen förmedlar. Till exempel, för en recension, förklaras att fakta står för filmens namn, skådespelare och regissör.

Explicit språklig bearbetning som är kopplad till genrerna förekommer inte. Grammatik och språklära förekommer innan varje skrivuppgift men har inga kopplingar till

genretypen.

Fas 3 – Gemensam konstruktion

Det finns inga uppgifter där eleverna ska arbeta i par eller i grupp med att skriva texter. Det som finns som stöd för eleverna att lära sig skriva utifrån genrestrukturen är en sorts

tankekarta med bubblor, som representerar strukturerna, där eleverna får planera och strukturera sin text med stödord.

Fas 4 – Egen konstruktion

Eleverna får skriva en individuell text för varje genre. Denna text skrivs inte i läromedlet utan i ett skrivhäfte eller på dator. För genrer där bilder också ingår, som broschyr, uppmanar läromedlet att rita bild till texten. Det finns inga uppgifter som handlar om respons på de skrivna texterna.

4.2.4 Prima Svenska 5

Prima svenska 5 (Eskilsson, 2015) är tematiskt uppbyggt med elevnära texter. Varje

Primabok består av ett antal teman med olika infallsvinklar såsom: sport, språk och nöjespark. I läromedlet förekommer olika texttyper i form av: fakta-, berättande-, instruerande- och återberättande texter. Det förekommer inte någon genomgående

struktur för hur genrerna presenteras i läromedlet eller hur skrivuppgifterna är utformade. I läromedlet förekommer områdena tala, läsa och skriva. Skrivuppgifter om de olika

genrerna varvas med andra genrer, talövningar, läsförståelse och språkliga övningar.

Fas 1 – Bygga kunskap

Läromedlets kapitel har olika teman, såsom nöjesparker, älgar och sport. Majoriteten av skrivuppgifterna är kopplade till dessa teman. Eleverna får möjlighet att läsa om ämnet, diskutera, gå tillbaka i texten för att sedan skriva en text inom någon av de genrerna som finns i boken. Exempelvis ska en faktatext om älgar skrivas i kapitel 2 (s. 30). Kapitlets

(31)

ämne är älgar och innan skrivuppgiften får eleverna läsa fakta om älgar och bearbeta

ämnesspecifika ord.

Det finns exempel på skrivuppgifter vars ämnesinnehåll inte korresponderar med kapitlets ämne. Till exempel finns en skrivuppgift i kapitlet Sport och fritid där eleverna ska skriva en bokrecension om en bok som de nyligen läst.

Fas 2 – Modellera och dekonstrukturera genrer

Läromedlet förklarar genrens syfte i en del skrivuppgifter, såsom för faktatext: “[...]

Faktatext betyder att texten ska vara så sann som möjlig och innehålla fakta om ämnet” (s. 30), men inte alltid. Istället sammanfattas genrernas syfte kort på och en och samma sida,

Kommer du ihåg, där syftet, och enstaka gånger innehållet, för genrerna presenteras (s.

41). Dessa sammanfattningar förekommer i slutet av varje kapitel.

Modelltexter förekommer på olika sätt i förhållande till skrivuppgifterna inom de olika genrerna. I vissa skrivuppgifter finns en modelltext, till exempel när eleverna ska skriva ett recept (inom genren instruerande text) och när eleverna ska skriva en bokrecension. För vissa skrivuppgifter finns inte modelltexter, till exempel när eleverna ska skriva en argumenterande text om älgjakt.

Mallar som förklarar och dekonstruerar genrestrukturen förekommer explicit vid berättande texter. I dessa skrivuppgifter delas en berättelse upp i: rubrik, inledning,

problem, lösning och avslutning. I en skrivuppgift om berättande texter ska en saga

skrivas. I skrivuppgiften för en saga finns ingen mall med, däremot nämns strukturer som till exempel: det var en gång och upprepningar i uppgiftsbeskrivningen. För andra

skrivuppgifter finns inga mallar som förklarar och dekonstruerar genrestrukturen. I läromedlet förekommer språkövningar. Däremot förekommer inte många språkliga övningar som är kopplade till de specifika ämnen eller genrer som förekommer i

läromedlet. Eleverna får möjlighet till språklig övning för ämnet älgar och när de ska skriva en återberättande text (s. 12, 29). Ett separat kapitel Språk förekommer i läromedlet, men har ingen koppling med ämnena i boken eller de genrer eleverna ska läsa och skriva om (s. 82). Externa skrivuppgifter förekommer i läromedlet såsom miljöbeskrivning, vilket eleverna vid senare tillfälle kommer behöva för skrivande av genrer.

(32)

Fas 3 – Gemensam konstruktion

Mallarna för genrestrukturen som förekommer i vissa skrivuppgifter kan ses som ett slags gemensamt skrivande. I läromedlet förekommer ett visst gemensamt skrivande eller bearbetning av genrerna. Några uppgifter handlar om att diskutera färdigskriven text med klasskamrater. I en uppgift ska ord och begrepp om ett berört ämne diskuteras i helklass. När eleverna ska skriva en berättande text får de en färdig mall med genrestrukturen utskriven. Eleverna ska utefter mallen diskutera och fylla på meningar innan det individuella skrivandet (s. 33).

Fas 4 – Egen konstruktion

Det finns en möjlighet för eleverna att skriva individuella texter för varje genre. Skrivuppgifterna skrivs inte i läromedlet utan eleverna får skriva i ett skrivhäfte eller

digitalt på dator/Ipad. Det förekommer att skrivuppgifterna presenteras genom punktlistor där läromedlet förklarar arbetsgången i olika steg för eleverna. Andra gånger presenteras en mall med genrestrukturen och utifrån den ska eleverna planera sitt eget skrivande (s. 19, 24). Uppgifter om respons på de individuella texterna förekommer. Läromedlet kan i

punktlistan som beskriver skrivuppgifterna uppmana eleven att be om respons från en kamrat och utefter responsen bearbeta sin text. För vissa kamratresponser ger läromedlet förslag på vad responsen ska innefatta, till exempel stavfel eller långa meningar.

4.3 Sammanfattning av resultatet

Behandling av genrer förekommer i alla fyra läromedel. Skrivandet av texter inom de tre genrefamiljerna förekommer i alla läromedel, förutom i Simsalabim där faktafamiljen inte behandlas. Läromedlen lägger störst vikt vid fas två och fyra i cirkelmodellen, samtidigt som fas ett och tre inte behandlas i samma utsträckning. Respons på individuellt skrivande förekommer i tre av fyra läromedel i form av kamratrespons. Alla läromedel stöttar på olika sätt elevers skrivande av texter inom olika genrer.

(33)

5 Diskussion

I detta kapitel diskuterar vi resultatet av analysen och metoden vi använde vid utförandet av studien.

5.1 Resultatdiskussion

I detta avsnitt diskuterar vi studiens resultat tillsammans med den tidigare forskning som presenterats. Diskussionen är uppdelad utifrån studiens frågeställningar.

5.1.1 Vilka olika genrer behandlas i läromedlen?

Alla läromedel som vi analyserat behandlar genrer. Däremot används inte begreppet genre i läromedlen. Istället används begreppen texttyp eller text, vilket även är begrepp som läroplanen använder (Skolverket, 2019, 259–260.). Att läroplanen inte använder begreppet genre kan påverka läromedlens benämning av olika sorters texter, eftersom läromedlen säger sig utgå ifrån läroplanen.

De tre genrefamiljer som Johansson & Sandell Ring (2019, s. 23) beskriver finns

representerade i alla läromedel, förutom faktafamiljen som saknas i Simsalabim (2013). Berättarfamiljen och evaluerande-familjen behandlas oftast. Alla fyra läromedel har inslag av tidsordnade berättelser, mer specifikt narrativa berättelser med ett fiktivt

händelseförlopp. Argumentationer är också vanligt förekommande, liksom responser såsom recensioner. Faktafamiljen behandlas inte lika ofta som de andra två familjerna. Gällande faktafamiljen är förklaringar vanligast, såsom att förklara och reda ut fenomen. Rapporter och historiska texter (biografier och historiskt återgivande genre) förekommer inte. Det är viktigt att påpeka att enbart läromedel för årskurs fem har analyserats och att andra genrer möjligen behandlas i läromedlen som är riktade till årskurs fyra och sex. Antalet genrer som behandlas varierar i läromedlen. Med avseende på kvantiteten står

Klara Svenskan (2016) ut med enbart fyra behandlade genrer, vilket förklaras med att

innehållet i Klara Svenskan (2016) utgår helt från genrer och varje kapitel har en genre som tema. De tre andra läromedlen har istället genrer och tillhörande skrivuppgifter som inslag i varje kapitel. Till exempel är kapitlen i Prima Svenska (2015) strukturerade utifrån teman som älgar och rättvisa. Dessa teman används för både skriv-, läs-, och taluppgifter och flera genrer behandlas under samma tema/kapitel. Skillnaden på hur läromedlen är

Figure

Tabell 1. Materialöversikt.
Tabell 2. Genrer som behandlas i läromedlen.
Tabell 3. Omfång, antal sidor per genre.

References

Related documents

Methods: The trial will involve adolescents on the autism spectrum in high school and their parents, who will be alternately assigned to a control group (regular practice) or

However, the Logistic Centre receives two notification when material is needed at the lines, (1) the forklift operator who picks painted side panels and supplies the buffer

I och med att transportledaren hade tid till förfogande för andra uppgifter fanns en möjlighet att detaljerat undersöka godsströmmar till city för de godstransporter som inte ingår

Utborrning av prov från bundna bärlager på provsträckorna har skett vid två tillfällen, nämligen under 1995 innan utläggning av slitlagret och under 1996 efter utläggning

Herein, we describe the first chlorination of allylic alcohols, which affords single constitutional isomers of a-chloroketones in up to > 99 % yield, and for the first time

Det tredje antagandet gäller perfekt säkerhet vilket innebär att investeraren kan vara säker på att alla företag kommer fortsätta att generera avkastning, det innebär i

Näsmark (1974) motsatte sig svettdrivande aktiviteter för kvinnor och efterfrågade en graciös ’kvinnogymnastik’. Det tyder på vilken typ av kvinna respektive man som

Han satsar vidare på att väljarna också fram- deles skall satsa på samma sak som han själv: illusionen, turen, hoppet om att den stekta sparven plötsligt skall