Jorden är en apelsin
En studie i hur olika visuella narrativ påverkar ett barns
förståelse av en metafor.
Ida Olsson
För avläggande av filosofie kandidatexamen i Informationsdesign med inriktningen informativ illustration
Ett examensarbete på grundnivå, 15 hp Examinator: Yvonne Eriksson
Handledare: Nina Johansson
Akademin för Innovation, design och teknik Mälardalens högskola
Abstract
The following essay is a thesis in Information Design with focus on Informative
Illustration. The study is in collaboration with the publishing company Natur &
Kultur, who’s currently working on a re-design of PULS SO-boken Grundbok, a teaching aid intended for primary school children ages 7–9 years old. In a chapter concerning maps, an explanatory metaphor for the relationship between a globe and a plane world map is added. This forms the basis for the study. Children’s factual literature is usually richly filled with explanatory illustrations as an aid in understanding complex phenomena. The aim of this study is to explore how the metaphor in question can be embodied and explained through various visual narratives, and to investigate how this is received and understood by the target group.
Through data collection in the form of interviews and image analyzes, as well as theories of cognition, semiotics and visual narratives, three illustrations were designed that embodied the same metaphor through different visual narratives. Through further interviews with experts and with the target group, lessons were compiled, and a fourth illustration was created as a concretization of the
discussion.
The result of the study shows that the different visual narratives that were explored gave rise to different conclusions and discussions when tested. Whether there is any narrative that is better than the others is difficult to determine, but a relationship analysis between interview results from the target groups and expert interviews establishes certain advantages of a visual narrative with a well-structured and methodical reading system, smaller sections with text and that all key parts of the text are visually concretized.
Sammanfattning
Följande studie är ett examensarbete i informationsdesign med inriktningen
informativ illustration. Arbetet genomförs i samarbete med läromedelsförlaget
Natur & Kultur som arbetar med en re-design av PULS SO-boken Grundbok för årskurs 1–3. I kapitlet som behandlar kartor ska en förklarande metafor för sambandet mellan en jordglob och en platt världskarta läggas till. Detta utgör grunden för examensarbetet.
Läroböcker för barn i yngre åldrar är vanligtvis rikligt fyllda med illustrationer som hjälper till att förklara svåra fenomen. Syftet med arbetet är att utforska hur aktuell metafor kan gestaltas och förklaras genom olika visuella narrativ, samt undersöka hur detta tas emot och förstås av målgruppen.
Genom datainsamling i form av intervjuer och bildanalyser, samt sett till teorier om kognition, semiotik och visuella narrativ, utformades tre illustrationer som gestaltade samma metafor genom olika visuella narrativ. Genom ytterligare intervjuer med sakkunniga och med målgruppen sammanställdes lärdomar och en fjärde illustration skapades som en konkretisering av diskussionen.
Resultatet av undersökningen påvisar att de olika visuella narrativen som undersöktes gav upphov till olika slutsatser och diskussioner vid utprovning. Huruvida det finns något narrativ som är bättre än något annat är svårt att fastslå, men en sambandsanalys mellan intervjuresultat från utprovning mot målgrupp och utprovning mot sakkunniga konstaterar vissa fördelar med ett visuellt narrativ med en väl strukturerad och metodisk läsordning, mindre stycken med text, samt att textens alla nyckeldelar är konkretiserade visuellt.
Innehållsförteckning
Abstract ... 1 Sammanfattning ... 2 Innehållsförteckning ... 3 Förord ... 5 1 Inledning... 6 1.1 Bakgrund ... 6 1.2 Problemformulering ... 61.3 Syfte och frågeställningar ... 7
1.4 Avgränsningar ... 7 1.4.1 Målgrupp ... 8 1.5 Begreppsdefinitioner... 8 1.5.1 Narrativ ... 8 1.5.2 Metafor ... 8 1.6 Tidigare forskning ... 9 2 Teoretiskt ramverk ... 10 2.1 Kognitionsteori ... 10 2.2 Semiotik ... 10 2.3 Visuellt narrativ ... 11 2.3.1 Seriellt berättande ... 11 2.3.2 Single-frame narrative ... 11
2.3.3 Anaphoric, Bridging, Elaborative och Emotion inferences ... 12
2.4 Källkritik ... 12
3 Metod ... 14
3.1 Intervju med representant från Natur & Kultur ... 14
3.1.1 Metodkritik ... 14
3.2 Bildanalys ... 15
3.2.1 Val av analysobjekt ... 16
3.2.2 Metodkritik ... 16
3.3 Utprovning av gestaltningar ... 17
3.3.1 Utprovning mot sakkunniga ... 17
3.3.2 Utprovning mot elever i målgruppen (årskurs 2 och 3)... 18
3.3.3 Metodkritik ... 18
4 Gestaltning och resultat... 21
4.1 Resultat av intervju med representant från Natur & Kultur ... 21
4.2 Resultat av bildanalys: SO-boken ... 22
4.3 Resultat av bildanalys: NO-boken ... 23
4.4 Skisser ... 25
4.4.1 Hur skalas en apelsin? ... 25
4.4.2 Vad är en korrekt projicering av världskartan? ... 26
4.5 De tre ursprungliga illustrationerna ... 27
4.5.1 Illustration 1: explorativt narrativ ... 28
4.5.2 Illustration 2: seriellt narrativ ... 30
4.5.3 Illustration 3: statiskt narrativ... 32
4.5.4 Manér ... 33
4.6 Resultat av utprovning mot sakkunniga ... 33
4.7 Resultat av utprovning mot grupp från årskurs 2 ... 34
4.8 Resultat av utprovning mot grupp från årskurs 3 ... 36
4.9 Kombinerade lärdomar: en fjärde illustration ... 38
4.9.1 Sambandsanalys... 38 4.9.2 Illustration 4 ... 40 5 Slutsats ... 43 6 Diskussion ... 45 Källförteckning... 46 Tryckta källor ... 46 Elektroniska källor ... 47 Bildkällor... 48 Bilagor ... 49
Bilaga 1: Pågående re-design av kapitlet om kartan i PULS SO-boken Grundbok... 49
Bilaga 2: Samtyckesformulär ... 51
Förord
Jag vill rikta ett stort tack till Katarina Blomqvist på Natur & Kultur för snabba svar på alla mina mail, och till teamet på läromedelsfilealen för ett mycket inspirerande och positivt möte som startskott för hela projektet. Tack för att ni även ställde upp på intervju. Jag vill även tacka de elevgrupper som ville prata om illustrationerna med mig.
Jag vill också säga tack till Nina Johansson som varit ett mycket uppskattat bollplank för alla mina funderingar under detta projekt.
Ida Olsson
1 Inledning
Detta inledande avsnitt redogör för arbetets grund. Först utreds bakgrunden till projektet, samt relevans för den kompetens vi besitter inom
informationsdesign. Därefter presenteras problemformulering, syfte och
frågeställningar, och slutligen avgränsningar som vidtagitsför att anpassa
projektet efter rådande omständigheter.
1.1 Bakgrund
Illustrationer i läromedel för barn i grundskolan är i allra högsta grad väsentliga för att minska sträckan från abstrakt textuellt innehåll till påtaglig kunskap (Eriksson, 2017, s. 50). Visualiseringar av komplex information ger eleven något handgripligt att koppla den textuella informationen till och ökar förmågan att minnas det man lärt sig (ibid). Bildernas ultimata mål är att vara ett
hjälpmedel och vägleda eleven på ett betydelsefullt sätt för att nå skolans kunskapskrav. Därav är läromedelsillustrationer och dess samverkan med text ett ständigt aktuellt område att utforska.
Samarbetspartner för detta projekt är Natur & Kultur. Natur & Kultur är delägare i ett flertal bolag verksamma inom bokbranschen, men
kärnverksamheten är förlaget där de ger ut läromedel, akademisk litteratur och allmänlitteratur (Natur & Kultur, u.å). Jag har i detta projekt varit i kontakt med filialen som ansvarar för läromedel. Läromedlen Natur & Kultur producerar är granskade och kvalitetssäkrade, alltid framtagna ur centralt innehåll från kursplaner och kunskapskrav. Natur & Kultur är medlem i
Läromedelsföretagen, vilket är en branschorganisation med 18 medlemsföretag som står för utgivningen av majoriteten av skolans läromedel
(Läromedelsföretagen, u.å).
1.2 Problemformulering
Läromedelsförlaget Natur & Kultur arbetar i dagsläget med att uppdatera SO-boken för åk 1–3 (PULS SO-SO-boken Grundbok). Kapitlet i fråga för detta projekt behandlar området kartor, vilket inkluderar grundläggande fakta om vad en karta är, väderstrecken, världsdelarna och världshaven, bland annat. I det uppdaterade kapitlet ska en sektion läggas till efter en identifierad problematik i grundskoleelevernas förmåga att förstå sambandet mellan visualiseringar av
kartan på en jordglob kontra en platt världskarta. En metafor ska
implementeras som ska agera ett hjälpmedel att förstå detta. Metaforen ska även förklara varför den platta kartan till viss del är missvisande, alltså att det inte går att göra ett runt objekt platt utan kompromisser. Befintlig text lyder;
”Vi bor i landet Sverige. På en jordglob kan man se Sverige som ett litet land långt uppe i norr. Jordgloben visar hur jorden ser ut. Ibland behöver vi se hela jorden på en gång. Då plattar vi ut jordgloben till en karta som visar hela världen. Den mest riktiga kartan över jorden hittar man på en jordglob. På en platt karta är det inte riktigt rätt. Då har kartbilden dragits ut. Den blir som skalet när man skalar en apelsin. Det går inte att lägga helt platt.”
(ur den reviderade versionen av PULS SO-boken Grundbok, se bilaga 1) Denna metafor har inget bildmässigt material ännu. Detta gav mig en möjlighet att undersöka hur denna metafor visuellt kan gestaltas för att uppnå ett tydligt kommunicerat budskap i kontexten lärobok för barn i årskurs 1–3. Jag har valt att specifikt undersöka bildens narrativa uppbyggnad och dess betydelse för att uppnå förståelse för vad som förklaras.
1.3 Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att utforska olika narrativ för det visuella berättandet och hur de förstås av målgruppen. Två frågeställningar har tagits fram för att vägleda arbetet och svara på detta syfte;
• Hur påverkar de olika visuella narrativen betraktarens tolkning av
informationen?
• Vilka för- och nackdelar finns det med vardera visuella narrativ i
kontexten lärobok för lågstadiet?
1.4 Avgränsningar
För att ge arbetet en tydlig och fokuserad inriktning och möjliggöra för att sätta uppnåeliga mål är det relevant att etablera projektets avgränsningar;
• Gestaltningarna i studien är inte anpassade efter speciella behov, så som olika funktionsnedsättningar, lässvårigheter eller synnedsättning hos eleverna.
• Projektets omfattning är anpassat efter examensarbetskursens tidsupplägg, vilket påverkar metodernas omfattning.
• I samråd med samarbetspartnern har illustrationerna ej anpassats efter den aktuella layouten i re-designen (se bilaga 1). Detta för att ge bredare förutsättningar att utforska olika visuella narrativ, som är studiens fokus.
1.4.1 Målgrupp
Det uppslag som genomgår en re-design är PULS SO-boken Grundbok och är ämnad för elever i årskurs 1–3. Detta medför att den primära målgruppen för den slutgiltiga artefakten är elever i årskurserna 1–3, vilket är barn i åldrarna 7– 9 år.
En sekundär målgrupp är lärare och pedagoger som även de kommer i kontakt med utbildningsmaterialet och har i uppgift att förklara oklarheter för eleverna. Bildmaterialet ska vara förståeligt för den primära målgruppen, men ska också agera som ett diskussionsunderlag för samtal mellan lärare och elev.
En målgruppsproblematik som går att identifiera är att målgruppen endast är kategoriserad efter ålder (7–9 år) och situation (klassrummet). Det är givet att det finns en bred och varierande kunskapsnivå och förmåga att läsa och förstå inom målgruppen. Åldrarna 7–9 år är en tid då eventuella läs- och
skrivsvårigheter ofta upptäcks, och är även en tid där utvecklingen från barn till barn i samma ålder är väldigt individuell (1177 Vårdguiden, 2019). Att anpassa ett material för att passa alla kan därför vara problematiskt. Lärarens roll som ett stöd i lärandet är därför mycket viktig.
1.5 Begreppsdefinitioner
1.5.1 NarrativNarrativ handlar om att berätta. Narrativ finns i allt vi ser och upplever och läser, på ett eller annat sätt. Abbot (2008, kap. 1) talar om var människas förmåga att se och uppleva världen genom narrativ som en grundläggande mänsklig funktion för att förstå vår omvärld, till exempel för att kunna återge ett händelseförlopp. Narrativet, berättelsen, uppfattas när vi tolkar en bild, text eller sammanhang – medvetet eller omedvetet (ibid). Visuellt narrativ avser den berättelse som går att utläsa och tolka av bildmässiga aspekter. I denna studie avser uttrycket narrativ bildmässiga berättargrepp och olika sätt att tillämpa text och bild i samverkan och leda betraktaren genom en bild, för att framföra ett budskap.
1.5.2 Metafor
En metafor är ett uttryck som drar kopplingar mellan två icke relaterade fenomen som delar vissa egenskaper (Lindqvist, 2016, s. 280). Till grund för metaforen finns ett likhetsförhållande, likt aktuellt exempel att både jordklotet och en apelsin är runda. Eriksson (2017, s. 36) förklarar metaforer som bilder i överförd bemärkelse, att det som kommuniceras är klätt som något annat och på det viset bidrar till förståelse. Metaforer kan förekomma både i text, tal och bild.
1.6 Tidigare forskning
En studie av Kendeou, P., McMaster, K.L., Butterfuss, R., Kim, J., Bresina, B & Wagner, K. (2019) tar upp ett teoretiskt ramverk, så kallat The Inferial
Language Comprehension (iLC) Framework, för att guida i användandet av
visuella narrativ i en pedagogisk miljö. Studien utforskar användningen av statiska såväl som dynamiska visuella narrativ för att utvärdera effektiviteten i de olika approacherna i förståelsen hos unga barn. Artikeln är av
sammanfattande karaktär och tar upp ett flertal studier inom området för att dra evidensbaserade slutsatser. Då det är en sammanställning är barnens ålder inte konkret definierad. Målet med studieresultatet, det teoretiska ramverket, är att det ska agera som en välgrundad strategi för att förbättra läsförståelsen och visuell avkodning hos barn i yngre åldrar.
Läsförståelse är multidimensionell och baseras på en integration av ett flertal kognitiva processer. Att dra slutsatser förklaras som en tvåstegsprocess; aktivering av information och integrering av information. En faktor som aktiverar till slutledningsförmåga kan till exempel vara att ställa frågor, och en integrerande faktor kan vara att sedan få förklarande feedback och respons. Kendeou et.al (2019) tar upp att en statisk eller dynamisk bild har fler
möjligheter att uppnå den önskvärda slutledningsförmågan än vad till exempel ett ensamstående textstycke kan. Vad det visuella mediet kan sammanfatta i en intressant och stimulerade bild kräver ofta en längre text för att förklara
likvärdigt. De tar även upp textens och bildens samverkan som nödvändig för full förståelse. Visuella narrativ kan skapa möjlighet för att framkalla slutsatser av högre komplexitet än enbart text, då kroppsspråk, ansiktsuttryck, miljö, etc. kan förmedla påtaglig visuell information och känsla som en text kan ha svårigheter att framföra så samma sätt, men bildens interaktion med text kan skapa mervärde.
Studiens relevans för mitt projekt utgår från att det utforskar samma område på en större skala. Artikeln publicerades år 2019 och är därav aktuell. Artikelns sammanfattade karaktär ger en övergripande bild av det aktuella kunskapsläget i ämnet i världen idag, och kan bidra med värdefulla insikter i mitt eget projekt. Tvåstegsprocessen med aktivering och integrering är en intressant aspekt att undersöka i bildarbetet, samt fokus på att genom informationsdesignprinciper skapa goda förutsättningar för slutledningsförmåga hos målgruppen. Mer om detta under 2.3.3 Anaphoric, Bridging, Elaborative och Emotion inferences.
2 Teoretiskt ramverk
I denna del presenteras teoribildning som varit relevant för framtagande av artefakt. Detta följs sedan av en källkritisk diskussion.
2.1 Kognitionsteori
Eriksson (2017, s. 17) talar om kognitionsteorier vid att söka efter identifierbara mönster och dra slutsatser av dessa i de situationer vi möter. Det handlar om att kategorisera föremål, färger, former och företeelser utifrån personliga
upplevelser och övertygelser. Ett konkret sätt att applicera detta i visualiseringar är till exempel genom användning av gestaltlagar.
Gestaltlagarna är ett samlingsuttryck för en rad designprinciper om hur visuell information kan struktureras för att skapa en förståelse för samband mellan olika visuella element, genom att använda sig av principer om närhet, kontinuitet, likhet och samhörighet, bland annat (Ware, 2013, s. 181–191). Gestaltlagarna har tagits i akt vid framställandet av de illustrationer arbetet har resulterat i, för att nå det ultimata målet att skapa förståelig visuell information. När vi iakttar objekt och söker efter identifierbara mönster så har vi en tendens att placera in dessa i fack, i specifika grupper efter vad vi har lärt oss (Eriksson, 2017, s. 94). Informationen i en bild kan därför inte garanteras att den mottas på samma sätt av varje betraktare. Dock finns det allmänna konnotationer knutna till bilder och symboler, men för att kunna förlita sig på detta är det relevant att målgruppen i fråga är införstådda med aktuell konnotation och att kreatören av materialet är införstådd med målgruppens kunskapsbas. Detta konstaterande går hand i hand med läran om semiotik (se 2.2 Semiotik).
2.2 Semiotik
Studiet av symboler och hur de uttrycker mening kallas för semiotik (Ware, 2013, s. 6). Vid implementering av symboler i visualiseringar är det relevant att fundera över dess konnotativa associationer och huruvida de är förståeliga för målgruppen; att förstå sin målgrupp är därför av hög prioritet. Eriksson (2017, s. 70) konstaterar detsamma; för att effektivt kunna nå ut med visuell
kommunikation till en målgrupp måste man använda sig av ett bildspråk med relevanta koder.
Semiotiken talar om tre typer av symboler; ikon, index och symbol (Koblanck & Westberg, 2003, s. 115). Ikon är ett tecken av hög igenkänningsgrad, det är en avbildning som motsvarar verkligheten. Index står för det som går att utläsa ”mellan raderna”, samband mellan olika företeelser, som att fimpar på marken
indikerar att någon har rökt cigaretter tidigare på samma plats. Symbol är ett tecken som står för något annat än sig själv och ofta är inlärda konventioner, som betydelsen av bokstäver och siffror (ibid). Symboler av dessa olika grader kan ofta vara effektiva verktyg för att visualisera information.
2.3 Visuellt narrativ
Ware (2013, s. 325) talar om narrativ som ett hjälpmedel till att strukturera sitt berättande. Narrativ kan uttryckas i många olika medier, så som ljud, ljus, bild, form, rum, rörelse och text. För att skapa ett tilltalande och effektivt visuellt narrativ handlar det om att skapa en kognitiv röd tråd som leder betraktaren till att titta på särskilda objekt i en bestämd följd (2013, s. 339–340). Om
informationen tas in i en förutbestämd och logisk följd så kan betraktarens informationsinhämtning (till viss del) kontrolleras och göras förståelig. 2.3.1 Seriellt berättande
Scott McCloud’s sammanfattade definition av comics är, i sin grundläggande form, sekventiellt visuellt berättande som genom sin bildföljd skapar en berättelse (1994, s. 5). Serier är inte en bestämd genre eller manér och definieras inte utifrån dess innehåll; det är ett medium för att förmedla en berättelse eller information, likt andra medium som film, texter eller teater, till exempel (1994, s. 6).
Likt alla medier har seriestrukturen sina säregna förutsättningar för berättandet. Till exempel rummet mellan seriepaneler; även fast inget visas i det tomma mellanrummet så fyller hjärnan i sambandet mellan bilden innan och efter (McCloud, 1994, s. 66–67). Det skapar möjligheter för betraktaren att använda sin fantasi och skapa intressant dramaturgi genom att visuellt utelämna vissa skeenden i storyn (Abbot, 2008, s. 234).
”Rule of threes” är en tredelad berättarstruktur som används som ett verktyg av designers för att skapa tillfredsställande berättelser och interaktion (Lupton, 2017, s.40). Lupton (2017, s. 42) konstaterar att en process som bryts ned i tre steg vanligtvis signalerar till betraktaren att det är en process som är enkel att genomföra och snabb att avklara – upplägget indikerar en narrativ kurva med snabb upp- och nedgång och tillfredsställande slut. Fyra steg i ett likt detta seriellt berättande inger även det en känsla av att vara lättillgängligt och okomplicerat, men mer än fyra antyder en större process och ett krav på mer engagemang från betraktarens håll (ibid).
2.3.2 Single-frame narrative
Ware (2008, s. 144) förklarar single-frame narratives vid enskilda bilder som genom en rad kognitiva steg leder betraktaren genom bilden i en förutbestämd ordning. Ordningen bygger upp ett narrativ och definieras genom till exempel
pilar och visuella ledtrådar för start- och slutpunkt. Ware (ibid) konstaterar att denna typ av narrativ kan vara mindre krävande än att ta in många rutor (>4) i en seriestrip, men det uppnår liknande sekvenstänk tack vare de kognitiva verktygen som leder betraktaren genom bilden.
2.3.3 Anaphoric, Bridging, Elaborative och Emotion inferences Kendeou et.al (2019) talar i artikeln The Inferential Language Comprehension
(iLC) Framework: Supporting Children's Comprehension of Visual Narratives
om ett teoretiskt ramverk som är framtaget som en guide till att använda visuella narrativ i statiska och dynamiska bilder för pedagogiska ändamål (se
1.7 Tidigare forskning). De tar upp begrepp som Anaphoric inferences,
Bridging inferences, Elaborative inferences och Emotion inferences, vilka talar
om olika sätt för en individ att interagera med och förstå ett material (inferences = slutsatser).
Anaphoric inferences handlar om att betraktaren kan dra slutsatser om att en
person eller ett objekt i en bild är densamma som en person eller objekt i en annan bild genom att integrera informationen mellan dessa.
Bridging inferences handlar om att betraktaren förstår det visuella narrativet
med minimala krav på tidigare kunskap, genom att integrera informationen mellan och inom bilder. Det kan till exempel uppnås genom text och bild i samverkan.
Elaborative inferences handlar om att betraktaren kan koppla det de ser till
tidigare kunskap, genom att integrera informationen mellan och inom bilderna och koppla detta till målgruppens kunskapsbas.
Emotion inferences handlar om att betraktaren kan avgöra den mentala
sinnesstämningen i bilden. Det kräver koppling till målgruppens tidigare kunskap och erfarenheter.
Om jag som informationsdesigner är medveten om vad jag vill att betraktaren ska dra för slutsatser av bilden, samt är införstådd med betraktarens
kunskapsbas, kan medvetna val göras i framtagandet av artefakt för att skapa dessa förutsättningar.
2.4 Källkritik
Booth, Colomb och Williams (2019, s. 116–117) talar om källkritik och faktorer som är bra att ha kännedom om för att kunna validera information. Dessa inkluderar;
• Att källan är publicerad av ett välkänt förlag, eller uppladdad online av en tillförlitlig utgivare.
• Att materialet som ges ut är granskat av kunniga.
• Författaren är välkänd inom sitt område och har eventuellt även gett ut annat material.
• Källan är nyligen utgiven och innehållsmässigt aktuell.
Jag anser att valda källor är relevanta därför att de till stor del instämmer i det som Booth et.al tar upp. De flesta källorna är utgivna efter eller omkring 2010-talet. Booth et.al (2019, s.117-118) påpekar dock att en källas trovärdighet sett till när den getts ut även det ska ses med ett kritiskt öga. Hur aktuell en källa är definieras av vad det handlar om. En bok om teknik kan till exempel vara ur tiden endast några månader efter att den släppts på grund av den snabba IT-utvecklingen, medan äldre källor, som McCloud (1994, Understanding Comics:
The Invisible Art) hanterar ett ämne som inte ständigt förändras utan är
beprövad i årtionden. Ämnena denna studie berör vill jag påstå är av senare nämnd karaktär. Det är ämnen som inte regelbundet förändras, utan har en bestående relevans. Detta kan valideras genom att många källor utgivna av olika författare och under olika år kommenterar samma fenomen på likvärdiga sätt.
Genomgående i arbetet har ett kritiskt förhållningssätt till valda källor eftersträvats. Ett flertal av källorna i denna rapport är sådant som tidigare uppmärksammats som tillförlitlig i min utbildning inom informationsdesign, men det kan inte vedertaget ses som en garanti för pålitligt innehåll. Kritiskt granskat så stämmer dock även de in på Booth et.al:s kriterier.
3 Metod
Denna del består av redogörelser för samtliga empiriinsamlingsmetoder, samt metodkritik. En diskussion om forskningsetik och urval finns i kapitlets senare del.
3.1 Intervju med representant från Natur & Kultur
Natur & Kultur arbetar med en stor bas frilansande illustratörer för att skapa bildmaterial till de läroböcker som ges ut. Därav kan olika läroböcker ha mycket varierande manér, beroende på just aktuell illustratörs formspråk. För att få en tydligare bild av vad som avgör manér och detaljnivå, samt allmänt tänkande kring val av illustratör för olika kursböcker, bjöd jag in Katarina Blomqvist, redaktionschef för Natur & Kultur Läromedel, till intervju.Intervjun behandlade frågor gällande hur de går tillväga vid illustrationsarbete för läromedel, och syftet med intervjun var att förstå mer specifikt hur Natur & Kultur förhåller sig till val av illustratörer och illustrationer, då de står som hypotetisk avsändare för mina gestaltningar och är de som har den mest införstådda bilden av mina gestaltningars hypotetiska kontext. Målet var att utvinna kunskap som kunde vara till nytta i detta arbetes gestaltningsprocess. Se resultatet av intervjun under 4.1 Resultat av intervju med representant för
Natur & Kultur.
3.1.1 Metodkritik
Intervjun genomfördes via mailkontakt, och detta tillvägagångssätt grundades på en önskan från respondenten. En intervju genomförd på detta vis kan ha både positiva och negativa aspekter. Vid en intervju ansikte mot ansikte bjuder tillvägagångssättet in till det spontana samtalet där följdfrågor och fördjupade svar har ett naturligt spelrum (Denscombe, 2016, s. 284). Vid intervju
genomförd via mailkontakt försvinner detta svängrum, och svar som hade kunnat fördjupats vid en levande konversation går förlorade. Dock försvinner inte möjligheten för uppföljning genom vidare mailkontakt, men den direkta responsen och resonemanget går förlorad. Men en intervju genomförd på detta vis kan även medföra fördelar, som möjlighet till betänketid för intervjuperson som sedan i egen tid kan formulera väl genomtänkta svar (Gillham, 2008, s. 150).
Intervjun var av strukturerad karaktär, vilket Gillham (2008, s. 115) nämner kan liknas vid ett frågeformulär – intervjun har i förväg en väldefinierad struktur och ordning med konkreta frågor. Då intervjun genomfördes via mailkontakt var detta mycket viktigt för att undvika missförstånd. Vid frågor som är slarvigt formulerade eller har syftningsfel kan mailkontaktens stora fördel i effektivitet
gå förlorad, då det krävs ett längre utbyte av mailkontakt för att få svar på rätt sak.
En fördel med detta tillvägagångssätt är dess potential att reducera
intervjuareffekten. Intervjuareffekten innebär att människor kan ge varierande svar på frågor beroende på hur denne uppfattar intervjuaren (Denscombe, 2016, s. 270). Detta kan vara visuella faktorer så som ålder, kön, och även sätt att tala. Vid mailkontakt är det istället skrivarstil som sätter tonen för konversationen.
3.2 Bildanalys
Begreppet bildanalys kan ses som ett sammanfattande uttryck för ett flertal metoder man använder för att förstå, tolka och beskriva visuellt material, och den moderna bildanalysen tar fotfäste i semiotiken, förståelsen för tecken och dess betydelse (Koblanck & Westberg, 2003, s. 115).
Inför gestaltningsarbetet genomfördes bildanalyser av befintliga illustrationer i läromedel; den aktuella PULS SO-boken Grundbok samt PULS NO-boken
Grundbok, båda riktade till årskurs 1–3 (åldrarna 7–9 år). Enligt Eriksson och
Göthlund (2012, s. 30) är det relevant att ha tillgång till metoder och begrepp när man genomför en bildanalys, som kan öppna upp för att se, tolka och tala om bilder på ett relevant sätt. För att undersöka hur en bild kan uppfattas och tolkas, och om den över huvud taget är lämpad som informationsbärare, så är metoder för bildanalys vanliga utgångspunkter (Eriksson, 2017, s. 68). Valet att genomföra bildanalyser inför det egna bildskapandet är grundade i att skapa en förståelse för hur informativa bilder för barn, i kontexten lärobok, utformas idag och samla lärdomar inför det egna skapandet, speciellt med fokus på dess narrativ men även med hänsyn till stil och manér.
Eriksson (2017, s. 68) nämner att det finns tre etablerade metoder för bildanalys; stilanalys, formanalys och ikonologisk analys. I detta arbete
kommer formanalys samt ikonologisk analys utföras på två olika analysobjekt. Eriksson (2017, s. 69) förklarar att stilanalysen innebär att studera vilken stil analysobjektet är utförd i. Stil i detta fall konstateras vara manér utifrån specifik historisk kontext och epok. Detta anses inte vara relevant för denna studies syfte då samtliga illustrationer som analyserats är nutida och aktuella samt agerar i den tydliga kontext som även den slutgiltiga gestaltningen kommer göra.
Formanalysen fokuserar på bildens komposition, färg och material; hur olika bildelement förhåller sig till varandra i position, färg och form och hur det påverkar hur vi uppfattar, förstår och tolkar en bild (Eriksson, 2017, s. 69). Jämnt spridda element och symmetriska kompositioner, samt en färgpalett där kulörerna går ton-i-ton bidrar till en harmonisk uppfattning av bilden, samtidigt som asymmetri, oregelbundenhet och starka kontraster gör det motsatta och
bilden upplevs som mer dynamisk eller i vissa fall orolig (ibid). Denna sortens analys anses relevant att genomföra för att förstå tänket bakom bildernas komposition och narrativa uppbyggnad, som möjligtvis kan ge en fingervisning i olika tillvägagångssätt som kan undersökas i denna studie.
Den ikonologiska analysmodellen går ut på att tolka bilden i fråga som bärare av ett budskap (Eriksson, 2017, s. 69). Vad kan vi utläsa för underliggande budskap, samt vad delger bilden i sin kontext? Denna analys kan ge en inblick i användande av olika nivåer av semiotik i läromedelsbilder, och ge riktlinjer för det egna tillvägagångssättet.
3.2.1 Val av analysobjekt
Val av analysobjekt definierades av två faktorer. Faktorerna baseras på vad de bilder jag skapar bör uppfylla för mål;
• Bildmaterialet som analyseras ska vara i samverkan med text av informativ karaktär.
• Bilden ska ha en förklarande funktion.
Det första objektet för analys var material från SO-boken där den slutgiltiga gestaltningen hypotetiskt ska agera, och detta fyller ovan nämnda kriterier. SO-boken är rikligt fylld med illustrativt material, så för att avgränsa analysen har enbild valts ut. Bilden anser jag är en god representation för majoriteten av övrigt bildmaterial genomgående i boken. Det andra objektet för analys var material från NO-boken för årskurs 1–3. Boken är i samma serie som SO-boken (PULS). Även denna är rikligt fylld med illustrationer av liknande karaktär som i SO-boken.
Jag anser att detta är en rimlig mängd analyser, i kombination med övriga metoder, för att införskaffa en bild av manér, narrativ och utformning av informativt, illustrativt material i samverkan med text för den målgrupp som ska ta del av den slutliga gestaltningen. Valda bilder är olika i sin karaktär och representativa för majoriteten av övrigt illustrativt material i respektive bok. Med kunskap från genomförda analyser kan en diskussion kring det egna valet av manér och narrativ inledas. Se resultat av bildanalyserna under 4.2 Resultat
av bildanalys: SO-boken och 4.3 Resultat av bildanalys: NO-boken.
3.2.2 Metodkritik
Vid bildanalys är det svårt att vara helt objektiv. Det går inte att bortse från att analysen går via en individ med egna uppfattningar av världen och erfarenheter som kan färga analysresultatet (Eriksson, 2017, s. 67). Även om jag varit fullt medveten om detta i analysprocessen så är det svårt att undvika detta faktum då en stor del personliga värderingar och synsätt är undermedvetna och svåra att medvetet kontrollera. Därför bör analyser genomföras med ett kritiskt
förhållningssätt, och som Eriksson (ibid) nämner; det är relevant gå igenom bildens alla delar och inte bara det som står ut som bekant för mig som betraktare, samt sätta sig in i vad en tänkt mottagare kan intressera sig för. Urvalet av bilder går att ifrågasätta – både vilka valet landade på, vilket
sammanhang de är från, samt antalet bilder. En större mängd bilder i varierande manér och narrativ, samt från andra sammanhang än just läroböcker, ger en bredare bild av sammanhanget och möjligtvis annan nyttig information. Men för denna studie har antalet valts efter tidsåtgång samt efter den kontext de förekommer i. I urvalet har jag strävat efter att välja en rättvis representant för ett återkommande manér och narrativ i respektive boks bildbank.
3.3 Utprovning av gestaltningar
Bildskapandets första fas resulterade i tre illustrationer som visualiserar apelsinmetaforen genom olika visuella narrativ (se 4.5 De tre ursprungliga
illustrationerna). För att validera gestaltningarna ansågs det relevant att se
dessa i interaktion med målgruppen. Därför kontaktades en grundskola och två intervjuer arrangerades, en med en elevgrupp från årskurs två och en med en elevgrupp från årskurs tre.
För att få ta del av fler synpunkter utifrån andra än mitt eget perspektiv och barnens reaktioner på bilderna anordnades även ett samtal av semistrukturerad karaktär med sakkunniga från Natur & Kultur Läromedel. Intervjuerna kan liknas vid Martin och Hanington’s definition av A/B Testing (2012, s. 8). Metoden handlar om att jämföra olika versioner av samma artefakt och
undersöka vilken variant som presterar bäst utifrån det förutsatta målet. I detta fall är målet att bilden ska agera som hjälpmedel till att förstå budskapet bakom metaforen.
3.3.1 Utprovning mot sakkunniga
Gruppen sakkunniga utgjordes av en grupp om tre medarbetare på Natur & Kultur Läromedel. De medverkande har roller som projektledare och förlagsredaktör på förlaget och alla har arbetsuppgifter som rör ämnet SO. Intervjun genomfördes via videosamtal. Samtalet spelades in för att sedan transkriberas och analyseras. Intervjuns upplägg var som följer; efter en sammanfattning av projektets gång och repetition av syfte och vad som
undersöks i denna studie hölls en öppen diskussion om illustrationerna. Frågor jag tagit fram initierade diskussionerna och höll dem relevanta för ändamålet. Detta kan liknas vid Gillham’s definition av en halvstrukturerad intervju (2008, s. 103), där frågorna är ämnesfokuserade och håller diskussionen relevant, men frågorna är öppna. Strukturen inrymmer både flexibilitet och strukturerad balans och ger goda förutsättningar för kvalitativa data av god kvalitet (ibid). Intervjun arrangerades med målet att de sakkunniga kunde komma med
värdefulla insikter i hur illustrationerna hypotetiskt skulle fungera i tänkt kontext.
3.3.2 Utprovning mot elever i målgruppen (årskurs 2 och 3) Intervjuerna genomfördes i grupper om 4–5 elever med närvarande
lärarassistent. Diskussionen inleddes med en kort presentation av vem jag är och varför jag ville prata med dem, och sedan hölls en öppen diskussion mellan eleverna och mig. Lärarassistenten hade inte en deltagande roll i samtalet. Samtalen spelades in för att sedan transkriberas och analyseras. Även dessa intervjuer kategoriseras under Gillham’s benämning av halvstrukturerad intervju (2008, s. 103), där diskussionen baserades på öppna, men ämnesfokuserade, frågor.
Intervjuns upplägg var som följer; bilderna presenterades inledningsvis
tillsammans för att sedan diskuteras en och en. I en avslutande diskussion sågs bilderna tillsammans igen. Målet med denna intervju var att observera hur eleverna reagerade på bilderna, samt genom att ställa frågor till eleverna tolka deras uppfattning och förståelse av själva metaforen. Eriksson (2017, s. 19) nämner att det är först när en bild tolkas som budskapet eller informationen framträder, i relation till betraktarens förmåga att läsa av denna som en
meningsbärande enhet. Jag kan inte garantera att eleverna läser bilderna på det sätt jag avsett i skapandet av illustrationerna trots användande av beprövade kognitiva redskap, det är därför relevant att undersöka om de tolkas som en meningsfull enhet.
Se resultat av samtliga utprovningar under 4.6, 4.7 och 4.8. 3.3.3 Metodkritik
Gruppintervjuer skiljer sig från intervjuer en till en av olika skäl. Gillham (2008, s. 92) nämner att olika gruppsammansättningar och människors
tendenser till att vara dominanta eller tillbakadragna kan ge utfall på metodens resultat. Detta blev mer evident i gruppintervjun med målgruppen än den med sakkunniga. Vissa barn, framförallt i gruppen från årskurs 2, var mer dominanta eller tillbakadragna än andra. Det kan bland annat ha berott på individuell personlighet, att vi var i ett annat än deras vanliga klassrum eller att jag kom in som en okänd person. I gruppen från årskurs 3 upplevdes inte samma problem, samtliga elever deltog aktivt i samtalet och utstrålade en annan självsäkerhet. Den ordning illustrationerna visades upp i hade troligtvis en effekt på resultatet.
Illustration 3 visades upp först då den har minst visuella ledtrådar i kopplingen
till metaforen, och det var ett antagande redan innan genomförd intervju att denna skulle vara krångligast att förstå. När de andra två sedan visades hade en grundförståelse för sammanhanget och metaforen redan etablerats. Att genom intervjuresultatet direkt göra ett antagande att illustration 1 och 2 är tydligare
kan därför inte göras, utan behöver grundas på vidare observationer i intervjumaterialet.
Min involvering och intervjuareffekten kan också diskuteras. Även gruppens storlek, och huruvida involvering av en lärare eleverna är trygga med hade påverkat resultatet. Fler elevgrupper med olika upplägg på intervjuerna hade varit mycket intressant att analysera, men att följa samma upplägg i båda elevgrupperna valdes för att på en rättvis nivå kunna jämföra intervjuresultaten. När det gäller intervjuerna med elevgrupperna hade det varit önskvärt att även få träffa en grupp från årskurs 1, då SO-boken inkluderar dessa i sin målgrupp. Detta blev inte av på grund av att det inte gick att samordna på ett effektivt sätt. Dock anser jag att resultatet fortfarande är giltigt. I intervjun med Katarina Blomqvist (3.1) ställde jag frågan hur en lärobok kan rikta sig till årskurs 1–3 då det är en tid i livet då barn utvecklas i väldigt individuellt tempo. Blomqvist bekräftade att det är en svårighet som de är väl medvetna om. Lösningen på detta är att boken bygger på en röd tråd i materialet, och om användaren väljer att följa den så ger det en stegrande svårighet genom boken. Därför är det enklare material i början av boken, och mer komplicerat innehåll i text och bild längre bak i boken. Blomqvist konstaterade också att man i årskurs 1 inte jobbar lika mycket med SO och NO-innehåll, och om man vill arbeta med senare avsnitt ändå så rekommenderar Natur & Kultur att dessa används som diskussionsunderlag. De mer textfyllda avsnitten är primärt riktade till årskurs 2–3 då de kräver viss läskunnighet. Det är denna kategori mina gestaltningar faller in under. Därav är urvalet för intervjuerna (elevgrupper i årskurs 2–3) mer relevanta än om årskurs 1 var involverad. Efter genomförda intervjuer kan konstateras att ovanstående antagande, att informationen är något för avancerad för årskurs 1, är högst sannolikt.
3.4 Etiska överväganden och urval
Urvalet av informanter kan ha en stor inverkan på metodens resultat, och därför är det av stor vikt att reflektera över detta innan genomförd metod, samt när slutsatser ska dras till följd av metodens resultat (Denscombe, 2016, kap. 2). I de tre sista intervjuerna (3.3.1 utprovning mot sakkunniga och 3.3.2
utprovning mot elever i målgruppen) var urvalet av informanter delvis utom
min kontroll. Vid intervjun med sakkunniga skedde urvalet ur ett önskemål att få tala med 3–4 personer som har erfarenhet av bilder i läromedel på olika sätt, och min kontaktperson på Natur & Kultur samordnade ett team hon ansåg skulle utgöra en bred kompetens på området. Urvalet av barn till den sista utprovningen utgick från en önskan att träffa grupper om 5–6 barn i årskurserna 1, 2 och 3, men vilka barn det landade på erbjöd sig min kontaktperson på skolan i fråga att styra upp.
Urvalet av informanter går alltid att ifrågasätta. I detta fall landade det på ett
icke-sannolikhetsutval vilket Denscombe (2016, s. 64–65) förklarar som ett
urval som till viss del påverkats av forskaren i fråga. En anledning till detta beskrivs vid att forskaren inte anser det möjligt att inkludera ett större urval i sin undersökning (2016, s. 64) och det stämmer i denna studies fall. Dock konstateras att med ett mindre urval försvinner inte möjligheten att uppnå en god representation om urvalet sker med god ändamålsenlighet (2016, s. 65). Med andra representanter i intervjugrupperna hade förmodligen andra synpunkter och funderingar kommit till ytan. Ett alternativ är att utföra fler intervjuer med olika grupper för att skapa en bredare kunskapsbas, men tidsmässiga aspekter tillät inte det i denna studie. Intervjugrupperna hade även kunnat vara större, men det valdes bort då jag i denna metods syfte värderar den kvalitativa diskussion som en mindre grupp möjliggör.
Vid genomförande av vissa metoder där andra människor involveras, till exempel intervju, är det viktigt att tänka på etiska faktorer vid genomförande och vid hantering av empiri. Innan inspelning för transkribering är det grundläggande att informanten är medveten om att samtalet spelas in och att hen har gett sitt godkännande till detta (Denscombe, 2016, s. 430–431). Det är också i respekt för informanten att i förhand informera om vad sammanhanget för mötet är och vad materialet kommer att användas till (ibid).
När minderåriga involveras finns det ytterligare riktlinjer att rätta sig efter. Målsman måste få veta vad intervjun gäller och hur materialet kommer att hanteras och i vilken form det publiceras, och ge sitt godkännande för barnets medverkan. Därav skickades ett samtyckesformulär ut till berörda föräldrar med information och krav på aktivt godkännande för att barnet skulle få medverka i intervjun (se bilaga 2: Samtyckesformulär). Formuläret baserades på
Denscombe’s (2016, s. 435–436) riktlinjer för att uppnå informerat samtycke; formuläret presenterade studiens syfte och sammanhang, tydliggjorde vad intervjumaterialet skulle användas till och hur det skulle behandlas samt krävde ett skriftligt samtycke i form av svar på ett mail, så att målsman kunde fatta ett informerat beslut.
4 Gestaltning och resultat
I denna del presenteras resultaten från samtliga empiriinsamlingsmetoder och utprovningar. Skissprocessen kommenteras, illustrationerna i sin helhet presenteras och designval redogörs för. I kapitlets senare del presenteras en fjärde gestaltning som ett resultat av lärdomar från utprovning av de tre ursprungliga gestaltningarna.
4.1 Resultat av intervju med representant från Natur &
Kultur
I intervjun med Katarina Blomqvist framkom att det inte är möjligt att veta om något specifikt manér eller stil fungerar bättre än någon annan i olika
läromedel. Inför skapandet av varje läromedel finns det målbilder och syften och en tänkt användare, och illustratör väljs efter vem projektgruppen anser kan leva upp till detta på bästa sätt. Det går dock inte att undgå en subjektiv
uppfattning av tycke och smak hos författare och projektledare. Natur & Kultur strävar efter att alltid hålla sig informerade om trender, men även att sträva efter tidlöshet i läromedlen och dess illustrationer. Blomqvist påpekade att det är av vikt att tänka igenom vad som ska kommuniceras och ha tydliga mål för vad som behöver uppnås. I detta gäller det även att ha koll på konkurrenter. Samtliga punkter bör även aktuell illustratör eftersträva.
Utgångspunkten vid framtagande av läromedel är alltid att bild, form, layout och text samspelar för att underlätta för inlärning och förståelse av innehållet. Illustratören i fråga behöver därför alltid vara insatt och påläst gällande ämne, målgrupp, läromedlets syfte och dess komplexitet. Detta samstrålar med Holsanovas (2010, s. 52) uttalande att både språk och bild bidrar till
meningsskapande, och för att förstå bildens funktion måste språkets och bildens samspel fungera.
Sammantaget kan konstateras att det inte finns någon formel som alltid fungerar när det kommet till färg, form, manér och text. Det handlar om att ha en god kännedom för hur en bild bör konstrueras för att nå fram med önskat budskap genom att vara insatt i ämnet, känna sin målgrupp och förstå grundläggande designprinciper, samt se till aktuell kontext.
I det fortsatta bildarbetet i denna studie bidrog detta intervjuresultat med insikt i manérval och vikten av text och bild i samverkan. Då det inte finns något förutbestämt rättesnöre för effektiva manér baserades detta istället på
gestaltningens kontext; den övriga stilen i SO-boken (mer om detta under 4.5.4
informationsdesign och informativ illustration är välbehövligt för att skapa meningsfulla visualiseringar i läromedel.
4.2 Resultat av bildanalys: SO-boken
Det befintliga bildmaterialet i SO-boken för årskurs 1–3 består till majoritet av berättande, målande bilder innehållande människor. Människorna
ackompanjeras ofta med pratbubblor som visualiserar tankar, känslor,
funderingar eller förklaringar. Människorna har varierande etnicitet. Objektet i denna analys, illustrationen av klassrummet, stämmer även den in på
ovanstående beskrivning. På bilden ser vi åtta barn och en lärare i
klassrumsmiljö, och texten som ackompanjerar bilden berättar vad ett klassråd är och hur det går till. Bildens pratbubblor bidrar med mer specifik information om elevernas roll under rådet och saker som är viktiga att veta vid
genomförande av klassråd.
Figur 1: Bild ur PULS SO-boken Grundbok (2011, s. 10). Illustratör: Jens Ahlbom.
Bilden går i klara och relativt starka färger, men det skissartade manéret med lösa linjer och akvarell får färgerna att framstå som något dämpade och harmoniska.
Bildens funktion i kontexten ”lärobok” är att konkretisera klassrådssituationen i bild. Pratbubblor kopplat till specifika elever med olika roller i klassrådet har en förtydligande effekt som direkt kopplar information till sitt sammanhang och gör steget mellan text och bild mycket kort; de samspelar på ett pedagogiskt effektivt sätt. Sammantaget framstår klassrådet som en positiv elevaktivitet med närvarande lärare. Människorna i bilden är glada baserat på deras
ansiktsuttryck, och kroppsspråket indikerar en avslappnad känsla, vilka båda bidrar till slutsatsen att detta är en positiv aktivitet.
Läsordningen i denna illustration vill jag påstå är av explorativ karaktär som till viss grad stämmer in på Ware’s benämning av single-frame narratives (2008, s. 144). I denna komposition finns det inte nödvändigtvis någon förutbestämd läsordning – betraktaren kan ta sig an informationen i egen vald ordning. Det finns en avsaknad av visuella ledtrådar för önskad start- och slutpunkt, förutom den allmänna kännedomen att en svensk text bör läsas från vänster till höger. På det sättet är rubriken ”Vi får också bestämma” och tillhörande textstycke en logisk ingång till sidans innehåll. Därifrån är dock läsordningen öppen. Att svensk text läses från vänster till höger är inte möjligt att rakt av översätta till bild, då bilden kan inbjuda till att läsas av från en annan punkt som är visuellt mer intressant. På det viset är bilden ledande i vad som leder uppmärksamheten till informationen. Holsanova (2010, s. 51–52) konstaterar att betraktaren letar efter ingångar som lockar till sig uppmärksamhet, men det är svårt för
designern att i förväg avgöra vilka element som lockar för olika personer. Även visuellt framskjutna element kan sållas bort av betraktaren beroende på vad denne kopplar elementet till för personliga associationer (ibid).
Bilden har en hög ikonicitet, alltså att bilden är en representation av
verkligheten utan att stå för något annat. Det förekommer inga symboler som kräver djupare tolkning av betraktaren för att bli relevanta.
4.3 Resultat av bildanalys: NO-boken
NO-boken har likt SO-boken många illustrationer föreställande människor som gör någonting. I övrigt förekommer en stor andel illustrationer föreställande djur och konkreta avbildningar av saker som texten tar upp, likt vilka redskap som behövs för att genomföra ett experiment eller hur blad på olika träd ser ut. NO-boken har även en riklig mängd illustrationer som utnyttjar just
illustrationens möjlighet att visualisera sådant som ett foto inte kan visa; som vart olika organ är placerade i kroppen, eller ett djurs tunnlar under marken. Valda bilder är en följd av fyra illustrationer som visar hur du bör gå tillväga för att utföra experiment med salt, vatten och sand;
Figur 2: Bild ur PULS NO-boken Grundbok (2011, s. 32–33). Illustratör: Åsa Gustafsson.
Bildserien fyller ovan nämnda kriterier för analysen; målgruppen är densamma som för SO-boken, bilderna är i samverkan med informativ text, och bilderna har, till viss grad, en konkretiserande och förklarande funktion.
Bildserien är uppdelad i fyra bilder med tillhörande text, samt en introtext högst upp på uppslagets vänstra sida som leder in läsaren i kontexten. Bilderna har en tydlig läsordning efter deras placering i förhållande till den ackompanjerande texten. Läsordningen i svenska böcker är från vänster till höger, uppifrån och ned – bildserien följer detta upplägg och ordningen upplevs naturlig att följa. Bilderna är placerade i närhet till respektive textstycke. Närhetslagen indikerar att texten och bilden är element som hör ihop (Ware, 2013, s. 181).
Manéret påminner om SO-bokens akvarellkaraktär, men med mer definierade linjer och färgfält. Bilderna har likt föregående analys en hög ikonicitet och avsaknad av symboler som kräver djupare tolkning för att bidra med
information.
Kompositionerna i de individuella bilderna är enkla. De har en avsaknad av detaljrikedom i bakgrunden, och detta bidrar till en enkelhet som gör bildens fokuspunkt tydlig. Den enda bilden med bakgrund är bild två, men där spelar bakgrunden en roll då den kommenterar på den del av texten som lyder ”ställ glaset på fönsterbrädan”.
Det förekommer inga pratbubblor där vi får ta del av personens tankar och funderingar, men vi ser att personen är glad och utför det som står i texten.
Bilderna som informationsbärare är i detta fall inte nödvändiga i det avseende att bilderna inte tillför ny information som inte redan finns textuellt;
illustrationerna är konkreta avbildningar av vad texten säger. Deras funktion är informativ i bemärkelsen att de visar informationen visuellt för en målgrupp som möjligen inte kan ta till sig endast textuell information ännu, men de har bestämt även en dekorativ funktion.
Har bakgrundsfärgen någon betydelse? Färger kan konnotera olika saker i olika kulturer (Ware, 2008, s. 84) men det är mycket låg sannolikhet att färgerna agerar en sådan funktion i denna kontext. Lupton (2017,s 108) nämner dock att trots olika betydelser av färger i olika kulturer visar forskning att i avsaknad av andra visuella ledtrådar är många tolkningar av olika färger nära universella, eller åtminstone delade av en stor bredd människor. Mitt antagande är att en palett med många färger i detta fall har valts för att det kommunicerar kreativitet och glädje, då inga visuella ledtrådar föreslår något annat.
4.4 Skisser
Skisser är ett mycket användbart hjälpmedel för att sätta igång
tankeverksamheten och tvingas till att konkretisera abstrakta idéer (Wikberg Nilsson, Ericson & Törlind, 2016, s. 155-157). Skissprocessen har genomgått ett flertal iterationer för att uppnå just konkreta idéer för visualiseringarna. Se samtliga skisser under bilaga 3: skisser. Under skissprocessens gång uppkom ett antal frågor som krävde svar innan arbetet kunde gå vidare:
4.4.1 Hur skalas en apelsin?
I ett tidigt skede av skissfasen brottades jag med frågan hur skalas en apelsin
egentligen? Hur kommer barn i åldrarna 7–9 år (åk. 1–3) i kontakt med
apelsiner i vardagen? Är de färdigskalade, serverade i klyftor eller skalar barnen själva – och påverkar detta förståelsen för hur jag väljer att visualisera
apelsinskalet, som är en central del av metaforen i fråga? En del av problematiken i visualiseringsarbetet grundar sig i att metaforer inte är universella, de är kulturbundna och har en förankring i individuellt upplevd verklighet (Eriksson, 2017, s. 37). Därför är det relevant att undersöka målgruppens syn på apelsinen, som är huvudperson i metaforen som presenteras.
Det förekom ett övervägande att inkludera ett test mot målgrupp där barnen själva fick rita, alternativt förklara, hur ett apelsinskal utan apelsin ser ut, men på grund av tidsmässiga aspekter uteslöts detta. Istället bestämdes det redan tidigt i arbetsprocessen att en fjärde illustration skulle skapas, som kombinerar lärdomar från de tidigare tre. Observationer kring hur eleverna reagerade på apelsinskalen i de tre första visualiseringarna blev en av punkterna vid utprovning, och sedan en aspekt att ta i akt vid skapande av den slutliga illustrationen.
I skissprocessen har fyra sätt att skala en apelsin utforskats, utvalda efter egna erfarenheter samt diskussioner med kamrater;
Skisser på olika varianter av apelsinskal. Dessa i form av klyftor, småbitar, ett helt stycke som en ”blomma” och ett helt stycke som en spiral.
Alla dessa varianter har på något vis uppmärksammats i en eller flera av illustrationerna, för att kunna observera reaktioner vid utprovning inför en fjärde illustration, som tidigare nämnt.
4.4.2 Vad är en korrekt projicering av världskartan?
Den befintliga texten i SO-boken hävdar att ”Den mest riktiga kartan över
jorden hittar man på en jordglob. På en platt karta är det inte riktigt rätt. Då har kartbilden dragits ut.” Det är relevant att se till vilka dessa ”inte riktigt
rätta” projektioner av världskartan är. Detta för att kunna ta ett välgrundat beslut i om det bör uppmärksammas i gestaltningarna.
Kartprojektioner är metoder för att överföra jordytan till en plan karta (Nationalencyklopedin, u.å). Det finns en mängd olika mer eller mindre korrekta, eller påstådda korrekta, antaganden om hur en regelrätt projicerad världskarta bör se ut. Det går inte att undvika att vissa förvrängningar
förekommer oavsett hur man går tillväga (ibid). Den platta karta vi troligtvis är mest vana vid att se kallas för Gauss-Krüger projektionen, även kallad
Transversal Mercator (Lantmäteriet, u.å). Projektionen är cylindrisk och
lättöverskådlig, men ländernas storleksförhållanden är förvrängda. Utöver denna finns det en mängd av andra projektioner som framhäver vissa avseenden och förvränger andra. Metaforen studien utgår från är korrekt; jorden är rund, och dess ”skal” går inte att lägga helt platt – att visualisera ett runt objekt i sin helhet i platt form är helt enkelt inte möjligt utan vissa kompromisser (Vox, 2016).
I kapitlet om kartan i SO-boken är apelsinmetaforen elevens första möte (i denna bok) med att det över huvud taget finns andra sätt att se på den platta världskartan än det de känner igen. Om jag i illustrationerna skulle visualisera
apelsinskalet till att efterlikna formen på en specifik projektion skulle eleven med största sannolikhet inte lägga märke till det. I Skolverkets kunskapskrav för godtagbara kunskaper som ska ha uppnåtts i SO-ämnena i slutet av årskurs 3 kan detta utläsas när det gäller kartor:
”Eleven gör enkla undersökningar av omvärlden, och kan då använda karta,
jordglob, väderstreck och rumsliga begrepp för att återge namn och beskriva lägen och storleksrelationer på världsdelarna och andra för eleven
betydelsefulla platser och länder.” (Skolverket, u.å).
De tidigare nämnda antaganden om att detta är elevens första möte med att det över huvud taget finns olika sätt att se en platt karta kan genom konstateranden från Skolverkets kunskapskrav alltså bekräftas. Även i intervjun med
sakkunniga (3.3.1) nämnde intervjupersonerna att projektionsmetoder är något som lärs ut först i högre ålder. Att ta hänsyn till olika kartprojektioner i
gestaltningarna valdes därför bort då det inte hjälper eleven i förståelsen av den befintliga texten. Syftet är att förstå att en platt världskarta inte är helt korrekt, och min slutsats är att om fler projektioner blandas in blir det mer komplicerat än vad syftet kräver. Det är en större chans att målgruppen kan identifiera olika sätt att skala en apelsin än olika former av kartprojektioner.
4.5 De tre ursprungliga illustrationerna
Eriksson (2017, s. 50) nämner fyra huvudsakliga funktioner för illustrationer i läromedel. Dessa är att väcka uppmärksamhet, påverka känslomässigt, utgöra kognitiv stimulans eller vara kompensatoriska med avseende på texten. Illustrationerna i denna studie faller in under kategorin att vara
kompensatoriska med aktuell text, då utgångspunkten för bildskapandet var den befintliga texten som behövde visuellt material. Då texten redan är på plats och bilderna som skapats har som mening att komplettera denna så är texten och bildens samverkan en fråga i första rummet.
I detta fall är det som skulle illustreras en färdigkomponerad text om
apelsinmetaforen. Bilden behöver inte bidra med ytterligare information i det avseendet, oavsett narrativ, men visualiseringen kan bidra med sammanhang och konkretisering av fenomenet på olika sätt. Eriksson (2017, s. 49)
konstaterar att många tror att bilder i läromedel automatiskt är ett hjälpmedel i förståelsen av en text, men viss forskning påvisar motsatsen; det kan vara svårt för ett skolbarn att förflytta fokus mellan text och bild. Bilden och texten behöver alltså vara i symbios. De tre gestaltningarna som låg till grund för utprovning inför en fjärde, kombinerad, illustration bjuder in till olika sätt att utforska olika visuella narrativ som tar grund iteorier och tidigare
empiriinsamling. Narrativet förstärks av olika sätt att jobba med text och bild i samverkan. Följande visas de tre illustrationerna i sin slutgiltiga form.
Illustration 1 har ett fokus på det explorativa single-frame narrative som
konstaterades i analysen av klassrumsillustrationen (4.2). Den frångår något Ware’s definition; att narrativet förutsätter att det finns en förutbestämd läsordning (2008, s. 144). Narrativet är explorativt med ett flertal
intressepunkter som bjuder in till att utforskas för att uppnå en valfri ordning i narrativet, och då är textrutorna självständiga för att skapa mening åt just den delen av illustrationen. Den ursprungliga texten har omformulerats med syfte att ackompanjera valda delar av illustrationen. Omformulering är relevant för att inte tappa textens innebörd då det inte kan garanteras vart betraktaren väljer att börja läsa. När betraktaren läst samtliga rutor läggs pusselbitarna till en helhetsförståelse för vad som illustreras.
En introtext finns i närhet till illustrationen, för att ge kontext och introduktion till bildens innehåll. Eriksson (2017, s. 49) talar om att förstå något innebär att man förstår betydelsen av det man läser eller betraktar, därav anser jag att en introducerande text är väsentlig för att etablera sammanhang, och det blir en naturlig startpunkt innan betraktaren tar sig an illustrationen.
Apelsinskalet finner vi i alla former utspridda på golvet i bilden, som beskrivna under 4.4.1 Hur skalas en apelsin? Detta som en punkt att diskutera vid
utprovning av gestaltningen. Människorna i bilden är avsedda att vara i samma ålder som målgruppen i sällskap av en lärare. De är av varierande etnicitet och kön för att bjuda in fler barn till att identifiera sig med materialet.
Bilden är uppbyggd med ett narrativ som är tänkt att täcka ett
informationsglapp utan krav på större tidigare kunskaper hos betraktaren. Det vill säga att betraktaren kan dra överbryggande slutsatser (bridging inferences) (Kendeou et.al., 2019). Även emotionella slutsatser (emotion inferences) (ibid) är eftersträvade: att eleverna kan avgöra den mentala sinnesstämningen i bilden som positiv, kopplat till deras tidigare erfarenheter.
Bilden innehåller inga abstrakta symboler som kräver tolkning av betraktaren. Illustrationen har hög ikonicitet, det vill säga att den har till syfte att avbilda verkligheten (Koblanck & Westberg, 2003, s. 115). Illustrationen spelar även till viss del med index, att det finns ett samband mellan det som visas och något annat (ibid); i detta fall att det redan innan denna bild har skalats ett antal apelsiner och pojken nere till höger har gett upp, situationen har alltså pågått ett tag redan.
Den andra illustrationen utforskar det seriella, strukturerade narrativet. Likt upplägget i analysobjektet från NO-boken (4.3) är läsordningen bestämd och kräver att betraktaren läser i avsiktlig ordning för att förstå bildföljden. Bildföljden visualiserar ett händelseförlopp. Ruta ett etablerar att jordgloben och den platta kartan visar samma sak. Ruta två till fyra visar vår huvudperson som konkret testar att skala apelsinen och inser att det inte går ihop.
Likt föregående illustration 1 finner vi även här en introducerande text som ger betraktaren en startpunkt samt kontext för det som ska förklaras för att ge goda förutsättningar för förståelse av fenomenet. Resterande text har delats upp för att ackompanjera aktuell ruta. Texten har formulerats om något för att förstärka berättelsen i det seriella narrativet. Den befintliga texten i sin ursprungliga form har som mening att läsas i ett stycke, men i detta format är den tätt integrerad med den visuella bildföljden; av den anledningen var det relevant att formulera om för att ge bredare förutsättningar för berättelsen. Layouten för text och bild följer gestaltlagen om närhet (Ware, 2013, s. 181); ruta med tillhörande text är placerade nära varandra för att signalera att de hör ihop. De övre och undre rutorna har ett bredare negativt utrymme mellan sig än i sidled för att indikera läsordning.
I illustrationen förekommer en pratbubbla som visualiserar personens tankar utöver det som kommuniceras via bildtext, kroppshållning och ansiktsuttryck. Även i denna visualisering förekommer flera former av apelsinskal, utspridda på ett bord framför huvudpersonen för att visa att personen har testat alla möjliga sätt att förstå sig på hur sambandet mellan platt karta och rund jordglob hänger ihop.
Illustrationen leker något med fenomenet McCloud (1994, s. 66–67) nämner kallat slutning, att narrativet lämnar utrymme för egna slutsatser för vad som händer mellan bildrutorna. Det kan även liknas vid definitionen av semiotikens index; en betydelse som uppstår när samband dras mellan två saker (Koblanck & Westberg, 2003, s. 115). De fyrapanelerna skiftar i vy och visar inte hela händelseförloppet, det är upp till betraktaren att fylla i ”hålen”. Dessa hål i storyn indexerar att något hänt när man ser från en bildruta till nästa. Till exempel mellan bildruta tre och fyra har flera apelsiner skalats och vår huvudperson har kommit till slutsatsen att det inte går ihop. Layouten följer även Lupton’s (2017, s. 42) rekommendation att en bildföljd på tre till fyra bildrutor signalerar att informationen är lättöverskådlig och inte kräver ett stort engagemang, men att mer än så erfordrar ett större åtagande.
Pilen i ruta 1 är en symbol. En symbol är något som står för något annat än sig självt och är en inlärd konvention (Koblanck & Westberg, 2003, s. 115). Risken för feltolkning finns då jag på förhand inte är införstådd med elevernas
symboliserar en förändring och inte en riktning blev en sak att observera vid utprovning.
Huvudpersonen i bildserien är av obestämd etnicitet med en något ljus, varm hudton och brunt hår. Personen är avsedd att kunna tolkas vara både tjej och kille, och är i samma ålder som målgruppen.
Likt illustration 1 eftersträvar även illustration 2 målet att eleverna kan dra korrekta slutsatser om vad bilderna kommunicerar med minimala krav på tidigare kunskap genom att integrera informationen mellan och inom bilderna, vad Kendeou et.al (2019) kallar för bridging inferences. Bildserien är uppbyggd systematiskt och eftersträvar även att eleverna ska kunna följa serien som ett händelseförlopp, alltså kunna dra anaphoric inferences; dra slutsatser om att en person eller ett objekt är detsamma som i en annan bild genom väl strukturerad visuell information (Kendeou et.al., 2019).
4.5.3 Illustration 3: statiskt narrativ
Illustration 3 är den enda av de tre illustrationerna utan människor
visualiserade. Även detta är en form av single-frame narrative, dock är samspelet mellan text och bild inte detsamma som i illustration 1. Den befintliga texten är inte uppdelad eller omformulerad, utan stannar i sin ursprungliga form placerad till vänster om illustrationen. Text och bild har alltså inte samma integrerade relation som i föregående varianter. Upplägget med textens och bildens samverkan liknar det konstaterat i analysen av bildmaterialet från NO-boken (4.3).
I bilden förekommer inga människor eller prat- och tankebubblor. På det sättet är den öppen för tolkning på ett annat sätt än de andra illustrationerna, då det inte finns en konkret person eller situation att knyta an till. Illustrationen lämnar utrymme för betraktaren att dra egna slutsatser och förutsätter en utvecklad läsförståelse då texten är ett längre stycke. Övriga illustrationer visualiserar båda olika former av händelseförlopp, medan denna är en statisk bild som står still i tiden. Illustration 3 har likt illustration 1 en avsaknad av abstrakta symboler, men spelar mer än de andra illustrationerna på förmågan att dra slutsatser via index. Det bilden visar förutsätter att något hänt innan, som resulterat i att ett apelsinskal sitter fastnålad på en karta. Det är upp till betraktaren att förstå och tolka vad som lett fram till detta genom att dra kopplingar mellan text och bild.
Illustrationen utelämmnar även den visuella kopplingen mellan platt karta och jordglob, samt apelsin och apelsinskal. Detta innebär att jag som kreatör förutsätter att målgruppen kan koppla det de ser till tidigare kunskap, det Kendeou et.al (2019) kallar för elaborative inferences.
4.5.4 Manér
Illustrationernas manér sattes efter genomförda bildanalyser (4.2 och 4.3) och intervju men Katarina Blomqvist på Natur & Kultur (4.1). Resultaten gav tydliga riktlinjer i bildskapandet. En viktig aspekt i val av manér och färgpalett är att den stil som valts bör stämma överens med den kontext där illustrationen ska agera. Manéret i samtliga analysobjekt hade en analog känsla med olika nivåer av skissartade linjer och mer eller mindre tydlig användning av akvarell; detta var ledord i bildskapandet avseende manér. Dock har inte studien som mål att efterbilda den stil som använts av bokens illustratörer. Det finns en viktig distinktion mellan begreppen att härma och inspireras av. SO-boken är
illustrerad av Jens Ahlbom och Tor Morisse, och likt alla illustratörer har de sin nisch och expertis inom särskilda områden. I denna studie är det relevant att jag ser till min expertis inom informationsdesign och informativ illustration för att göra väl övervägda beslut i hur manéret i relation till kontext och narrativ spelas ut i dessa illustrationer.
Det tre illustrationerna har utförts i samma manér för att ha en
överensstämmande färgpalett och inte distrahera från studien i narrativ.Valt manér är likt det identifierat; akvarell i löst skissartad stil. Färgvalen för
samtliga illustrationer följer analysresultat – en harmonisk och positiv färgpalett med många färger.
4.6 Resultat av utprovning mot sakkunniga
Utprovningen mot sakkunniga (som beskriven under 3.3.1 Utprovning mot
sakkunniga) bidrog med många värdefulla insikter och det konstaterades att
