Upprepad läsning och dess effek för elevens avkodningsförmåga och läshastighet : - En kvantitativ och kvalitativ studie för årskurs 4-6

(1)

Upprepad läsning och dess effekt för

elevens avkodningsförmåga och läshastighet

- En kvantitativ och kvalitativ studie för årskurs 4–6

Sofie Eriksson

Examensarbete 15 högskolepoäng Inom VAL

Lärarutbildningen Vårterminen 2020

Handledare: Rebecka Florin Sädbom Examinator: Johan Bäcklund

(2)

HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH Examensarbete

KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL

Högskolan i Jönköping Lärarutbildningen

Vårterminen 2020

SAMMANFATTNING

Sofie Eriksson

UPPREPAD LÄSNING OCH DESS EFFEKT FÖR ELEVENS AVKODNINGSFÖRMÅGA OCH LÄSHASTIGHET

- En kvantitativ och kvalitativ studie för årskurs 4–6

Antal sidor: 37

Syftet med arbetet var att studera effekten av intensivläsningsmetoden upprepad läsning och dess effekt för elevens avkodningsförmåga och läshastighet. Frågeställningarna studien utgått från är följande:

Hur kan intensivläsning utveckla elevernas avkodningsförmåga och därav öka elevernas läshastighet?

Vilket resultat ger intensivläsningsmetoden för elevernas läshastighet? Hur upplever eleverna intensivläsningsmetoden?

För att få svar på ovanstående frågor genomfördes en intensivläsningsperiod med 8 elever från grundskolans årskurs 4–6. Intensivläsningsperioden omfattades av 10 enskilda träffar mellan pedagog och eleverna i interventionsgruppen. Utöver dessa elever fanns även en kontrollgrupp på 8 elever som endast genomförde två kvantitativa test. I resultatet av undersökningen visade alla elever i interventionsgruppen förbättrade resultat vid det avslutande ordavkodningstestet till skillnad från kontrollgruppen där resultatet var mer spritt. Genom kvalitativa intervjuer beskrev eleverna deras uppfattning av intensivläsningsmetoden. Genomgående märkte eleverna i interventionsgruppen positiva resultat.

Sökord: Upprepad läsning, intensivläsning, läsning, avkodningsförmåga, läshastighet

Postadress Gatuadress Telefon Fax

Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585

och Kommunikation (HLK) Box 1026

(3)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1 2. Bakgrund ... 3 2.1. Språklig medvetenhet ... 3 2.2. Läsundervisning... 4 2.3. Avkodningsförmåga... 4 2.4. Upprepad läsning ... 5

2.5. Motivation till läsning ... 5

2.6. Läs- och skrivsvårigheter ... 6

2.7. Extra anpassningar eller särskilt stöd ... 7

2.8. Teoretiska perspektiv ... 7 3. Undersökningens syfte ... 9 4. Metod ... 10 4.1. Val av metod ... 10 4.2. Genomförande ... 11 4.3. Urval ... 12

4.4. Beskrivning av dokument i studien ... 13

4.5. Tillförlitlighet ... 13

4.6. Etiska överväganden ... 14

5. Resultat ... 15

5.1. Kontrollgruppens resultat ... 15

5.2. Interventionsgruppens resultat ... 16

5.3. Interventionsgruppens individuella resultat ... 16

6. Diskussion ... 29 6.1. Resultatdiskussion ... 29 6.2. Metoddiskussion ... 31 6.3. Sammanfattning... 32 6.4. Vidare forskning ... 32 7. Referenser ... 33

(4)

1

1. Inledning

Som lärare i mellanstadiet märker jag att elever har olika inställning till läsning. Vissa elever är riktiga bokslukare som glatt läser varje dag, medan andra helst inte ens vill titta åt en bok. De eleverna kan tycka att läsning är svårt, tråkigt eller onödigt. I nästintill alla elevgrupper ser vi dessa olika elevtyper, de som älskar att läsa – och de som hatar att läsa.

Studien kommer inrikta sig på årskurs 4–6, men elevernas inställning till läsning kan följa med eleverna vidare i sin utbildning om den inte tas i beaktning. Eleverna kan ha en bakomliggande läs- och skrivsvårighet vilket kan kräva särskilt stöd, eller möjligen har denna svårighet inte hunnit visa sig än, utan svårigheten yttrar sig eventuellt i högstadiet då högre krav ställs på eleven. Läsförmågan är uppdelad i flera olika delar, såsom läsförståelse, ordavkodning och läsflyt vilka alla samverkar med varandra vid all form av läsning (Skolverket, 2016). Studien har främst riktat in sig på ordavkodningen och dess betydelse för läsupplevelsen. Avkodningsförmågan påverkar också elevens läsflyt men också hur snabbt eleven kan läsa en text. I kunskapskraven för svenska i årskurs 3 (Skolverket, 2018) är läsflyt ett av målen som ska uppnås, vilket gör att det förväntas finnas ett relativt gott läsflyt för elever i årskurs 4–6. Många elever kämpar tyvärr fortfarande med sitt läsflyt i mellanstadiet och det påverkar deras förståelse och attityd till läsning (Andersson & Borgh Westin, 2019). Flera av de elever som tidigt visar missnöje vid läsning är ofta inte utpräglat goda läsare. Eleverna kan ha problem med någon av de olika läsförmågorna som påverkar eleven på olika sätt. Språket har en betydande roll i skolans värld. Gibbons (2016) menar att ett språkutvecklande arbetssätt främjar alla skolans ämnen, både språkämnen så som svenska och engelska likväl som andra teoretiska ämnen som samhälls- och naturorienterande ämnen. Därför bör elever som ger uttryck av att läsningen är svår eller tråkig uppmärksammas av läraren och ges möjlighet att förbättra sin läsförmåga. Styrdokumenten och kursplanerna säger att pedagogen ska ta hänsyn till varje elevs behov och förutsättningar (Skolverket, 2018), därför ska elever med en outvecklad läs- och skrivförmåga erbjudas stöd. Skolan ska också stärka elevernas vilja till att lära samt utveckla deras tillit till den egna förmågan. Skolverket (2016) lägger stor vikt vid läsförståelsens betydelse för elevens kunskapsinhämtning och menar följande:

Läsförståelsen påverkar möjligheterna att tillägna sig kunskaper i alla skolämnen genom hela skoltiden. Redan under de första skolåren behöver eleverna få möjlighet att utveckla en djupare förståelse för olika typer av texter. (Skolverket, 2016, s. 3)

(5)

2 Min hypotes som grundades av egna erfarenheter inför studien var att ett gott läsflyt genom en effektivare avkodningsförmåga och ökad läshastighet, gynnar elevens motivation till läsning samt förbättrar elevens läsförståelse. Eleven kan fokusera på innebörden av orden som läses istället för att energin ska ägnas åt att avkoda orden i texten.

Grunden till studien ligger i åtta elever från årskurs 4–6. De har genomfört en intensivläsningsperiod med intensivläsningsmetoden upprepad läsning. Ett vidare syfte med studien är att undersöka om en förbättrad avkodningsförmåga kan göra att elevernas motivation ökar lusten till läsning, samt om det ger några övriga positiva effekter så som en ökad läshastighet, färre felläsningar, ett bättre läsflyt eller liknande.

(6)

3

2. Bakgrund

I följande kapitel ges först en definition av språklig medvetenhet och vilka fördelar en god språklig medvetenhet kan ge. I avsnittet finns även information kring skolans roll gällande inkludering trots läs- och skrivsvårigheter eller dyslexi. Vidare följer en beskrivning över läsmetoden upprepad läsning som är den intensivläsningsmetod studien utgår från. I kapitlet sker även ett klargörande av olika begrepp som är framträdande i studiens syfte och för studiens resultat.

2.1. Språklig medvetenhet

Språket har tre huvudfunktioner, den kommunikativa, den kognitiva samt den sociala funktionen. Den kommunikativa funktionen inom läsningen har sitt syfte i att förstå det som vill förmedlas i texten. Förstår läsaren det den läser? Den kognitiva förmågan menar att språket är ett redskap för tänkandet, där människan använder språket för att sortera och klassificera händelser och företeelser i sin omvärld samt sammanfatta upplevelser och erfarenheter. Den sociala funktionen i språket är ett redskap för att markera identitet. Detta märks tydligast inom talspråket, men skriftspråket har samma funktioner där det på olika sätt kan framgå inom olika genrer med ord och uttryck (Josephson et al., 1990).

En god språklig medvetenhet gör att läsaren läser allt mer aktivt. En god läsare har strategier för att lösa problem som kan uppstå i läsningen och hen är även medveten om att olika texttyper kräver olika strategier för att nå en förståelse. En god, aktiv läsare kan börja med att skumläsa texten för att därefter läsa igenom den igen och fokusera på det mest väsentliga. Detta är något en ovan läsare kan få svårigheter med då de ofta har problem med att interferera, det vill säga att läsa mellan och bortom raderna (Reichenberg, 2008). För att uppnå en förståelse av en text krävs tre olika typer av kunskaper som läsaren tar hjälp av. Gibbons (2016) benämner dessa kunskaper som semantisk kunskap, vilket innebär kunskap om världen och textens fält, syntaktisk kunskap, kunskap om språkets struktur samt grafematisk kunskap vilket innebär kunskap om sambandet ljud – bokstav. I det dagliga livet använder sig läsare dessa tre kunskaper samtidigt. En god läsare använder sig av olika kunskaper beroende av sin förförståelse om ämnet. Om svårigheter finns i att behärska språket finns det ingen garanti för att en förståelse av den lästa texten är möjlig och även en förutsägelse om vad som kan hända härnäst i texten är svår att ge uttryck för. Förförståelse är en viktig del i att utvecklas framåt. I förförståelsen härleds även språksystemet.

(7)

4 2.2. Läsundervisning

En skola för alla syftar till att alla elever ska ha rätt till en likvärdig utbildning (Andersson & Leffler, 2017). Alla elever ska därför inkluderas i undervisningen och det är något som ställer stora krav på pedagoger. Undervisningen ska vara formad efter elevens individuella förutsättningar och behov (Skolverket, 2018). Skrivning och läsning är de språkliga aktiviteter elever arbetar med främst inne i klassrummen kanske mer än det talade språket. Ett utvecklat språk är ett krav för att kunna fungera i vardagen och för att nå en högre akademisk nivå (Sukhram & Monda-Amaya, 2017). Språket fyller en stor roll i lärprocessen och är ofta en viktig del i undervisningen. Läsförmågan utvecklas och befästs endast om man läser texter som är på gränsen till den egna förmågan. Detta ställer höga krav på pedagogerna för att väcka elevens lust och motivation för att läsa olika texttyper och genrer. Vissa av skolans metoder för att ge en ökad läsförståelse kan därför innebära svårigheter i att nå önskade resultat. Många lässatsningar tycks fokusera på kvantitet istället för kvalitet i form av diskussioner och reflektioner kring det som har lästs. Elever kan likväl vara bokslukare som läser bok efter bok, men som alltid väljer böcker inom samma genre för att inte stöta på läsmotstånd (Reichenberg, 2008).

2.3. Avkodningsförmåga

Avkodningsförmågan innebär att läsaren är en ”kodknäckare”, vilket medför att läsaren kan avkoda texten medan den läser. Avkodningen betyder att läsaren kan urskilja de svenska språkljuden och kan relatera till hur ljuden skrivs ut i ord och text. Alfabetet och skrivriktning är bekant för läsaren (Gibbons, 2016). Att läsa en liten stund varje dag gynnar elevens avkodningsförmåga. Avkodningen kan automatiseras och när detta skett frigörs flera kognitiva resurser som eleven istället kan använda till att förstå de avkodade orden. Först efter att avkodningen har automatiserats kan eleven nå en fördjupad läsförståelse (Reichenberg, 2008). Elever som läser långsamt eller med svårighet ljudar ofta varje bokstav, ord för ord i en mening. Detta gör att förståelsen för betydelsen i meningen kan gå förlorad. Även om det är viktigt att kunna ljuda, att kunna koden, så ska detta inte läras ut i ett sammanhang som saknar mening. Genom att endast avkoda orden kan elevens förmåga i läsningen begränsas. Ofta har eleverna tidigare ofta matats med övningar på de fonetiska instruktionerna, vilket som Gibbons (2016) menar inte nödvändigtvis är det de behöver utveckla. Enligt Gibbons (2016) krävs stöttning krävs istället på förståelse och betydelse. Ljud och bokstäver är abstrakta begrepp för en ovan eller svag läsare. Eleven behöver alltså gå vidare från avkodningsstadiet för att kunna fokusera på textens innehåll.

(8)

5 Enligt Powell och Blake (2018) behöver läsaren automatisera avkodningen för att skapa (för läsaren) begripliga ord och koppla ihop dessa medan man läser. Därför måste läsare inte bara kunna avkoda, utan också kunna koppla samman ord för att skapa en läsförståelse. Genom att läsflytet ökar kan de kognitiva resurserna användas för att öka läsförståelsen i jämförelse med en läsare som saknar läsflyt vars kognitiva resurser hindras att lära sig nya saker. Detta då dessa resurser är upptagna av att avkoda bokstäver till ord. Ringström (2010) menar att så länge avkodningen är osäker uppnår inte eleven någon självständig läsförståelse.

2.4. Upprepad läsning

Upprepad läsning är en intensivläsningsmetod som innebär att eleven läser samma text flera gånger. Den upprepade läsningen passar alla svaga läsare, även för elever i lässvårigheter (Hammerschmidt-Snidarich et al., 2018). Läsningen sker tillsammans med en vuxen. Syftet med att läsa texten flera gånger är att öka ordavkodningen samt öka läshastigheten. Detta kan främja ordigenkänningen och elevens läsförståelse förbättras vilket i sin tur leder till att eleven får mer flyt i läsningen och kommer därför successivt bli en allt bättre läsare. Samma text bör inte läsas mer än 3–4 gånger, annars riskerar eleven att lära sig texten utantill. Om fler tillfällen än så krävs är texten troligtvis för svår. Texten ska vara på en nivå att eleven kan läsa ungefär 80% av orden utan att behöva ljuda första gången (Brönmark & Pedersen, 2017).

Upprepad läsning ger eleven kontroll över läsprocessen då de på ett meningsfullt sätt genom att öka sin förståelse över textens innehåll och betydelse. Genom att diskutera innehållet i texten tillsammans med att ge feedback på elevens läsning ökar avkodningsförmågan och läsförståelsen (Sukhram & Monda-Amaya, 2017). Med metoden upprepad läsning ingår även att tydliggöra och synliggöra elevens framsteg genom att använda sig av staplar som visar elevens tid och felläsningar. Det främsta syftet med att visa elevens resultat och diskutera detta är att eleven ska se att det går att bli bättre på att läsa vilket förhoppningsvis leder till en ökad motivation till läsning (Andersson & Borgh Westin, 2019).

2.5. Motivation till läsning

Forskning visar att läs- och skrivutvecklingen ofta kopplas ihop med motivation och självförtroende. Nilsson och Jacobsson (2011) beskriver att ett gott självförtroende kan ge en ytterligare motivation för att bli en god läsare, medan ett dåligt självförtroende kan ge motsatt effekt. Det blir en nedåtgående spiral för de elever som har en långsam läs- och skrivutveckling vilket gör att eleven blir allt mer negativ och upplever misslyckanden vid situationer som innebär läsning. Detta leder i sin tur vidare till att eleven undviker att läsa vilket gör att eleven

(9)

6 tränar mindre på sin läsförmåga i jämförelse med de elever som har en tilltro till sin förmåga som läser allt mer. Risken finns att eleven får ett allt sämre självförtroende och en skör självbild om läs- och skrivsvårigheter finns. Eleverna har en vilja att komma framåt, vilket också sätter dem i en svår sits då de riskerar att misslyckas. Eleverna utmanar detta i sin vilja att bli bättre läsare och skrivare (Johansson, 2015).

2.6. Läs- och skrivsvårigheter

Vid läs- och skrivsvårigheter ska stöd sättas in. En sen diagnos kan innebära att eleven får försämrat självförtroende om stöd inte sätts in. Desto tidigare ett stöd sätts in i undervisningen kan eleven själv bli medveten om sin inlärningsprocess och allt mer ta ansvar över sin inlärning (Johansson, 2015). Skollagen (2010:800) förtydligar att alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som krävs utefter sina egna förutsättningar, vilket betyder att eleverna ska ges möjlighet att utvecklas så långt som möjligt. Skolan har ett ansvar i att möta elever som har lätt för sig i skolan, och de som har svårare att nå målen för sin utbildning. Läraren måste ta ansvar över att se vilka behov och förutsättningar varje elev har för att lyckas i skolan. För elever med funktionsnedsättningar ska skolan sträva efter att uppväga skillnader i elevernas förutsättningar. Undervisningen ska anpassas så att funktionsnedsättningens konsekvenser motverkas. Detta gäller i hela undervisningsprocessen, från planering av lokaler till kunskapsbedömning, betygsättning, uppföljning och dokumentation. Om en elev har läs- och skrivsvårigheter kan kompensatoriska hjälpmedel sättas in i ett eller flera ämnen (Skolverket, 2014).

Dyslexi är en undergrupp av läs- och skrivsvårigheter som innebär att eleven har problem i sin avkodningsförmåga. Eleven har problem med den fonologiska medvetenheten vilket gör att ljudsystemet i språket skapar problem. Eleven bör därför ges möjlighet att skapa en medvetenhet i språkets ljudsystem (Nilsson & Jacobsson, 2011). Dyslexi är däremot inte den enda läs- och skrivsvårigheten. Läs- och skrivsvårigheter kan yttra sig på olika sätt och ha olika orsaker. Nilsson och Jacobsson (2011) menar att det är angeläget att så tidigt som möjligt identifiera eleverna som ligger i riskzonen för att utveckla svårigheter och skyndsamt kartlägga och utreda vilka svårigheter det kan handla om. Det är viktigt att undersöka när svårigheterna uppstår för att veta vilka stödinsatser som bör sättas in (Skolverket, 2014). Forskning visar att ett samarbete mellan hem, skola och elev är främjande för skolgången. Eleven ska ges möjlighet att uttrycka sina åsikter gällande skolan.

(10)

7 2.7. Extra anpassningar eller särskilt stöd

Alla elever ska ha rätt till att nå så långt i sin kunskapsutveckling som möjligt och undervisningen ska därför anpassas utefter elevernas behov och förutsättningar. Sådana anpassningar kan innebära extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning (Andersson & Leffler, 2017). Skolinspektionen (2010) rekommenderar att anpassningarna är ett ämnesövergripande arbete som kan gynna elever med läs- och skrivsvårigheter genom ett språkfrämjande arbete vilket kan leda till en allt högre måluppfyllelse.

Extra anpassningar innebär att den ordinarie undervisningen anpassas på ett sätt som ska göra undervisningen mer tillgänglig för eleven i behov av anpassningen. Om de extra anpassningarna inte har gett önskat resultat ska rektor skyndsamt se till att utredning om behov av särskilt stöd finns. Skolan bör ha en tydlig rutin för hur arbete med särskilt stöd utreds och genomförs. Syftet med en utredning är att lärarna tillsammans med elevhälsan ska få ett underlag för att kunna bedöma elevens skolsituation och för att se vilka svårigheter som finns för eleven samt när dessa svårigheter uppstår. Kartläggningen sker både på skol-, grupp- och individnivå. När kartläggningen är klar är det rektors ansvar att stödinsatser sätts in. Stödinsatserna kan vara enskild undervisning, undervisning i särskild undervisningsgrupp, anpassad studiegång eller regelbundna specialpedagogiska insatser (Skolverket, 2014). Då metoden i studien kan klassificeras som en extra anpassning inom ramen för ordinarie undervisning rekommenderar Skolinspektionen (2011:8) att detta bör dokumenteras i elevernas individuella utbildningsplan (IUP), eller elevakt.

2.8.Teoretiska perspektiv

Studien har sin utgångspunkt i den sociokulturella teorin. Den går ut på att ett lärande alltid sker i en kontext, i ett sammanhang (Nilholm, 2016). Teorin har sitt ursprung från Vygotskij från tidigt 1900-tal (Imsen, 2006), även om vi främst tänker på Säljös tolkning (Nilholm, 2016). Vygotskij menade att människan ständigt är under utveckling vilket innebär att människan alltid har möjlighet att tillämpa approprierade kunskaper i olika situationer (Säljö, 2011). Appropriering är ett centralt begrepp inom den sociokulturella teorin vilket betyder att en person lär sig bruka och bli bekant med olika redskap och förstår hur de kan användas.

Människan lär sig skriva, läsa och uttrycka sig på olika sätt. Språket är i den sociokulturella teorin under ständig förändring och ett utvecklingsbart teckensystem som tillsammans med

(11)

8 andra uttrycksformer samarbetar på olika sätt (Säljö, 2011). Språket kan exempelvis samspela med både bild, kroppsspråk, talat och skrivet språk utan att hamna i konflikter eller motsättningar. Vygotskij menar att språket, kommunikation med främst det verbala språket, är det som formar våra högre funktioner. Till de högre funktionerna räknas de som har att göra med tänkande, förmågan att minnas, fantasi och estetiska uttryckssätt. Det sociokulturella perspektivet är inte knutet till en speciell skola eller pedagogik utan handlar istället om att kunna förverkligas inom de normala förutsättningarna som finns för en skola (Säljö, 2011). Den sociokulturella teorin grundar sig i att lärande inte sker enbart i någons huvud utan äger rum i sociala sammanhang, interaktioner, mellan personer och en kontext (Hirsh, 2017). I skolans värld sker lärandet i en undervisningskontext där hela sammanhanget ger ett lärande. Till detta räknas bland annat läromedel, material, fysisk miljö och relationer. Hirsh (2017) menar att för att ge eleven möjlighet att lära krävs det att söka förklaringar i undervisningskontexten och inte bara hos eleven. När vi förstått att hela undervisningskontexten har betydelse för elevens lärande kan vi börja fundera över hur undervisningen ska organiseras för att ge eleven optimala möjligheter att lära.

(12)

9

3. Undersökningens syfte

Syftet med studien är att granska en modell av lästräning, upprepad läsning, och få kunskap om elevernas uppfattning om metoden samt dess effekt för läsinlärningen.

Studien kommer utgå från följande frågeställningar:

• Hur kan intensivläsning utveckla elevernas avkodningsförmåga och därav öka elevernas läshastighet?

• Vilket resultat ger intensivläsningsmetoden för elevernas läshastighet? • Hur upplever eleverna intensivläsningsmetoden?

(13)

10

4. Metod

Kapitlet inleds med en presentation av samverkan mellan studiens olika aktörer, både elev, ordinarie pedagog, specialpedagog och rektor. Därefter kommer arbetsgången presenteras med en beskrivning av upprepad läsning, genomförande, urval, etiska aspekter och studiens tillförlitlighet.

4.1. Val av metod

Studien har utgått från modellen Lesson Study med inslag av semistrukturerade intervjuer. Lesson Study är en modell som verkar undervisningsutvecklande. I modellen samverkar flera lärare tillsammans för att samla in data, analysera och utveckla undervisningen framåt (Hirsh, 2017). Modellen är cyklisk och inleds med en målformulering. I denna studie härleddes målet till att förbättra elevers avkodningsförmåga och läshastighet. Nedan visas en figur som presenterar modellens olika steg.

(Hirsh, 2017, s. 88)

I studien samverkade jag, som håller i studien, tillsammans med undervisande lärare samt specialpedagog och rektor, även om jag har genomfört all lästräning med eleverna. Intervjuerna hade som syftade till att göra eleverna delaktiga och inflytelserika i sin utbildning. Klerfelt (2016) menar att eleverna genom att vara aktiva i studien kan hjälpa processen framåt. En dialog mellan pedagog och elev är nödvändig för att skapa förståelse. Huvudsyftet med undersökningen var att sätta elevernas lärande i fokus, genom en systematisk undersökning i form av Timperleys (2013) cykel för det professionella lärandet, se figur på nästa sida.

Formulera mål Planera lektion Undervisa, observera och analysera Revidera och undervisa igen Reflektera och dela resultat

(14)

11 (Timperley, 2013, s. 45)

4.2. Genomförande

Till en början genomfördes ett urval i samråd med rektor, specialpedagog samt ordinarie undervisande lärare. Eleverna i interventionsgruppen har under studien deltagit i sin ordinarie undervisning samt erbjudits intensivläsning med pedagog enligt intensivläsningsmodellens arbetsprogram. De utvalda eleverna i interventionsgruppen tillfrågades och hembrev med en beskrivning av studien, metoden och studiens syfte skickades ut till vårdnadshavare. Efter ett skriftligt godkännande från vårdnadshavare påbörjades en inledande intervju med varje elev. Där undersöktes elevens inställning till läsning samt vad eleverna upplevde att inställningen berodde på.

Ett kvantitativt test genomfördes inför uppstarten av intensivläsningsperioden. Eleverna fick genomföra ett H4-test, se bilaga, där avkodningsförmågan mäts genom att mäta antalet ord eleven läser under en minut. Datan sparades och används som en jämförelse efter avslutad läsperiod då ytterligare ett H4-test genomfördes. Eleverna i interventionsgruppen har mellan H4-testen fått undervisning med hjälp av intensivläsningsmetoden upprepad läsning ett tillfälle om dagen under åtta separata tillfällen för att undersöka om intensivläsningsmetoden kunde utveckla elevens avkodning och läshastighet. Resultaten under lästillfällena har antecknats i kvantitativa tabeller där tid och antal ord nedtecknats. Efter avslutad intensivläsningsperiod intervjuades eleverna ytterligare en gång för att undersöka deras subjektiva åsikter kring metoden de testat. Utöver eleverna som genomfört intensivläsningen har en kontrollgrupp funnits som inte har intensivläst med pedagog för att säkerställa vilken del i undervisningen

Elevernas behov Lärarnas undersökningar Kunskaper/ färdigheter Elevernas möjligheter Kontroll av resultat

(15)

12 som ger resultat. Kontrollgruppen är slumpmässigt utvalda elever från samma klasser där interventionseleverna ingår.

Den kvalitativa undersökningen i studien har varit elevens förståelse av texten de har läst samt samtal om hur eleven har upplevt intensivläsningsmetoden. Gällande läsningen har svåra ord och begrepp i texterna som eleven läst beskrivits för att skapa en förförståelse för eleven. Efter varje text har handlingen diskuterats för att skapa förståelse för det eleven har läst. En kvalitativ innehållsanalys av elevernas uppfattning av intensivläsningsmetoden har genomförts för att se samband och likheter mellan elevernas upplevelser. Vad har eleverna tyckt varit positivt och vad kan förbättras? Märker eleverna någon effekt?

4.3. Urval

I studien har elever med kända läs- och skrivsvårigheter prioriteras i samråd med rektor, specialpedagog och speciallärare. Elevgruppen bestod av åtta elever i årskurs 4–6. Eleverna har gett uttryck av att inte vilja läsa och tycker att det är trist och svårt. Flera av dessa elever har kända läs- och skrivsvårigheter men få av eleverna har deltagit i en riktad insats med någon intensivläsningsmetod tidigare. Ingen av dem har genomfört metoden upprepad läsning tidigare. Ingen annan intensivläsningsmetod pågick under tiden för studien. Syftet med urvalet var att göra det så representativt som möjligt (Hirsh, 2017). Urvalet skedde från flera årskurser istället för en klass i syfte att säkerställa att det är intensivläsningsmetoden som ger resultatet, inte den ordinarie undervisningen som eleverna får under lektionstid.

Anledningen till att just dessa elever valdes ut är framför allt av att jag gjort ett bekvämlighetsurval med snöbollseffekt (Bryman, 2011). Eleverna går på en skola i kommunen där jag arbetar – dock inte i de klasser där jag undervisar. Syftet med att inte utföra studien på de elever jag redan undervisar är för att vår relation inte är jämställd på samma sätt då jag är mina elevers betygsättande lärare och de tror att de förväntas prestera på en viss nivå för att det inte ska påverka deras betyg.

Flera av eleverna i studien har genomfört en LOGOS-utredning, med varierande resultat. En LOGOS-utredning är ett databaserat test som kartlägger elevens läs- och skrivförmåga. Detta test utförs av en utbildad testledare. Eleverna i denna studie har genomfört detta med

(16)

13 specialpedagog. Eleverna undervisas av samma lärare i både engelska och svenska. Läraren är legitimerad och har mångårig yrkeserfarenhet.

Eleverna kodas i studien utefter vilken grupp de tillhör, antingen interventionsgruppen som lästränar där eleverna benämns med ett I vilket står för interventionsgrupp framför sitt nummer, elev ett i interventionsgruppen benämns alltså som I1. Eleverna i kontrollgruppen får istället ett K vilket står för kontrollgrupp, framför sitt nummer och benämns som K1, K2 och så vidare.

4.4.Beskrivning av dokument i studien

Dokumenten som används i studien är ett H4-test. Det är ett dokument där man mäter antalet ord en elev läser på en minut. H4-testet används i flera olika intensivläsningsmetoder och är standardiserat för olika åldrar och graderat enligt Stanineskalan vilket är en niogradig skala som mäter resultatet av en testgrupp. Man kan jämföra skalan med en normalfördelningskurva. Beroende på elevens kön skiljer det sig åt hur många ord eleven förväntas läsa (Gustafsson, 2009). Till exempel förväntas en flicka på vårterminen i årskurs 4 kunna läsa 93 ord på en minut och en pojke på vårterminen i årskurs 4 förväntas kunna läsa 78 ord på en minut.

H4-testet består av ett dokument med 153 olika ord. Till en början består orden endast av två bokstäver (så, is, av, med flera) men allt eftersom ökar svårighetsgraden och antalet bokstäver i orden. Eleven läser orden högt för läraren som antecknar elevens felläsningar samt hur långt eleven har hunnit läsa under en minut.

Utöver H4-testet finns korta texter, främst skönlitterära fabler eller berättelser. Alla dokument skrivs ut i pappersform vilket används under lästillfällena. Både elev och pedagog har likadana dokument och delar inte på samma papper på grund av att pedagog ska kunna anteckna felläsningar och annan data på sitt dokument All data sammanställs i en tabell per elev för att kunna analysera progression och utveckling. Tabellen för antalet lästa ord och vilken tid eleven läst synliggörs för eleven under lästillfällena.

4.5. Tillförlitlighet

För att öka studiens tillförlitlighet utsåg ordinarie undervisande pedagog ett antal elever till en kontrollgrupp. Dessa elever genomförde ett H4-test vid studiens början och vid studiens avslut. Eleverna i kontrollgruppen har inte genomfört någon form av intensivläsning under studiens

(17)

14 gång men har deltagit i ordinarie klassundervisning. Syftet med kontrollgruppen var att se vilken insats som gett resultat, den ordinarie klassrumsundervisningen eller den extra anpassningen genom intensivläsningsmetoden. Backman (2016) menar att en kontrollgrupp kan eliminera ovidkommande variabler vilket gör studien mer tillförlitlig.

4.6. Etiska överväganden

Enligt Vetenskapsrådet (2017) ska all form av forskning ske enligt god forsknings sed. Det innebär att kravet på ett individskydd ska vara uppfyllt i studien. I studien innebar det att alla elever som deltog i studien gjorde det med lov från vårdnadshavare då eleverna ännu är omyndiga. Några veckor innan studiens början skickades informationsbrev hem för vårdnadshavare att begrunda om de ville att deras barn skulle delta eller inte. Vårdnadshavare gavs möjlighet att ställa frågor och få en djupare presentation av studien innan den påbörjades. Skriftlig bekräftelse på deltagande krävdes för att delta.

Skolan omfattas av sekretess och således råder tystnadsplikt gällande elevernas individuella resultat, de är därför anonymiserade i rapporten. Alla insamlade data görs på avidentifierade dokument där anteckningar över progressionen förs. Alla dokument kommer att förstöras efter avslutad kurs.

(18)

15

5. Resultat

Kapitlet inleds av kontrollgruppens resultat på H4-testen och följs av de interventionsgruppens sammanlagda resultat på H4-testen. Därefter presenteras elevernas individuella resultat som visas både med hjälp av tabeller där antalet ord eleven läst samt elevernas tankar om läsning och intensivläsningsmetoden upprepad läsning, både inför intensivläsningsperioden samt vid dess avslutande.

5.1. Kontrollgruppens resultat

Kontrollgruppen har endast genomfört två H4-test, ett vid studiens början och ett vid studiens avslut. Eleverna har inte genomfört någon lästräning utöver den som utförts i klassrummet av alla elever men ingen intensivläsning har pågått för dessa elever under studiens gång. Eleverna är från samma klasser som eleverna som genomgått intensivläsningen i interventionsgruppen. Bland dessa elever i kontrollgruppen har några utredda läs- och skrivsvårigheter och i gruppen finns även elever utan svårigheter. Eleverna presterar på olika nivå i sin läsförmåga där några är goda läsare, andra lästränar i perioder med hjälp av ordlistor.

Tabell 1 H-4 test vid studiens början och slut, kontrollgrupp

Elev Årskurs Utgångsläge, ord lästa på 1 minut Avslutning, ord lästa på 1 minut K1 Åk 4 75 korrekt lästa ord. 75 korrekt lästa ord.

K2 Åk 4 106 korrekt lästa ord. 108 korrekt lästa ord.

K4 Åk 5 99 korrekt lästa ord. 107 korrekt lästa ord.*

*K4, läste vid det första tillfället utan läsglasögon. Vid det andra tillfället hade eleven läsglasögon vilket kan ha påverkat resultatet.

Resultatet som går att utläsa med hjälp av de båda avkodningstesterna är att en elev, K4, har nått ett tydligt förbättrat resultat i jämförelse med utgångsläget. Även elev K2, K3 och K8 har förbättrat sina resultat med en ökning av två ord. Resterande elever har inte förändrat sina resultat alls, alternativt fått sämre resultat vid det avslutande avkodningstestet i jämförelse med det första. Eleverna har blivit testade vid samma tidpunkt båda gångerna för att om möjligt försöka få en så likvärdig testmiljö som möjligt. Testen har genomförts i samma rum vid båda tillfällena.

(19)

16 5.2. Interventionsgruppens resultat

Men hjälp av intensivläsningsmetoden upprepad läsning har samtliga elever har gjort en positiv utveckling i sin avkodningsförmåga och läshastighet. Eleverna har haft olika utgångsläge där några elever har nått längre i sin ordavkodning än andra elever i studien – men alla har läst fler ord vid det avslutande H4-testet i jämförelse med den avstämning som genomfördes vid studiens start.

Tabell 2 H-4 test vid studiens början och slut, interventionsgrupp

Elev Årskurs Utgångsläge, ord lästa på 1 minut Avslutning, ord lästa på 1 minut I1 Åk 4 51 korrekt lästa ord. 60 korrekt lästa ord.

I2 Åk 4 32 korrekt lästa ord. 39 korrekt lästa ord.

Om resultaten jämförs med kontrollgruppens resultat ses en markant skillnad. Här har alla elever ökad antalet lästa ord under en minut medan eleverna i kontrollgruppen hade allt mer spridda resultat. I interventionsgruppen har I3 ökat sin läshastighet och avkodning mest av alla deltagande elever i studien då hen läste tjugo ord fler vid det avslutande H4-testet i jämförelse med det testet som genomfördes vid studiens början.

5.3. Interventionsgruppens individuella resultat

I följande stycke är individuella läsresultat sammanställda i tabeller och eleverna är uppdelade. I tabellerna presenteras resultat över vilken tid eleven läst olika antal ord som funnits i texten. Elevernas upplevelser av intensivläsningsmetoden upprepad läsning presenteras och jämförs mot elevernas utgångslägen.

(20)

17 Elev I1, årskurs 4

Vid den inledande intervjun berättar I1 om sin inställning till läsning. Eleven anser sig själv läsa ganska bra. I1 berättar att hen inte tycker att läsning är den roligaste aktiviteten som finns, framförallt inte långa pass eller påtvingad läsning där hen behöver läsa mycket text.

Alltså... korta stunder går bra… max 5 minuter. Sen blir det jobbigt. Att läsa i klassrummet i skolböckerna är jobbigt när man inte vet när det är min tur att läsa. (I1)

Eleven menar att hen får ont i huvudet av att läsa mycket. Om I1 själv får välja läser hen helst kortare texter eller böcker om hästar. Ordinarie undervisande pedagog beskriver I1 som ojämn i sina studieresultat men I1 har inga utredda läs- och skrivsvårigheter då hen stundtals presterar bra på diagnoser och avstämningar.

Vid det inledande H4-testet läste I1 51 ord korrekt på en minut. Detta är under gränsvärdet som ligger på på 93 ord för flickor och 76 ord för pojkar för elever i årskurs 4. Efterföljande läspass läste I1 korta fabler och berättelser som var uppdelade i för eleven anpassade stycken. Fördelningen av antalet lästa ord och felläsningar ses i tabellen nedan.

Tabell 3 Elev I1 individuella resultat under intensivläsningen

Tillfälle Antal ord Uppläsning 1 Uppläsning 2

1 66ord 39 sekunder, 2 felläsningar 30 sekunder, 0 felläsningar 2 94 ord 58 sekunder, 1 felläsning 45 sekunder, 0 felläsningar 3 74 ord 37 sekunder, 0 felläsningar 31sekunder, 0 felläsningar 4 57 ord 27 sekunder, 0 felläsningar 22 sekunder, 0 felläsningar 5 89 ord 47 sekunder, 2 felläsningar 43 sekunder, 0 felläsningar 6 107 ord 52 sekunder, 0 felläsningar 45 sekunder, 0 felläsningar 7 112 ord 96 sekunder, 4 felläsningar 66 sekunder, 0 felläsningar 8 79 ord 42 sekunder, 0 felläsningar 31 sekunder, 0 felläsningar

Något som är ytterst framträdande är att felläsningarna har minskat avsevärt mellan första och andra gången eleven läste texten. Eleven läste inte fel någon gång vid uppläsning två i jämförelse med uppläsning ett där flera felläsningar skedde. Utöver detta visade I1 flera andra positiva aspekter då läsflytet förbättrades avsevärt då I1 inte behövde stanna upp och ljuda svåra ord. Denna förbättring kan även märkas tydligt i läshastigheten. Mellan uppläsning ett och uppläsning två skiljer sig tiden för läsning markant. Flera gånger läser eleven texten mer än fem sekunder snabbare. Vid den lite längre texten på 122 ord är tidsskillnaden 30 sekunder snabbare, vilket är oerhörda framsteg.

(21)

18 Efter intensivläsningsperioden genomfördes det avslutande H4-testet med resultatet 60 korrekt lästa ord under en minut vilket är en ökning med fem ord i jämförelse med utgångsläget. Vid avslutad läsperiod upplever I1 att hen läser snabbare än tidigare. I1 känner också att hen är allt mer noggrann i sin läsning för att inte läsa fel. Eleven berättar att läsning fortfarande inte det roligaste hen vet, men att det går bättre nu när eleven läser snabbare och utan att behöva ljuda svåra ord lika mycket. I1 tycker att lästräningen har varit bra, men det har varit tråkigt att gå ifrån praktiska ämnen så som slöjd. I1 menar att det har varit lätt att uppfatta vad som hänt i klassrummet de minuter som hen varit ute och läst vilket gör att hen inte upplever någon stress av att missa lektionstid i klassrummet.

Elev I2, årskurs 4

I2 anser sig själv inte läsa bra. Eleven berättar att hen tycker att läsning kan vara både rolig och tråkig beroende på vilken text hen ska läsa. I2 vill helst läsa spännande och korta texter.

Jag tycker att läsning är okej ibland. Är det en kort text så funkar det bättre, men en lång text som är en hel sida är jättetråkigt att läsa, då börjar jag greja med annat. Då brukar jag titta ut genom fönstret eller… rita istället. (I2)

I2 menar att korta texter är mer lättlästa och enklare att förstå till skillnad från texter med mycket innehåll och textmassa. Det leder till att eleven tappar fokus och hellre lägger sin energi på annat. Ordinarie undervisande pedagog berättar att I2 är under utredning för läs- och skrivsvårigheter då eleven inte uppnår godkänd nivå i sin läsförmåga. Utredningen är vid studiens tidpunkt ännu inte slutförd men förväntas slutföras under vårterminen.

När eleven genomförde det inledande H4-testet läste eleven 32 korrekt lästa ord på en minut, vilket är långt under det godkända målet för årskursen som är 93 ord för flickor och 76 ord för pojkar för elever i årskurs 4. I2 använde sig till stora delar med strategin att ljuda ord som hen inte kunde avkoda automatisk. Detta fortsatte I2 med under våra läspass. I tabellen presenteras I2 resultat över antalet lästa ord samt felläsningar som lästes under intensivläsningens träffar.

(22)

19 Tabell 4 Elev I2 individuella resultat under intensivläsningen

1 66 ord 92 sekunder, 7 felläsningar 88 sekunder, 3 felläsningar 2 94 ord 124 sekunder, 4 felläsningar 117 sekunder, 2 felläsningar 3 74 ord 89 sekunder, 3 felläsningar 87 sekunder, 1 felläsning 4 57 ord 63 sekunder, 2 felläsningar 40 sekunder, 1 felläsning 5 36 ord 41 sekunder, 1 felläsning 34 sekunder, 0 felläsningar 6 53 ord 32 sekunder, 1 felläsning 32 sekunder, 0 felläsningar 7 60 ord 69 sekunder, 4 felläsningar 58 sekunder, 0 felläsningar 8 74 ord 138 sekunder, 5 felläsningar 104 sekunder, 2 felläsningar

Efter intensivläsningsperioden läste I2 39 ord korrekt vid det avslutande H4-testet. Det är en förbättring med 7 ord på en minut. Eleven har under läspassen varit positiv och tyckt att det har varit roligt, men när I2 läser tar orken slut fort och det blir allt fler felläsningar i slutet av texterna som eleven läser. Det märks på I2 resultat under läspassen då kortare texter med färre ord ledde till färre felläsningar, även om de korta texterna kunde innehålla till synes svårare och längre ord. Upprepade gånger förbättrades antingen I2 sin tid eller felläsningar från uppläsning ett till uppläsning två. Vid det sjätte tillfället skedde minst förändringar avseende både tid och felläsningar medan I2 vid nästa tillfälle förbättrade både sin tid och felläsningar avsevärt. Vid avslutad lästräning upplever I2 att hen inte märker så stor skillnad på läsningen, men att hen kanske läser lite fortare. Eleven berättar att läsningen är lite roligare än förut även om det kan bli lite svårt stundtals beroende på texttyp och textmängd. I2 tycker att det har varit bra att genomföra intensivläsningen eftersom hen har lärt sig läsa bättre.

Nu när vi har tränat så vet jag hur jag kan tänka för att inte köra fast om jag kommer till ett ord jag inte förstår (I2).

I2 berättar att hen genom lästillfällena nått nya strategier att använda sig av vid lästillfällena. Detta är något som underlättar och förbättrar resultatet både vad gäller tids och antal felläsningar.

I3 berättar att hen tycker att läsning är sådär. Hen gillar inte att läsa böcker utan lyssnar hellre på ljudbok. I3 vill läsa spännande böcker, om hen måste läsa. Vid kortare lästillfällen i klassrummet, exempelvis vid genomgångar, kan eleven följa med i texten men vid längre lässtunder lyssnar I3 istället på ljudbok.

(23)

20 Ska vi bara läsa i skolböckerna typ vid en genomgång så hänger jag med där, men när vi ska läsa i bänkböckerna så brukar jag lyssna istället. (I3)

Undervisande pedagog upplever I3 som ojämn men på gång i sin läsning. I3 har utredda läs- och skrivsvårigheter och är i behov av extra anpassningar. Den anpassning som behövs är att I3 lyssnar på längre texter genom bland annat inläsningstjänst.

I3 läser vid det inledande H4-testet 55 korrekt lästa ord på en minut. Det är inte i närheten av målen för årskursen som är 100 ord för flickor och 86 ord för pojkar. I3 är ännu inte godkända resultat. I3 läste korta berättelser och fabler under intensivläsningsperioden, I3 kunde utmanas med något svårare språk än de tidigare eleverna I1 och I2 då hen var något längre fram i sin läsförståelse. I tabellen presenteras I3 resultat över antalet lästa ord och felläsningar vid läspassens olika tillfällen.

1 66 ord 63 sekunder, 2 felläsningar 40 sekunder, 1 felläsning 2 94 ord 100 sekunder, 9 felläsningar 60 sekunder, 1 felläsning 3 74 ord 43 sekunder, 2 felläsningar 38 sekunder, 1 felläsning 4 57 ord 38 sekunder, 1 felläsning 31 sekunder, 0 felläsningar 5 89 ord 46 sekunder, 2 felläsningar 46 sekunder, 0 felläsningar 6 98 ord 67 sekunder, 3 felläsningar 58 sekunder, 1 felläsning

7 68 ord 38 sekunder, 2 felläsningar 38 sekunder, 0 felläsningar, störning* 8 107 ord 69 sekunder, 1 felläsning 44 sekunder, 0 felläsningar

I3 var under lästillfällena oerhört noggrann och ambitiös. Hen uttryckte själv: ”Vad bra att du berättar var jag läser fel, det har ingen gjort förut” (I3). I3 ville veta minsta lilla felläsning för att kunna prestera bättre vid nästa uppläsning. Denna skillnad visar sig tydligast vid lästillfälle två då I3 läste texten på 100 sekunder i ett utgångsläge men till nästa uppläsning förbättrade sin tid med 40 sekunder. Utöver tidsaspekten skedde en förändring av felläsningarna som minskade från nio felläsningar vid uppläsning ett till endast en felläsning vid uppläsning två. Eleven läste vid det avslutande H4-testet 75 korrekt läst ord på en minut, vilket är en förbättring med 20 lästa ord på en minut. ”Det är så kul att kolla hur mycket snabbare jag är när jag läser texten andra gången, det går ju jättefort nu” (I3).

Efter avslutad intensivläsningsperiod upplever I3 att läsningen känns lite bättre för varje gång. Det är fortfarande svårt att läsa men eleven berättar att hen tycker att det går framåt. I3 upplever

(24)

21 att intensivläsningen har gjort det lättare för hen att läsa svårare och lite längre ord. I3 ser också att hen har blivit snabbare och tycker metoden där samma text läses flera gånger är bra. Hen förstår mer av texten andra gången hen läser den och det går också fortare. I3 berättar att det är bra att gå ifrån lektionen en liten stund för att träna på läsningen. Korta texter har varit bra och det är positivt att få hjälp med läsningen.

I4 tycker att det är tråkigt att läsa, men gillar att läsa spännande böcker med mysterier. Läsning är skit. Vad ska man göra det för? Det är skittråkigt att läsa. Det är bara jobbigt, mycket lättare om någon annan läser vad det står, då fattar jag ändå utan att behöva läsa skiten. (I4)

Undervisande pedagog berättar att I4 inte uppnår kunskapskraven. I4 har riktade insatser där hen får gå ut med resurspedagog för anpassade uppgifter och extra stöd, dock ingen intensivläsning i övrigt vid tidpunkten för studien. I vanliga fall läser I4 intensivläsning med hjälp av olika läslistor.

I4 läser vid det inledande H4-testet 44 korrekt lästa ord på en minut. Även denna elev ligger under gränsvärdet i sin avkodningsförmåga i jämförelse med årskursens riktlinjer som är 86 ord för pojkar och 100 ord för flickor. I tabellen presenteras I4 resultat över antalet lästa ord och felläsningar vid läspassens olika tillfällen.

1 66 ord 110 sekunder, 9 felläsningar 52 sekunder, 3 felläsningar 2 94 ord 117 sekunder, 9 felläsningar 95 sekunder, 2 felläsningar 3 74 ord 103 sekunder, 4 felläsningar 77 sekunder, 0 felläsningar 4 57 ord 76 sekunder, 2 felläsningar 53 sekunder, 1 felläsning 5 89 ord 120 sekunder, 4 felläsningar 111 sekunder, 1 felläsning 6 98 ord 97 sekunder, 4 felläsningar 85 sekunder, 1 felläsning 7 68 ord 78 sekunder, 4 felläsningar 69 sekunder, 1 felläsning 8 107 ord 122 sekunder, 8 felläsningar 106 sekunder, 2 felläsningar 9 99 ord 95 sekunder, 3 felläsningar 82 sekunder, 1 felläsning

I4 visar tecken på att inte orka hålla fokus längre stunder under våra läspass utan kan mitt under ett samtal om texten vi läser plötsligt börja prata om annat. Detta syns i resultaten av I4 läsning

(25)

22 då en viss förbättring syns både på tid och i antalet felläsningar som sker under lästillfällena. Eftersom I4 visade att det var svårt att hålla fokus genomförde vi ett extra lästillfälle på grund av att I4 var sjuk några dagar under intensivläsningsperioden vilket gjorde att perioden blev uppdelad i två. Tillfälle ett till fem genomfördes till en början samtidigt som resterande elever i studien, medan tillfälle sex till nio genomfördes när övriga hade avslutat intensivläsningsperioden. Vid det avslutande H4-testet läser I4 50 ord korrekt på en minut vilket är en förbättring.

Vid avslutad läsperiod upplever I4 sin läsning bättre än förut. Nu upplever I4 att hen läser fortare. Hen stannar inte upp lika ofta och förstår texten bättre. I4 tycker att det är bra att träna på att läsa fortare. Att gå ifrån lektionen har inte varit några problem. I4 berättar att ”Läsning är fortfarande trist, men det känns lättare nu när jag läser snabbare”. I4 berättar att känslan av att inte behöva stanna upp lika ofta gör att det är lättare att förstå texten. Det gör att läsningen inte upplevs fullt lika krävande som innan.

I5 tycker att det är ”dötrist” att läsa, hen läser endast frivilligt i samband med att I5 spelar datorspel. Om I5 tvingas läsa vill hen läsa spännande böcker och ger själv förslag på böcker så som Glasbarnen av Kristina Olsson.

Jag tänker inte läsa några tråkiga böcker med dig, bara så du vet. Jag gillar bara spännande böcker, typ Glasbarnen. Den har jag som bänkbok nu och den funkar, men inget tråkigt, då läser jag inte ett ord! (I5)

I5 visade till en början tydligt att hen inte ville läsa om det inte var intressanta texter som I5 själv finner lustfyllda. Undervisande pedagog beskriver I5 som en elev med diagnos. I5 har stora läs- och skrivsvårigheter som är utredda. I5 undervisas stundtals i mindre undervisningsgrupp för att få mycket stöttning av pedagog, men är i huvudsak i helklass. Andra extra anpassningar är att I5 lyssnar på längre texter med Inläsningstjänst.

Inför intensivläsningsperioden läste I5 45 ord korrekt under en minut vid H4-testet. Detta är under riktlinjerna för årskursen som är 86 ord för pojkar och 100 ord för flickor. I tabellen presenteras I5 resultat över antalet lästa ord och felläsningar vid läspassens olika tillfällen.

(26)

1 66 ord 58 sekunder, 4 felläsningar 47 sekunder, 0 felläsningar 2 94 ord 92 sekunder, 3 felläsningar 81 sekunder, 1 felläsning 3 74 ord 72 sekunder, 2 felläsningar 62 sekunder, 0 felläsningar 4 57 ord 47 sekunder, 1 felläsning 39 sekunder, 0 felläsningar 5 89 ord 89 sekunder, 4 felläsningar 69 sekunder, 2 felläsningar 6 98 ord 90 sekunder, 1 felläsning 71 sekunder, 1 felläsning 7 68 ord 61 sekunder, 1 felläsning 50 sekunder, 0 felläsningar 8 91 ord 126 sekunder, 6 felläsningar 100 sekunder, 1 felläsning

I5 är till en början motvillig till intensivläsningen och vill inte följa med ut ur klassrummet, men efter två intensivläsningstillfällen kommer hen glatt med ut för att läsa. I5 är något ojämn i sin noggrannhet vilket visar sig genom att hen läser slarvigt till en början men förbättrar läsningen när hen kommit in i texten. Vid flera av lästillfällena läser I5 betydligt bättre vid uppläsning två i jämförelse med uppläsning ett men blir stundtals väldigt medveten om klockan. Det leder till att jag gömmer tidtagaruret medan I5 läser för att hen ska sluta tävla mot sig själv vilket också kan påverka elevens noggrannhet. Vid det avslutande H4-testet läser I5 55 ord på en minut. I5 är fortfarande långt under gränsvärdet för årskursen.

Efter avslutad lästräning tycker I5 att läsning fortfarande kan vara tråkigt, framförallt om det är längre texter eller om texterna är tråkiga. Korta, spännande texter är däremot roligare nu i jämförelse med innan lästräningen. Eleven vill gärna arbeta vidare med flera av texterna och ger själv förslag på arbetsuppgifter: ”Den där texten med gläntan var ju skitspännande! Kan vi inte hitta på ett slut till den?” (I5).

I5 märker själv en stor skillnad i sin läsning. Upplevelsen är att det går mycket fortare att läsa. Hen är mer noggrann och förstår de svåra orden bättre. I5 berättar att det även har varit positivt med korta, uppdelade texter som vi lästränat med. Eleven tycker att texterna har varit lagom svåra. I5 har inte haft några svårigheter med att gå ifrån lektion för att lästräna.

(27)

24 Elev I6, årskurs 6

I6 tycker att det är mycket svårt med läsningen då hen har utredd dyslexi. Detta betonar I6 tydligt vid inledande intervju, ”Jag har dyslexi, då behöver jag lyssna på texten istället för att läsa. Annars fattar jag ingenting!”. I6 berättar vidare att hen endast läser kortare texter i samband med genomgångar i skolan, men läser inga böcker eller texter bara för nöjes skull. Undervisande pedagog berättar att många insatser görs. I6 har bland annat tillgång till iPad för att få text uppläst. Lästräning genomförs löpande då I6 läser ordlistor, dock inga löpande texter som i denna studie.

Vid det inledande H4-testet läser I6 88 korrekt på en minut. I6 är i närheten av gränsvärdet för årskursen som är 94 ord för pojkar och 104 ord för flickor. I6 är längre fram i sin läsförmåga i jämförelse med de något yngre eleverna I1, I2, och I4 vilket leder till längre texter med något mer utmanande ord. I tabellen presenteras I6 resultat över antalet lästa ord och felläsningar vid läspassens olika tillfällen.

1 66 ord 42 sekunder, 3 felläsningar 31 sekunder, 1 felläsning 2 168 ord 105 sekunder, 9 felläsningar 98 sekunder, 4 felläsningar 3 146 ord 95 sekunder, 6 felläsningar 75 sekunder, 1 felläsning 4 98 ord 46 sekunder, 2 felläsningar 43 sekunder, 0 felläsningar 5 68 ord 29 sekunder, 1 felläsning 28 sekunder, 0 felläsningar 6 116 ord 52 sekunder, 0 felläsningar 47 sekunder, 0 felläsningar 7 121 ord 1.02 minuter, 3 felläsningar 55 sekunder, 0 felläsningar 8 107 ord 43 sekunder, 2 felläsningar 39 sekunder, 0 felläsningar

I6 är genomgående väldigt jämn i sin läshastighet under alla lästillfällena. Viss förbättring visas mellan uppläsning ett och uppläsning två, men differensen är inte lika stor som för exempelvis I3. I6 förbättrar sina felläsningar mellan uppläsning ett och uppläsning två under hela studietiden. Tillfälle två sticker ut något sett till antalet felläsningar. I6 var vid det tillfället oerhört nervös då hen skulle på läkarbesök på eftermiddagen vilket kan ha påverkat resultatet. I6 upplevde själv att det var svårt att hålla fokus på uppgiften, tankarna vandrade lätt iväg.

Jag vet inte vad det är idag, nog för att bokstäverna brukar hamna huller om buller, men idag får jag inga att hänga ihop. (I6)

(28)

25 Vid det avslutande H4-testet läste I6 97 ord korrekt vilket är en förbättring med nio ord på en minut. Även vid testtillfället visar I6 på en större självsäkerhet i läsningen vilket visas genom att I6 läser noggrannare och får färre felläsningar i jämförelse med det första H4-testet.

Efter avslutad lästräning upplever I6 att läsningen har gått framåt. Hen läser med bättre flyt, även om det fortfarande är svårt på grund av dyslexin. I6 upplever denna metod bättre än den hen genomför i vanliga fall då I6 läser ordlistor.

När man bara ska läsa random ord uppifrån och ner så ger det inget! Mycket bättre att läsa texter, då fattar man fler ord även om man inte kan dem innan. (I6)

I6 tycker att samtalet kring texten och de svåra orden utvecklar läsningen. Då det är olika texter varje dag bidrar det till att I6 inte lär sig texten utantill och hen upplever att läsflytet blir bättre. I6 kommer ihåg de svåra och nya orden bättre när de nu sätts i ett sammanhang. Undervisande pedagog uttrycker efter lästräningen att eleven läsning förbättrats avsevärt och märker en positiv skillnad i elevens noggrannhet och läshastighet.

I7 har inga utredda läs- och skrivsvårigheter men ger ofta uttryck för att läsning är tråkigt. I7 berättar att om hen ändå ska läsa något måste det vara spännande, antingen spökhistorier eller något som är intressant.

Det bästa är skräckhistorier, sådär så att det nästan blir läskigt att bläddra. Då kan det vara kul att läsa, eller spännande åtminstone. Annars kan det kvitta. Att ha läsläxor i trista vanliga böcker är sämst. Fast det kan vara helt okej om vi har typ NO eller SO läxa, då kan det vara intressant för då är det typ på riktigt. (I7)

Undervisande pedagog beskriver I7 som en normalpresterande elev, som skulle behöva utveckla sin läsning något för att förbereda sig inför de allt större textmassor som kommer på högstadiet. Pedagogen tror inte att I7 har några stora svårigheter i varken sin läs- eller skrivförmåga utan tror mest att I7 börjar hamna i en anti-pluggkänsla. Detta hoppas pedagogen ska försvinna om läsningen går ännu bättre.

Inledande H4-test genererar i 100 korrekt lästa ord på en minut vilket är i närheten av antalet ord för årskursen som ligger på 94 ord för pojkar och 104 ord för flickor. Även I7 är något längre i sin läsförmåga vilket leder till texter som innehåller svårare ord och som är lite längre sett till antalet ord i jämförelse med de något yngre eleverna I1 och I2. I tabellen presenteras I7 resultat över antalet lästa ord och felläsningar vid läspassens olika tillfällen.

(29)

1 160 ord 71 sekunder, 3 felläsningar 58 sekunder, 1 felläsning 2 131 ord 61 sekunder, 1 felläsning 49 sekunder, 1 felläsning 3 89 ord 32 sekunder, 0 felläsningar 31 sekunder, 0 felläsningar 4 166 ord 66 sekunder, 0 felläsningar 59 sekunder, 0 felläsningar 5 116 ord 39 sekunder, 3 felläsningar 35 sekunder, 0 felläsningar 6 121 ord 46 sekunder, 0 felläsningar 43 sekunder, 0 felläsningar 7 167 ord 68 sekunder, 2 felläsningar 64 sekunder, 0 felläsningar 8 107 ord 38 sekunder, 0 felläsningar 34 sekunder, 0 felläsningar

I7 har varit jämn i sina resultat. Vid uppläsning två har i princip alla felläsningar försvunnit och eleven läser med ett bättre flyt och en tydligare inlevelse i texten. Tiden förbättras med några sekunder varje gång mellan uppläsning ett och två. Efter lästräningen upplever I7 att det fortfarande är lika trist att läsa. I7 ser en förbättring i läsningen då hen har blivit snabbare och upplever sig bättre än förut. Detta bekräftas av det avslutande H4-testet som visar att I7 nu läser 106 ord korrekt på en minut. Vid lästillfälle 4 presterar I7 långt bättre än så när hen läser 166 ord på 59 sekunder vid uppläsning två.

Däremot tycker I7 inte om att gå ifrån lektionerna för att lästräna. I7 blir stressad av att inte veta vad som händer i lektionssalen och är orolig över att missa roliga aktiviteter. Något förslag på när lästräningen skulle genomföras istället har I7 inte. Rasten var inget alternativ.

Äeh... Jag vill absolut inte gå ifrån lektionen om det är nått kul... Typ idrott eller slöjd... Fast jag vill inte gå på rasten heller… Så typ såhär har väl varit bra. (I7)

I7 menar att de positiva effekterna av lästräningen uppväger de negativa när hen missar lektionstid i klassen, men det är enligt I7 önskvärt att ta lektionstid från flera olika ämnen.

I8 tycker att det är långtråkigt att läsa, men har inga läs- eller skrivsvårigheter. Eleven läser helst humoristiska böcker. I8 berättar att hen inte tycker att det är svårt med läsningen och ser det som en vanlig del av skolan. I8 berättar också att hen inte läser så mycket hemma, eftersom hen vill hitta på annat.

Man måste skratta och ha kul. De bästa böckerna är typ som Bellmanhistorierna. Då kan man lägga dem på minnet och skämta med kompisarna sen, det är roligt! Men om man

(30)

27 måste läsa länge så blir det långtråkigt, då vill jag hellre skämta eller prata med kompisarna. (I8)

Undervisande pedagog beskriver I8 som något bekväm, men att kunskaperna finns. Pedagogen har inga misstankar om vare sig läs- eller skrivsvårigheter eller andra skolsvårigheter utan tror främst att eleven börjar känna sig klar i årskurs sex och vill upp till årskurs sju där det blir nya klasser och utmaningar.

Vid det inledande H4-testet läser I8 110 ord korrekt på en minut. Detta är över gränsvärdet som ligger på 94 ord för pojkar och 104 ord för flickor. I8 har kommit längre i sin läsning i jämförelse med de något yngre eleverna vilket innebär att eleven får läsa lite längre och svårare texter. I tabellen presenteras I8 resultat över antalet lästa ord och felläsningar vid läspassens olika tillfällen.

1 66 ord 28 sekunder, 0 felläsningar 24 sekunder, 0 felläsningar 2 225 ord 1,56 minuter, 3 felläsningar 1,34 minuter, 0 felläsningar 3 89 ord 35 sekunder, 1 felläsning 31 sekunder, 0 felläsningar 4 166 ord 1.07 minuter, 1 felläsning 1,09 minuter, 1 felläsning* 5 116 ord 40 sekunder, 2 felläsningar 38 sekunder, 0 felläsningar 6 121 ord 53 sekunder, 0 felläsningar 45 sekunder, 0 felläsningar 7 107 ord 42 sekunder, 0 felläsningar 37 sekunder, 0 felläsningar 8 167 ord 1.18 minuter, 1 felläsning 1.05 minuter, 0 felläsningar

*Vid tillfälle fyra läser I8 vid uppläsning två en rad i texten två gånger, det ser alltså ut som att I8 har läst två sekunder långsammare mellan uppläsning ett och uppläsning två, men istället har hen läst tio ord ytterligare, med den enda felläsningen att hen började läsa på fel rad.

Vid det första lästillfället fick I8 läsa en förhållandevis kort text, men med flera svåra innehållsord. Denna text läste hen oerhört snabbt vilket gjorde att textmassan ökades resterande tillfällen.

Vid det avslutande H4-testet läser I8 114 ord korrekt på en minut vilket är en förbättring med fyra ord i jämförelse med det inledande H4-testet. I8 är noggrann i sin läsning, gör ett fåtal felläsningar vid uppläsning ett och de få fel hen gör rättas omedelbart inför uppläsning två. Hen visar stor förståelse för texten vid våra textsamtal och vid uppläsning två läser I8 ofta med bra

(31)

28 inlevelse och goda berättaregenskaper. Detta mäts inte i studien men det visar på förbättrad läsförmåga. Vid avslutad lästräning tycker I8 fortfarande att läsning är sådär kul och inte det bästa I8 vet. Hen upplever att den egna läsningen har blivit allt bättre. I8 upplever att hen uttalar orden bättre och att hen är mer noggrann. Att gå ifrån lektionen har inte varit några problem och hen har hunnit ikapp de andra utan svårigheter.

(32)

29

6. Diskussion

I följande avsnitt kommer studiens syfte och frågeställningar diskuteras utifrån resultatet. Vidare följer en diskussion kring studiens metod samt vidare forskning presenteras. Forskningsfrågorna i studien var vilken effekt intensivläsningsmetoden upprepad läsning för elevers avkodningsförmåga och läshastighet för elever i årskurs 4–6. Syftet var att undersöka intensivläsningsmetodens effekter och ge eleverna möjlighet att berätta om hur de upplevt intensivläsningsmetoden.

6.1. Resultatdiskussion

I studien undersöktes vilka resultat en kort, intensiv intervention av upprepad läsning ger. Studien som pågick under tio tillfällen/elev tycks nå positiva resultat då det finns en skillnad mellan interventionsgruppen och kontrollgruppen. Min studie visar att interventionen ger ett bättre läsflyt genom att eleverna avkodar orden snabbare vilket leder till ökad läshastighet. Eleverna har under läspassen observerats enligt Timperleys (2013) modell. Observationerna av eleverna bör leda till kontroll av elevernas lärande. Eleverna i interventionen kontrollerades inför studien med ett inledande H4-test. Vid studiens avslut genomfördes återigen en avstämning med ett nytt H4-test. Resultaten visar att förbättring har skett i jämförelse med utgångsläget. Intensivläsningsmetoden ledde hos alla elever till ett positivt resultat på H4-testen. I genomsnitt läste eleverna i åk 4 åtta ord ytterligare efter intensivläsningsperioden, i åk 5 läste eleverna i genomsnitt tolv ord mer och för eleverna i åk 6 ökade eleverna sex ord i genomsnitt. Ingen av eleverna, oavsett årskurs, försämrade sitt resultat från test ett till test två. I jämförelse med kontrollgruppen visar detta att intensivläsningsmetoden ger effekt, avkodningen ökar vilket gör att eleven läser med högre läshastighet. Avkodningsförmågan utvecklades i rätt riktning för alla elever mellan textläsning ett till textläsning två vilket gjorde att eleven visade allt fler positiva läsförmågor utöver avkodning och läshastighet. Flera av eleverna upplevde själva att de läste med bättre inlevelse och att de allt mer kunde fokusera på innehållet istället för texten. Vid alla lästillfällen skedde en förbättring av läshastighet och ordavkodning från uppläsning ett till uppläsning två. Eleverna kunde läsa med ett allt bättre flyt utan att stanna upp för att ljuda svåra ord. Eleverna i kontrollgruppen hade presterat ett sämre resultat på det avslutande H4- testet där flera av eleverna dessutom läste färre ord än utgångsläget.

(33)

30 I den sociokulturella teorin ska allt lärande sättas i en kontext, och Hirsh (2017) menar att man bör undersöka undervisningskontexten för att nå optimalt lärande. Det studien visar är att för att träna ordavkodning är upprepad läsning en metod som ger positiva resultat på kort sikt. Om resultaten består är inte undersökt i studien då träffarna med eleverna ägde rum under två veckor. I Timperleys (2013) cykliska modell för lärande betonas vikten av att lärandet behöver kontrolleras. Elevernas kunskapsutveckling kan förändras genom att något i elevens närmiljö förändras. Detta kan leda till ytterligare motivation, engagemang och lärande. I studien tillfördes en intensivläsningsmetod till eleverna vilket ledde till att sju av åtta elever upplevde läsningen som något mer positivt än innan studien. Den enda eleven som inte upplevde läsningen mer positiv var elev I8 som fortfarande tyckte att läsningen är trist, även om hen märkte viss skillnad på sin läsförmåga. Alla elever upplevde att de läste snabbare och säkrare. Hammerschmidt-Snidarich et al. (2018) betonar att genom att läsaren läser samma text flera gånger förbättras flera läsförmågor. När eleven ser de framsteg som sker leder det till ett bättre läsflyt vilket Johansson (2015) menar kan främja elevens motivation och självkänsla.

Ytterligare en faktor som påverkade är elevernas felläsningar och elevens känsla inför dessa. Läraren ska föregå med gott exempel vid lästillfällena samt påtala de felläsningar som uppstår när eleverna läser själva (Andersson & Borgh Westin, 2019). Det upplevde jag som något som i teorin skulle kunna mottas på fel sätt och leda till ytterligare spänningar och motsättningar kring läsningen, något som är så långt från det huvudsakliga syftet med metoden som man kan komma. I studien skedde inte detta, men jag tror att mycket beror på hur läsfelen eleven gjort presenteras. Jag använde mig av många metaforer och kopplingar till elevernas individuella intressen för att eleverna skulle nå en förståelse för varför det är gynnsamt att läsa noggrant så att eleven läser rätt. Till exempel fick jag veta att en av eleverna gillade hästar, något som är ett fritidsintresse även hos mig vilket gjorde att kopplingar kunde göras mellan att hoppa en bana med hästen. Om det går lite för fort så är det lätt att hästen springer vid sidan av hindret, om du rider för långsamt riskerar du att hästen stannar. Samma sak med läsningen. Läser du för fort riskerar du att läsa slarvigt, om du istället läser för långsamt kan förståelsen för helheten i texten förloras. En av de andra eleverna gillade fotboll, då kopplade vi läsningen till fotbollen. Upprepad läsning är en intervention som används till stor del i de lägre åldrarna i den tidiga läsinlärningen och det är svårt att hitta resultat från elever i något äldre åldrar. Andersson och Borgh Westin (2019) genomförde interventionen upprepad läsning med elever i högstadiet och de har kommit till samma slutsats som jag nått i denna studie. En kort intensiv intervention