Samspel i förskoleklassen : En kvalitativ studie med fokus på vad som framträder som betydelsefullt i samspel mellan lärare och barn

LÄRARPROGRAMMET

Samspel i förskoleklassen

En kvalitativ studie med fokus på vad som framträder som betydelsefullt

i samspel mellan lärare och barn

Susan Lindvall

Examensarbete 15 hp Vårterminen 2008

Handledare: Anette Emilson Humanvetenskapliga Institutionen

HÖGSKOLAN I KALMAR

Humanvetenskapliga Institutionen

Arbetets art:

Examensarbete, 15 hp

Lärarprogrammet

Titel:

Samspel i förskoleklassen. En kvalitativ studie

med fokus på vad som framträder som betydelsefullt i samspel mellan lärare och barn.

Författare: Susan

Lindvall

Handledare: Anette

Emilson

ABSTRACT

Syfte med föreliggande examensarbete är att undersöka hur samspelet i förskoleklassen mellan lärare och barn tar sig i uttryck. Vad som framträder som betydelsefullt för samspel mellan barn och lärare. Studien genomfördes med hjälp av videoobservation i förskoleklassernas vardagliga verksamheter. Resultaten har framkommit genom att materialet har bearbetas och analyseras för att sedan utmynna i kategorier. Betydelsefulla aspekter av samspelet mellan lärare och barn visade sig på olika sätt, och resultatet visar på hur samspelet kan bidra med att barn och lärare tillsammans konstruerar den vardagliga verksamheten. Genom öppna dialoger och att läraren vägleder barnet samt tar utgångspunkt i barnens erfarenheter skapas ett samspel på en jämlik nivå. Samspelet mellan barn och lärare visar på delaktighet, uppmuntran och bekräftelse.

INNEHÅLL

1 INTRODUKTION ... 3

2 BAKGRUND... 4

2.1 Vygotskijs sociokulturella teori...4

2.1.1 Kulturens inverkan ...4

2.1.2 Den proximala zonen för utveckling ...4

2.1.3 Imitation och samarbete ...5

2.1.4 Språk och kommunikation – samspelets förutsättningar...6

2.1.5 Pedagogens roll ...7

2.1.6 Kort Sammanfattning ...7

2.2 Forskningsgenomgång ...8

2.2.1 Interaktion och samspel ...8

2.2.2 Kommunikation ...9

2.2.3 Dialogen som kommunikationsform ...10

2.2.4 Delaktighet och inflytande ...11

3 SYFTE ... 13

4 METOD ... 14

4.1 Observations som metod ...14

4.1.1 Att observera med hjälp av video ...14

4.1.2 Etiska överväganden...15 4.2 Undersökningsgrupp ...16 4.3 Genomförande ...16 4.4 Databearbetning ...16 4.5 Undersökningens tillförlitlighet ...17 5 RESULTAT... 19

5.1 Betydelsefulla aspekter av samspel ...19

5.1.1 Öppen dialog mellan barn och lärare...20

5.1.2 Samspel genom att lärare tar utgångspunkt i barnens erfarenheter ....21

5.1.3 Samspel genom vägledning ...22

5.1.4 Samspel genom förhandling ...22

5.1.5 Uppmuntran och bekräftelse...23

6 DISKUSSION ... 24

6.1 Metoddiskussion ...24

6.2 Resultatdiskussion ...24

6.2.1 Betydelsefulla aspekter för samspel ...25

6.2.2 Pedagogiska konsekvenser ...26

6.3 Mina slutsatser...26

1

INTRODUKTION

Samspel och interaktion mellan människor är processer som ligger till grund för ett sociokulturellt perspektiv på inlärning. Att barn lär genom samspel med andra kan tyckas vara självklart, och ”barns samlärande” är ett aktuellt ämne. Samtidigt som nyare forskning (Williams 2001) visar positiva effekter av att barn lär av varandra, ges inte lika mycket fokus på samspelet mellan lärare och barn som är gynnsamt för lärande. Hur samspelar läraren med barnen? Vad samspelar de om? Och vilka är delaktiga i samspelet?

Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet (Skolverket Lpo94, s 6).

Som citat ovan från Lpo94, belyser den sociala och kulturella delen av skolan som viktig och betydelsefull för lärande och utveckling.

Eftersom samspel är en stor del av vardagen, bör man ta vara på alla tillfällen samspel ges för att främja lärande och utveckling. Ett grundantagande för lärande och utveckling är tagen i samspelssituationer, vikten av ett fungerande samspel där barnen är delaktiga i det som sker. Problemet är att finna dessa situationer och vad som framträder som betydelsefulla aspekter av samspel mellan lärare och barn. Intresset för hur samspelet mellan barn och lärare kan ta sig i uttryck, kan härledas till vikten av samspel som en utgångspunkt för att främja lärande. Samspelet må vara en förutsättning för lärande, utveckling, meningsfullhet och delaktighet. Eller? I föreliggande studie är fokus riktat mot hur samspelssituationerna kan ta sig uttryck, samt vad vilka kvalitativa aspekter samspelet mellan barn och lärare visar på. Som blivande lärare har jag kommit i kontakt med förskoleklassen. Förskoleklassen är en verksamhet som står med ett ben i skolan och ett i förskolan, där kvalitativt samspel borde ha betydelse.

Varför jag valt att studera samspelet mellan lärare och barn i förskoleklassen beror inte enbart av mitt intresse för samspelets aspekter, utan att det finns mycket lite litteratur som riktar in sig på just förskoleklassen, samt samspelet med fokus på lärare och barn. Betydelsen av undersökningen kan tänkas vara att vinna kunskap om betydelsefulla samspelssituationer som verkar gynnsamt för utveckling och lärande, samt hur detta samspel kan ta sig i uttryck. Skolans sociala värld är viktig och intressant och borde uppmärksammas mer.

2

BAKGRUND

I detta kapitel kommer samspel som begrepp att problematiseras och utgångspunkt tas i Vygotskijs sociokulturella teori, då teorin riktar fokus på samspel och interaktion mellan människor. Andra kapitlet kommer att redovisa tidigare forskning samt teori som är relevant för föreliggande studie.

2.1

Vygotskijs sociokulturella teori

Vygotskij betonar samspelet mellan människor som avgörande för den inre förståelsen mellan barnet och omgivningen. Det är i dialektiken mellan barn och omvärlden som utveckling sker enligt Vygotskij (1926). Det finns olika teorier om samspel, men i föreliggande examensarbete har Vygotskij sätt att se på samspel och interaktion varit utgångspunkten. Kapitlet utgår från ett brett perspektiv på människan som en social och kulturell varelse för att sedan smalna av till samspel och lärande.

2.1.1

Kulturens inverkan

För att förstå barnets utveckling måste denna sättas in i ett historiskt och kulturellt perspektiv i enlighet med Vygotskij (1926). Barnet är socialt från födseln och det sociala samspelet är utgångspunkten för lärande enligt denna teori (a. a). Kulturens påverkan på individens utveckling ligger till grund för Vygotskijs teori. Barn utvecklas under kontexten av kulturen. Kulturen påverkar både vad och hur barnet ska tänka för att fungera enligt de kulturella normer i det samhället de lever i efterfrågar. Vygotskij talar om en dialektal process där barnet lär genom ett delat problemlösande tillsammans med andra (Vasta m.fl. 1999). Vygotskijs teori bygger på hur barnet utvecklas och lär i det sociala och kulturella sammanhanget barnet befinner sig. Vidare menar Vygotskij att barnet är socialt och kulturellt betingat och kunskapen bildas i den sociala och kulturella omgivningen, för att barnet sedan ska kunna bilda kunskap inifrån, det vill säga den kognitiva aspekten av kunskap (Bråten 1998). Mer specifik talar Vygotskij om interpsykologiskt kunskap och intrapsykologisk, från yttre kunskap till inre kunskap. Den sociala processen är en förutsättning för att kunna tillgodose högre psykologiska processer. Vidare menar Vygotskij att varje steg i ett barns kulturella utveckling uppkommer två gånger, först på det sociala planet, mellan människor, och sedan på det individuella planet, i tanken (Bråten 1998). För föreliggande studie är förståelsen av människan i kulturen av intresse, eftersom som det ligger till grund för att skaffa förståelse för samspel mellan lärare och barn.

2.1.2

Den proximala zonen för utveckling

Den proximala utvecklingszonen innebär enligt Vygotskij att det barnet klarar med hjälp av en vuxen idag, kan barnet klara själv imorgon (Vygotskij 1926). Det är i samspelet mellan barnet och den vuxne som barnet utvecklas. I den närmaste

utvecklingszonen riktas inte bara fokus på de färdigheter barnet redan klarar av, utan fokus riktas också mot de kognitiva processer som är under utveckling och som barnet är på väg att klara av. Det ska alltså finnas en dynamisk kontakt mellan inlärning och utveckling, och fokus på inlärningen ska vara på framtida utvecklingsmöjligheter. Det är i samspelet med en mer kompetent person barnet kan nå sin utvecklingszon. Barnet kan alltså i samarbete med andra, antingen en vuxen eller en mer kompetent kamrat, prestera mer än vad barnet hade klarat av på egen hand. Det är inte själva samarbete i sig som leder till en utveckling, utan snarare den potentiella möjligheten till vidare lärande och utveckling som ligger i själva samarbetet. Med andra ord är det i processen genom samarbete barnet lär och utvecklas vidare. Utveckling sker genom lärande och lärandet styr utvecklingen, dessa två processer följs alltså åt och den ena förutsätter den andra enligt Vygotskij (Bråten 1998). För föreliggande studie om samspelet mellan pedagog och barn har den proximala zonen betydelse för hur samspelet ser ut mellan pedagog och barn samt hur och vad pedagogen riktar uppmärksamhet på tillsammans med barnen. Samspelet har alltså en avgörande betydelse för proximal utveckling.

2.1.3

Imitation och samarbete

Imitation är en process som barnet själv styr över och därmed är imitation ett bevis på att en utvecklingsprocess är på gång hos barnet (Williams m.fl. 2000). Imitation ses som en utgångspunkt för lärandet i Vygotskijs teori. Inom traditionell förmedlingspedagogik sågs imitation som fusk och det var endast elevens individuella, självstädiga lösning på uppgifter som var intressant. Imitation ansågs vara en ren mekaniskt process. Men när barn imiterar andras beteende i leken eller efterliknar lärarens undervisning, så är denna imitation nära besläktat med förståelse för olika fenomen. Lek och undervisning är en intellektuell förnuftspräglad imitation. Genom imitation, antingen tillsammans med andra barn eller läraren kan eleven prestera över sin aktuella utvecklingsnivå (Bråten 1998). Imitation kan uppfattas både som en konstruktiv och selektiv process, inte bara som en ren mekaniskt process. Barnet imiterar oftast inte färdigheter som ligger långt före deras egen utvecklingsnivå, utan händelser som ligger nära den potentiella utvecklingszonen. Imitation kan ses som en hjälp mellan de färdigheter barnet redan har och de färdigheter barnet är på väg att erövra (a. a).

Synen på undervisningen har gått från att lära sig utantill, till att eleven ska vara delaktig och aktiv. Vidare menade Vygotskij att förmedlingspedagogik innebär att eleven bara äger kunskapen först när han/hon kan reproducera kunskapen utan någon hjälp utifrån (av andra människor, eller hjälpmedel). Kunskapen blir då en ren och skär faktabaserad kunskap, utan sammanhang och helhet. Istället bör det finnas en dialog mellan läraren och eleven, där språket har stor betydelse för lärandeprocessen. Som tidigare nämnt är språket ett socialt verktyg (Bråten 1998).

I enlighet med Vygotskij är det genom samspel och samarbete mellan människor som är den mest stimulerande inlärningen sker. Den sker i relation till någon annan som är mer kompetent. Den kompetenta andra behöver nödvändigtvis inte vara en vuxen, utan kan lika gärna vara ett annat barn som kommit längre i sin psykologiska

utveckling (Bråten 1998). I enlighet med Vygotskij är socialt samspel den viktigaste drivkraften i barnets utveckling.

Den traditionella undervisningen är uppdelad i olika ämnesområden och Vygotskij menar att detta inte ger något sammanhang. Kunskapen ska inte plockas ur sitt sammanhang menar Vygotskij (1926) utan för att det ska bli ett meningsfullt lärande och för att skapa motivation, bör kunskaper integreras i varandra och skapa en helhet (Bråten 1998, Vygotskij 1926).

Vygotskij lyfter fram leken som en kreativ verksamhet, abstrakt tänkande och konstnärligt skapande. Leken är tankens och känslans utveckling. Både i lek och undervisning finns det en yttre process och en inre process. För att återkomma till den proximala utvecklingszonen, när barn leker så leker de oftast i sin närmaste utvecklingszon, där barnet sträcker sig över sin aktuella nivå (Vygotskij 1926).

2.1.4

Språk och kommunikation – samspelets förutsättningar

Språk och kommunikation får stor betydelse för föreliggande studie därför att språk och kommunikation och är två processer som är förutsättningar för interaktion. Genom språket förmedlar och sorterar vi våra tankar. Språk är även en förutsättning för att kunna kommunicera och språkets främsta uppgift är just att kommunicera. Språket bidrar till problemlösning av både intellektuell och känslomässig karaktär. Det är genom språket vi kan ta del av det kulturarv som våra tidigare generationer har skapat För Vygotskij var språket och tänkandet oskiljaktiga, och språket är också tänkandets sociala verktyg. Barnets sociala och kulturella erfarenheter och upplevelser har betydelse för den språkliga utvecklingen (Bråten 1998). Vygotskij menar att först uppträder språket som följs av tanken. Till skillnad från Piaget (Jerlang m. fl. 2006) som argumenterar för att tanken uppkommer före språket, hävdar Vygotskij att språket är en förutsättning för tänkandet (Vygotskij 1934). Lärande sker i samspel med andra, det vill säga en internalisering av processer (Bråten 1998).

Vygotskijs teori uppfattades på sin tid som radikal, och han riktade stark kritik mot förmedlingspedagogiken (Bråten 1998). Det Vygotskij kritiserade var bland annat de tysta, auktoritära klassrummen med passiva elever. Kommunikationen mellan elever och lärare var en envägskommunikation. Som alternativ till detta menade Vygotskij att ett gynnsamt lärande sker genom ett aktivt samspel mellan lärare och elev (Vygotskij 1926). Vidare menar Roger Säljö (2000) att i ett sociokulturellt perspektiv på lärande och utveckling är interaktion och kommunikation helt centrala processer. Dessa processer är även centrala delar för att förstå lärande och utveckling både kollektivt och individuellt. ”Det är genom kommunikation som individen blir delaktig i kunskaper och färdigheter” (a. a s 37). Genom att barnet får höra hur andra uppfattar sin omvärld kan barnet också anskaffa sig en vidare uppfattning om omvärlden. Språket är en resurs för mediering, interaktion och för att lagra erfarenheter både kollektivt såväl som individuellt (Säljö 2000).

2.1.5

Pedagogens roll

I enlighet med Vygotskij (1926) bör läraren ha för avsikt att agera som en vägledare i klassrummet, som en guide till interaktion mellan inlärningsprocessen och eleven, vilket kan tolkas som ett väglett samspel (Vygotskij 1926). Undervisningen ska inte vara utformad som ensidig aktivitet som riktas från läraren, utan istället ett ömsesidigt samarbete där eleven spelar huvudrollen i samarbetet. Pedagogen har till uppgift att fungera som en handledare och stötta och hjälpa barnet för att finna lagom utmaningar som barnet klarar själv. Pedagogen vägleder barnets egna kognitiva processer och på så sätt främja utvecklingen. Genom ett pedagogiskt möte mellan lärare - elev, så blir det även en gemensam social situation där både elev och lärare tillför något i form av aktivitet och kreativitet. Vygotskij menar att i framtidens pedagogik ska man inte se bakåt (Bråten 1998). Undervisningen bör konstrueras så att eleven inte blir utbildad, i en passiv form, utan eleven utbildar sig själv (Vygotskij 1926). Lärande är sammankopplad med elevens egna erfarenheter, som i sin tur är beroende av omgivningen. Lärarens roll är att visa och guida eleven i deras omgivning. Dessa aspekter har stor relevans för samspelet mellan pedagog och barn. Vidare menar Vygotskij (1926) att inlärningsprocessen bör vara aktiv på tre nivåer; eleven är aktiv, läraren är aktiv och omgivningen runt omkring dem är aktiv. Vygotskij menar att lärande kräver aktiva insatser (a. a)

I enlighet med Vygotskij har inlärning definierats som anpassning av ärvda erfarenheter till en given socialmiljö

…education may be defined as the adaptation of inherited experience to the given social enviroment (Vygotskij 1926 s 54).

Citatet bör tolkas som att individen är aktiv i kulturen, inte som en passiv deltagare som står vid sidan om. Även om individen ärver erfarenheter, har individen ändå ett val av vad han eller hon vill förbättra och ändra på. Barnets initiativ i lärandet är inte oväsentligt, men utan stöd från en sensitiv omsorgsperson finns det begränsningar för hur långt barnet kan utvecklas på egen hand

Vygotskij menar också att individen kan agera på olika sätt i olika sociala miljöer. Ett barn passerar många olika steg av anpassning till den sociala omgivningen, och barnets sociala beteende varierar beroende på barnets utvecklingsnivå. Ett barns sociala beteende bör förstås som ett beteende som konstrueras om flera gånger. Inlärningens natur är beroende av den sociala omgivningen där individen växer och utvecklas. Utan den sociala omgivningen skulle således utvecklingen stagnera enligt Vygotskij (1926). Vidare menar Vygotskij att den sociala omgivningen påverkar individen indirekt. Vygotskij tar även upp dialektala principer av barns utveckling, där utvecklingen kommer till en kritisk punkt. Och det är just från denna kritiska punkt i utvecklingen kvalité utvecklas från kvantitet (a. a).

För att sammanfatta Vygotskijs sociokulturella teori, så är det processen mellan människor som barn lär. Vidare menar Vygotskij att det viktigaste lärandet sker i samhandling med andra människor. Det är ett socialt assisterande lärande där viktiga andra, som redan är kompetenta deltagare i kulturen vägleder och understödjer barnets utveckling (Hundeide 2003). Hundeide (2003) menar att det finns mycket forskning inom kommunikativorienterad utvecklingspsykologi som tyder på att Vygotskij har rätt (a. a).

.

2.2

Forskningsgenomgång

I följande avsnitt kommer jag att belysa tidigare forskning samt viss teoribildning som är inriktad på ett sociokulturellt perspektiv på lärande och samspel. Varför det finns teori med i forskningsgenomgången beror på att det var en viss svårighet att hitta relevant forskning som gick att koppla an till denna studie. Följande begrepp som använts vid sökning av tidigare forskning är; interaction between teacher and child, communication, primary school, och learning. Ett tydligt mönster som framträder i tidigare forskning är att det är i processen mellan människor individen utvecklas, samt hur delaktighet och kommunikation kan påverka hur samspelet ser ut.

2.2.1

Interaktion och samspel

Ett sociokulturellt perspektiv på lärande betyder att lärande sker genom samspel och kommunikation med omgivningen. Lärandet är inget fristående kunskapsbyggande som sker inom individen utan det påverkas ständigt av den sociokulturella omgivningen, genom kommunikation och samspel mellan människor (Säljö 2000). Williams, Sheridan och Pramling Samuelsson (2000) har kommit fram till i en forskningsöversikt att förskolan och skolan är platser där barn skapar relationer och genom dem samlärande situationer. I dessa samlärande situationer lär sig barn genom att lyssna, undersöka och imitera. Förskolan och skolan är platser där barn med olika erfarenheter, intressen och kunskaper möts och lär av varandra. Situationer där barn samarbetar och ges möjlighet att lära av varandra är en förutsättning för deras utveckling och lärande. Pedagogens synsätt på samspel är av betydelse då pedagogen måste kunna skapa ett tillåtande klimat. Samspel är en förutsättning för att barn ska kunna utvecklas i riktning mot de mål som finns formulerade i förskolans och skolans läroplan (Williams m.fl. 2000). Hundeide (2003) menar att det är genom det informella deltagandet i typiska vardagssituationer och aktiviteter som utveckling sker, Hundeide kallar detta för en diskursiv praktik (a. a)

Williams (2006) menar att pedagogen således har en viktig roll, för även om barn lär av varandra genom samarbete så är pedagogens delaktighet en viktig förutsättning för barns samlärande (a. a) Även Pramling Samuelsson & Mauritzon (1997) har i en kunskapsöversikt kommit fram till att även om pedagogiken tar utgångspunkt i barns och vuxnas funderingar betyder inte det att vuxenansvaret minskar.

”Dialogens möjligheter är betydelsefulla i samspelet med barnen och även i kontakten mellan barnen” (a. a s 58).

Genom att visa och belysa hur olika problem kan lösas bidrar också till samlärande. Pedagogen har i uppgift att skapa och fånga situationer där samlärande kan äga rum. Vissa former av kamratsamverkan kan behöva organiseras, till exempel vilka regler som ska gälla i klassrummet eller i samlingen. Läraren kan också bestämma hur kamratsamverkan kan se ut genom miljön, hur barnen sitter och om det ges tillfällen till att samarbeta och diskutera (Williams 2006). Samlärande kan också vara att pedagogen uppmärksammar barns olika sätt att tänka, det vill säga synliggör för barnen att olika händelser kan uppfattas på olika sätt genom variation och mångfald kan barnet få syn på olika uppfattningar. Pedagogen är navet i denna utvecklingsprocess (Williams 2001). Hundeide (2003) menar att en viktig del för ett positivt klimat som främjar interaktionen är att man som omsorgsperson svarar positivt och bekräftande på de initiativ man värdesätter hos barnet (a. a)

2.2.2

Kommunikation

Den kommunikativa och sociala utvecklingen sker i ett växelspel mellan biologiska förutsättningar samt barnets behov av kontakt med andra, och dess aktiva inriktning mot att få samspela med personer i omgivningen (Säljö 2000 s 36.)

En viktig aspekt för att kommunikationen ska fungera med yngre barn är att lärarens kommunikationssätt bör innehålla lekfullhet, och läraren bör visa känslighet och närhet till barnets erfarenhetsvärld har Emilson (2007) kommit fram till. Ingrid Pramling Samuelsson och Ulla Mauritzon (1997) menar att både vuxna och andra barn har en framträdande betydelse för hur varje barns medvetenhet kommer att formas. En relation mellan barn och vuxen bör speglas av en atmosfär och stämning med varma relationer. Genom att atmosfären är varm och tillåtande kan man också se olikheter i gruppen som en tillgång.

Barn är av naturen aktiva i tanke och handling, vilket måste uppmuntras. En aktiv vuxen som samspelar på barnets villkor och utifrån deras förutsättningar är förmodligen den bästa läraren barnet kan ha (a. a s 54)

Genom att ta utgångspunkt i barns erfarenheter skapar man också bättre förutsättningar för att barnet ska kunna erfara nya begrepp, färdigheter och förståelse för sin omvärld. Barn tolkar och förstår fenomen genom sina egna erfarenheter och förutsättningar. Processen är viktigare än det färdiga resultatet för det är genom processen barnet utvecklar sitt resonemang, sina tankar, beslutsfattande och problemlösning (Pramling & Mauritzon 1997).

Pramling Samuelsson (2004) har forskat om barns möjlighet att berätta om sina erfarenheter och kommit fram till att kvalitén i förskola och skola är relaterad till interaktion och kommunikation vilket också har en framträdande betydelse för barnens möjligheter att kommunicera. Ett barns möjlighet att berätta hans eller hennes åsikter, eller perspektiv beror på om barnet har någon relation och vad för relation barnet har till de andra barnen i gruppen och till läraren. Det måste också

finnas valmöjligheter och öppenhet för barnet, och läraren bör lyssna, stötta och utmana barnet. Klassrumsklimatet har betydelse för att skapa kollektiv reflektion, där man delar idéer och meningsskapande, men samtidigt måste läraren också enligt Pramling Samuelsson rikta barnens uppmärksamhet mot olika förmågor, färdigheter och kunskaper. Varje barn bör få rika möjligheter att dela sina erfarenheter med varandra (a. a ).

Lobman (2006) har i sin studie kommit fram till att barn och lärare använder varandras ord, gester, uttalanden för att skapa något gemensamt. En aktiv lärare ställer inte bara frågor till barnen som besvaras utan erbjuder en miljö där barnen kan vara delaktiga. Hur läraren lyssnar till barnen har visat sig spela roll för hur barnen samspelar. Genom att läraren är en aktiv lyssnare, kan detta hjälpa att föra konversationen aktivt framåt.

2.2.3

Dialogen som kommunikationsform

Jan Anward (1983) har myntat begreppet styrd respektive fri dialog, där den fria dialogen är ett samtal mellan jämlikar och där alla deltar. I den fria dialogen har ingen tolkningsföreträde eller vetorätt, utan alla har rätt att självmant ta ordet och ge ordet till någon annan. Den styrda dialogen enligt Anward (1983) utspelar sig däremot genom att en person står för den huvudsakliga språkliga verksamheten, till exempel lärare, och de övriga kommer till tals genom att besvara frågor från läraren. Den styrda dialogen utspelar sig ofta mellan barn och vuxna ( a. a ).

Dialogen kan ses som en förutsättning för samspel, och syftet med en dialog är att ”etablera en känsla av delade antaganden” (Williams m. fl. 2000 s 69). Barn lär genom att kommunicera med andra som är mer kapabla än dem själva. Detta sker genom ett samspel i dialogen (a. a).

Olga Dysthe (1996) talar om det flerstämmiga klassrummet, dialogiskt klassrum, där alla använder sin röst, eleverna lär av varandra samt att muntlig och skriftlig språkanvändning är centrala delar av elevens inlärningsprocess. I det flerstämmiga klassrummet sker olika dialoger, både mellan elev och lärare och mellan elev och elev. Dialogen kan ställas mot monologen, där endast en person är delaktig och barnen fyller i med enstaka svar. Monologen är oftast enstämmig, och den monologiska undervisningen i lägre årskurser är av fråga – svar – bedömning. I det monologiska klassrummet läggs tonvikten vid att förmedla, reproducera och mäta kunskap. Kunskapen har oftast bestämts innan lektionen startat. Ett flerstämmigt klassrum uppkommer inte endast av att använda sig av grupparbete som metod, eller diskussioner där eleverna ska ”hitta” den rätta lösningen. Ett flerstämmigt, dialogiskt klassrum karaktäriseras av hur skrivandet och hur samtalet används för att gynna lärandet. Undervisningen bygger på samspel. Vidare har Dysthe (1996) kommit fram till att lärande växer fram ur ett dialogiskt samspel och utbyte. Uppföljning av elevens svar är ett sätt enligt Dysthe (1996) att få eleven reflektera över vad som har sagts, samtidigt som uppföljningen måste användas med måtta. Kerstin Bergqvist (1984) har kommit fram till att även fria samtal karaktäriseras interaktionen av ett fråga - svar mönster. Barnens initiativ utgör en liten del av tal

utrymmet i skolan. Vidare har Bergqvist kommit fram till att läraren försöker få barnen tala genom att ställa frågor, berömma och låta ordet gå runt till alla. Läraren ”pedagogiserar” ofta samtalen och följer egna sina associationer. Samtidigt som i ett samtal försöker ofta talarna följa en röd tråd, och speciellt i pedagogiska samtal. Skillnaden menar Bergqvist (1984) är att makten är ojämnt fördelad mellan talarna, det är oftast läraren som bestämmer målet och utgör vilka utvikningar i samtalet som får göras, samt återanknyter till linjen i samtalet. För barnet är ofta avsikten för samtalet okänt menar Bergqvist (1984).

Informella dialoger är enligt Hundeide (2003) ett samspel där omsorgspersonen betraktar barnet som en kommunikativ partner genom att se och lyssna till barnets initiativ och handlingar (a. a. ). Mening är något som skapas genom samspel, och förståelse uppstår i samspelet mellan lärare och elever medan de pratar om eller lyssnar till det de läser och skriver (Dysthe 1996). Vidare har Dysthe kommit fram till att den som lär behöver ha ett kontinuerligt stöd och assistans antingen från läraren eller en kamrat. Genom att barnet får stöd av någon i lärprocessen, kan barnet koppla ihop separata idéer eller utföra uppgifter som barnet inte hade klarat av på egen hand. Stödet kan ges på olika sätt, antingen genom en monolog, där experten berättar hur barnet ska göra (a. a 1996).

2.2.4

Delaktighet och inflytande

Emilsson (2007) har i sin forskning om barns inflytande i förskolan kommit fram till att barns delaktighet beror på i vilken grad läraren styr över kommunikationens vad och hur aspekt, det vill säga graden av kontroll över vad som kommuniceras samt hur kommunikationen går till. Ett tillåtande och lekfullt klimat, där läraren är känslomässigt tillgänglig och försöker att ta del av barnets erfarenhetsvärld visar sig vara gynnsamt för barns delaktighet (a. a). I ett monologiskt klassrum utgår oftast läraren från en redan given kunskap, till exempel lärobok, som inte knyter an till barnens erfarenheter. Läraren utgår från sina egna referensramar, vilket kan uppfattas som främmande för eleverna. Eleverna kan inte heller på så sätt skapa en dialog eftersom lärare och elever inte har någon gemensam referensram (Dysthe 1996). Det pedagogiska arbetet är både en kommunikativ och en målinriktad verksamhet, men den bör enligt Emilson (2007) ta startpunkt i den kommunikativa aspekten. När närhet och ett tillåtande klimat saknas blir atmosfären mer kontrollerande genom förmaningar, uppmaningar och även kommentarer. Vidare har Emilson kommit fram till att lärare istället för att gynna barnens inflytande (delaktighet), präglas situationen istället av något. Emilson kallar för ”sham democrazy”, det vill säga skendemokrati där barnen blir tilldelade något att göra. Barnen kan göra sig hörda, men det är fortfarande läraren som har rätten att fatta beslut. Barns delaktighet i samlingen är ganska begränsad, barnen får ofta fatta beslut i form av alternativ. Barnen tar initiativ, ibland för att uttrycka sin åsikt, ibland för att bestämma vad de kan göra i samlingen. Barnets inflytande och delaktighet beror på hur stark kontroll läraren har över kommunikationen. Stark lärarstyrning kan se ut på olika sätt och det behöver nödvändigtvis inte begränsa barnets inflytande. För att gynna barns delaktighet och inflytande bör läraren inte ha full kontroll över vad och hur aspekten av kommunikationen, istället bör fokus ligga på ett tillåtande, lekfullt och känslomässigt tillgänglig kommunikation som närmar sig barnets perspektiv och dess

erfarenhetsvärld. En kommunikativ infallsvinkel är lika villkor, vilket kräver gemensam respekt och delaktighet (a. a ), vilket också Hundeide (2003) menar när han poängterar att den vuxne måste försöka anpassa sig och visa känslighet till det som barnen försöker att uttrycka (a. a).

Emilson & Folkesson (2006) har kommit fram till att för att barnet ska kunna bli delaktig är lärarens intresse att komma nära barnets perspektiv en förutsättning för att barnet ska kunna bli delaktigt. För att barnet ska kunna bli delaktighet och få inflytande måste barn och lärare dela erfarenheter i samma aktivitet. Om läraren inte kan komma nära barnets perspektiv blir det endast svagt deltagande eftersom det inte finns mycket att bli delaktiga i. För delaktighet krävs det också att läraren är känslomässigt närvarande.

För föreliggande studie är delaktighet och inflytande en aspekt av hur och vad samspelet kan te sig i uttryck. Barnens möjlighet till delaktighet är en faktor av samspelet mellan läraren och barnet.

3

SYFTE

Syftet med föreliggande examensarbete är att undersöka vad som framträder som betydelsefullt för samspel mellan lärare och barn. Syftet är att anskaffa en djupare förståelse för dessa fenomen. Varför detta forskningsfokus är viktigt är för samspel mellan barn och lärare är en betydande grund för lärande och utveckling. Förskoleklassen är intressant därför att det är en verksamhet som står med ett ben i förskolan och ett i skolans värld, där samspelet mellan barn och lärare torde spela en viktig roll. Examensarbetet riktar sig till verksamma lärare, lärarstuderande eller andra som har ett intresse för förskoleklassens verksamhet och samspelet mellan lärare och barn.

Frågeställning blir följande;

4

METOD

Följande kapitel kommer att redogöra för vald metod samt vilka överväganden som ligger till grund för metodvalet. Därutöver presenteras. Först presenteras observations som metod, sedan att observera med hjälp av video. Vilka etiska ställningstaganden som tagits i studien samt undersökningsgrupp, genomförandet av studien, databearbetning och som avslutningsvis undersökningens tillförlitlighet. Föreliggande studie är en kvalitativ observationsstudie.

4.1

Observations som metod

Vald metod i denna studie är observation, eftersom syftet är att få kunskap om vad som framträder betydelsefullt i samspel mellan lärare och barn i förskoleklassen. Val av undersökningsmetod beror dels på vad man har tänkt undersöka och hur man ska gå tillväga för att undersöka detta fenomen (a. a 2003). Patel och Davidsson (2003) menar att genom observationsmetoden kan man samla information som omnämner beteenden och händelser i dess naturliga sammanhang (a. a ). Syfte är att få insikt, inte att genom en kvantitativ metod samla in data som omvandlas till siffror och mätbara resultat (Patel & Davidsson 2003). Det finns enligt Patel och Davidsson (2003) olika tekniker för att samla information och undersöka ett visst fenomen eller få svar på sin frågeställning. Skilda tekniker har olika karaktärer och egenskaper, och ingen teknik kan sägas vara bättre eller sämre än den andra. Olika tekniker har också olika tillämpningsområden. Därmed passar också de olika teknikerna till olika former av undersökningar och syften. I föreliggande studie valde jag att vara en känd, icke deltagande observatör. En känd observatör är någon som deltagarna i studien känner till. Att vara en icke deltagande observatör innebär att man inte deltar i aktiviteter eller händelser under observationstiden, utan istället befinner man sig i periferin och observerar det som utspelar sig. Valet av att vara icke deltagande observatör grundar sig på att jag som observatör inte vill störa eller påverka gruppens vardagliga verksamhet (Patel & Davidsson 2003). Även att observatören ändå alltid påverkar med sin närvaro, blir inte påverkan lika stor när observatörer håller sig i periferin och inte deltar i det som sägs eller utspelar sig. För föreliggande studie innebär det att vara känd icke deltagande observatör, att barnen vet vem jag är och att jag inte är okänd för dem.

4.1.1

Att observera med hjälp av video

Syftet med att använda videokamera i observationerna är för att få en bredare och djupare förståelse för samspelet mellan lärare och barn. I en observation med papper och penna kan det vara svårt att få med detaljer, medan videokamera kan fånga in det som observeras i en större helhet. Det går också spola tillbaka, analysera, se ansiktsuttryck, rörelser, blickar, kroppsspråk och reaktioner tydligare med hjälp av videokamera. Videokameran registrerar mer än vad man klarar av med papper och penna, dessutom måste observatören med papper och penna titta ner och anteckna under skeenden och händelser, vilket inte behövs när man använder sig utav

videokamera. Med videokameran går det på ett lättare sätt följa händelser och skeenden och röra sig fritt (Pramling Samuelsson & Lindahl 1999). Genom att videofilma samspelet mellan barn och lärare, hoppas jag att undersökningen kan bidra med en större förståelse för detta fenomen, genom att bidra med kunskap som är användbart inom pedagogikens arena. Enligt Pramling Samuelsson & Lindahl (1999), det är viktigt att tänka på att videokameran bara är ett verktyg, den berättar inte allt, samt att det krävs ett stort efterarbete när det gäller att analysera och tolka materialet (a. a).

4.1.2

Etiska överväganden

Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar att etik handlar om moral och värderingar. Vad som är rätt och fel i olika situationer samt hur man agerar i olika situationer. I undersökningen kring samspelet mellan barn och lärare har jag utgått från fyra frågor som Pramling Samuelsson och Lindahl har utformat. Dessa är;

1. Vad är det vi önskar fånga in? 2. Vad ska vi använda materialet till? 3. Vem ska se det?

4. Kan det tänkas att någon känner obehag inför att bli videofilmad?

Det som önskas fångas in i föreliggande studie är samspelet mellan lärare och barn, och det som videofilmas kommer endast att ses av författaren till studien. Efter analys och bearbetning kommer materialet raderas. Självklart måste man som observatör ha med sig i tanken att individer kan tänkas känna obehag inför att bli observerade och i detta fall med videokamera. Detta är något som jag funderat mycket kring, och i förebyggande syfte talade jag med barnen om detta. Trots det är det absolut ingen garanti att barnen inte känner obehag inför att bli videofilmade. Under observationerna med videokameran har särskild hänsyn tagits till hur individerna reagerar inför att bli videofilmad. Skulle någon visa obehag inför videoobservationerna hade dessa avbrutits. Pramling Samuelsson & Mauritzon (1999) menar att individen måste kunna göra ett val att inte bli videofilmad. I föreliggande studie fick barnen välja om de ville delta eller inte i studien.

Första kontakten med förskoleklasserna skedde ett par veckor innan observationerna började. Lärarna fick information om syftet med studien. Efter ett godkännande av personalen i förskoleklasserna, fick barnen även information om vad jag skulle göra och varför, samtidigt som de fick chans att ställa frågor. Barnen fick med sig lappar hem till föräldrarna för att ge sitt godkännande till att de blev observerade och videofilmade (se bilaga 1). I brevet förklarades syftet med undersökningen och hur den skulle gå till väga. Föräldrarna fick fylla i ett svarsformulär där de fick ta ställning till om barnen fick delta i studien eller inte. Vi pratade också om att ibland vill inte föräldrar att barnen videofilmas av olika anledningar, och att det är helt ok. Vi pratade även om det var så att man inte ville delta och inte bli videofilmad kunde barnen informera mig, så var det också helt ok.

Eftersom det var två barn som inte deltog i studien, har situationer när dessa barn närvarar inte videofilmats. I samlingar och dylikt har jag valt att rikta kameran och

videofilma de barnen som har medgivit sitt godkännande att delta i studien, för att respektera de föräldrar som tackat nej till att delta i undersökningen.

4.2

Undersökningsgrupp

Undersökningsgruppen för föreliggande studie utgörs av två förskoleklasser med totalt 32 barn, varav två av barnen valde att inte delta i undersökningen. Undersökningsmaterialet utgår från 30 barn uppdelat i två klasser. Det är 17 pojkar och 13 flickor totalt med i undersökningen. Det är två lärare fördelade i vardera klass. Valet av undersökningsgrupp grundar sig på tre principer enligt Eriksson och Wiedersheim (1997) nämligen önskvärdhet, praktisk möjlighet och tillgänglighet. Önskvärdheten är just förskoleklassen, och de förskoleklasserna jag hade kontaktat grundade sig på praktiskt möjlighet och tillgänglighet. Jag har tidigare haft en av mina verksamhetsförlagda utbildningar i en av förskoleklassen vilket underlättande valet av undersökningsgrupp samt dess praktiska möjlighet och tillgänglighet.

4.3

Genomförande

Fältarbetet ägde rum under en veckas tid, då tiden fördelades mellan de båda förskoleklasserna. Lärarna och barnen blev informerade om att min roll är en icke deltagande observatör, det vill säga att jag finns i klassrummet och observerar och videofilmar men kommer inte att delta i någon aktivitet. Jag berättade även för barnen att de skulle vara precis som vanligt och inte låtsas om att jag var där. Lärarna skulle således inte omorganisera eller på annat sätt anpassa vardagen på grund av studiens syfte. Lärarna informerades om att undersökning kommer att vara anonym, namn och skola kommer att vara figurerade.

Under observationstiden visade barnen inget särskilt intresse för mig och kameran. Observationstiderna var de tider barnen var i skolan, med fokus på samspel mellan lärarna och barnen. Jag har dock valt bort att observera när det har varit samverkan med andra klasser, eller andra barn förutom barnen i förskoleklasserna befunnit sig, till exempel under raster och lunch, då jag endast har frågat om godkännande om observation i förskoleklasserna.

Dagarna var uppdelade så att oftast var det mindre samlingar, ibland i helklass och ibland halvklass. Samlingarna kunde handla om språklekar, problemlösning i matematik med mera. Under observationstiden riktades kameran mot situationer där lärare och barn befann sig tillsammans, där läraren samtalar eller på annat sätt samspelar med barnen.

För att få mening och innerbörd i det insamlade materialet behövdes materialet sorteras, för att kunna urskilja svar på syftet. Det finns enligt Patel och Davidsson (2003) två olika sätt att bearbeta insamlad data. Det ena sättet är genom en kvantitativ bearbetning, där man främst är intresserad av statiska mätningar av ett visst problem eller fenomen. Det andra sättet är genom en kvalitativ bearbetning där forskaren är intresserad av utforskande tolkningar av människor. Denna studie har bearbetas på ett kvalitativt sätt. Efter varje dag spelades observationerna upp och anteckningar fördes kring materialet som ett stöd. Efter att alla videoobservationerna utförts, och materialet är insamlat började den sorterande och analyserande fasen i studien. Genom analysen ifrågasätter vi det vi ser menar Pramling Samuelsson & Lindahl (1999). En videosekvens är ingen sanning, utan sekvensen måste läsas och tolkas för att man ska kunna få ut något av den. En första tolkning blir beroende av vem det är som tolkar samt vad man som videoobservatör har valt att rikta sin uppmärksamhet mot i observationen (a. a).

Efter allt material var insamlat bearbetades genom att materialet analyserades, och frågade mig vad det var jag såg och hur detta kan knyta an till problemformulering. Hur såg samspelet ut och vad samspelade barnen och lärarna kring? Vad framträder som betydelsefullt för samspelet? Jag förde under tiden anteckningar kring det som utspelade sig på bandet, skrev upp videosekvenser, för att sedan gå tillbaka på djupet och göra videosekvenser av situationer som belyste samspelet mellan barn och lärare. Materialet har således både granskats och bearbetas under flera omgångar för att sedan bilda mönster och teman. Mönster och teman antecknades först på papper, så att jag kunde återvända till dessa för att sedan bilda kategorier. Resultatet i studien har sorterats i en huvudkategori, som sedan bildat mönster och teman till underkategorier. Genom att vara medveten om att man tolkar alltid utifrån sina egna erfarenheter kan man också ta ett annat perspektiv, man måste vara kritisk i sitt eget tänkande. Olika observationer kan tolkas olika beroende på vem som tolkar. Egna erfarenheter är alltid en bas för tolkning och man måste vara kritisk till sitt eget tolkande och reflektera kring det man ser (a. a ).

Syftet för studien besvaras i de underliggande kategorierna. Dessa sekvenser transkriberades först i dialogform för att sedan efter ytterligare ha tittat på materialet beskriva hur situationen utspelade sig. Barnens och lärarnas namn har fingerats så att inget namn som används i rapporten är barnens eller pedagogernas riktiga namn. Det insamlade materialet var cirka 15timmars videoinspelning fördelat mellan två förskoleklasser under en veckas tid.

4.5

Undersökningens tillförlitlighet

Även om man som observatör vill fånga den vardagliga verksamheten så orörd som möjligt, så finns det inga neutrala observationer. Observatören påverkar alltid med sin närvaro, med eller utan kamera. ”Den som börjar observera påverkar alltid det observerade sammanhanget” (Pramling Samuelsson & Lindahl 1999 s 34). Jag har påverkat vad jag vill rikta kameran mot, då syftet i denna undersökning har varit att fånga samspelssituationer mellan barn och lärare. Vidare kan man tala om undersökningens reliabilitet och validitet (Thuren 1991). Reliabilitet är egentligen

ointressant att diskutera eftersom det är en kvalitativ studie. Vidare kan tillförlitligheten diskuteras i form av mig som oerfaren som observatör.

Med validitet menas att man verkligen undersöker det man vill undersöka, menar Thuren (1991) i föreliggande studie är det samspelet mellan lärare och barn. I kvantitativa studier kan det dock vara svårt att mäta validitet eftersom resultatet kvantitativa undersökningar bygger på tolkningar av människors beteenden vilket kan uppfattas som abstrakta fenomen. Föreliggande studie är en kvalitativ observationsstudie, vilket innebär att studien bygger på tolkningar och analyser av videoobservationer. Validiteten kan förklaras som att undersökningen ska kunna ge trovärdiga slutsatser, samt att de resultat och de belägg en undersökning leder fram till ska utgöra ett starkt stöd till de tolkningar som görs. Men andra ord betyder det att undersökning verkligen mäter eller beskriver det författaren påstår, att tolkningarna v bygger på data från undersökningen, i denna studie samspelet mellan lärare och barn (Bell 2005). Patel & Davidsson (2003) talar om innehållsvaliditet, där en analys utgörs av innehållet i undersökningen, som till exempel genom att koppla analysen till den teoretiska ramen i arbetet. I litteraturstudien har det framkommit vissa begrepp som är aktuella för området som ska studeras. Tolkningarna har validerats utifrån tidigare forskning på området (a. a). Det är också trovärdiga tolkningar med fylliga beskrivningar. Ett sätt att höja validiteten är att be någon utomstående att granska resultaten, i föreliggande studie har två utomstående verksamma lärare granskat resultaten, för att se om dessa verkar trovärdiga och att samspelet mellan barn och lärare kan påvisas på ett sådant sätt som jag beskrivit det i detta examensarbete. Båda dessa lärare ansåg att samspelet kan ta sig i uttryck på detta vis och att resultatet är trovärdigt.

5

RESULTAT

Detta kapitel redovisar de resultat som framkommit i analysen av observationerna om samspelet mellan lärare och barn. Utifrån studiens frågeställning har jag sett vissa mönster som utkristalliserats och bildat olika kategorier. Vissa kategorier går in i vartannat och en del är även förutsättningar för andra kategorier, vilket jag är medveten om. Resultatet har analyserats med utgångspunkt för vad som är kvalitativa aspekter som är betydelsefulla för samspel mellan barn och lärare. Analysen har genererat följande kategorier;

Betydelsefulla aspekter för samspel

5.1.1 Samspel genom öppen dialog

5.1.2 Samspel genom att läraren tar utgångspunkt i barnens erfarenheter

5.1.3 Samspel genom vägledning

5.1.4 Samspel genom ömsesidighet

5.1.5 Samspel genom uppmuntran och bekräftelse

5.1.6 Samspel genom förhandling

5.1

Betydelsefulla aspekter av samspel

Med betydelsefulla aspekter av samspelet menas situationer där samspelet tillför något av kvalité, det vill säga olika aspekter av samspel som anses vara värdefullt för barnens lärande. Analysen kommer att visa på hur samspel kan yttra sig. Samspelet mellan lärare och barn kan te sig på olika sätt, vilket följande kategoriseringar kommer att visa.

5.1.1

Öppen dialog mellan barn och lärare

Utmärkande för denna kategori är att barnen och läraren delar en dialog. Dialogen är inte förutbestämd utan dialogen bygger på vad förgående talare har sagt samt att läraren inte styr över det som sägs. Denna sekvens har jag valt att skriva i dialogform, för att man lätt ska kunna följa samtalet som sker.

Läraren Anna och barnen Tindra (6.7år), Lisa (6.8år), Rebecka (6.7år), Lena (6.7år), Elin (7.2år), Elisabeth (7.3år) och Filippa (6.9år) närvarar under samlingen. Barnen kommer och sätter sig i ringen. Anna undrar om det är något barn som fattas. Idag är det ju bara tjejer här, för killarna har ju idrott och efter halva tiden byter vi ju så att tjejerna har idrott och killarna kommer hit, säger läraren Anna. Inte idrott, jympa säger Rebecka. Aha, ok, jympa svarar Anna.

Är det någon som saknas? Är alla här idag? Frågar Anna. Jaa! Ropar barnen. Åh vad bra! Vad härligt! Säger Anna. Elin, Du glömde musiken på morgonen!

Anna, Ja, jag fick ju springa ut och titta på något rådjurben som killarna hade hittat i skogen. Det måste ha varit något rådjur som hade dött eller något i skogen.

Rebecka, Ja det kanske var en räv eller något som har kommit. Anna, Ja det kan det ju kanske ha varit.

Rebecka, För i min skog finns det rävar, det ser man på fotspåren. Anna, Så du har sett fotspår från en räv?

Lisa, vet du vad jag har sett då? Anna, Nej, berätta.

Lisa, Jag har sett en igelkott, han sovde. Anna, Ja, sov igelkotten?

Tindra, En gång såg jag en igelkott i vår trädgård, och den plockade jag upp. Anna, Plockade du upp igelkotten?

Tindra, Ja med papper.

Anna, Är inte de vassa och taggiga? Tindra, Näe.

Anna, Hur kändes det?

Tindra, Det kändes bra. Anna bekräftar Tindras svar genom att upprepa svaret. Filippa, Våran granne har en katt och den har blivit överkörd.

Anna, Åh, då är din granne ledsen.. Filippa, Men det var ganska länge sedan.

Lena, Rebeckas katt har sprungit bort, och min har dött. Anna, Nej men vad katter är besvärliga då.

Lena, Ja min, katt, den tog hundarna ett stort bett i.

Elisabeth, När jag och min mamma åkte till Kalmar då såg vi en död fågel.

Analys

Början av dialogen utspelar sig enligt Anwards (1983) styrd dialog, läraren ställer frågor som barnen svara på, för att sedan övergå till en mer fri dialog där dialogen utspelar sig på ett mer jämlikt plan och alla är delaktiga i dialogen. Samspelet tar sig i uttryck som en ömsesidig dialog, det vill säga hur samspelet sker är genom en dialog som både barn och lärare är delaktiga i. Läraren har svag styrning över vad och hur kommunikationen sker. Barnen talar fritt, de reglerar samtalet mellan varandra och bygger vidare på vad kompisen har sagt. I början fungerar samtalet som

att först säger barnet något och läraren svarar för att sedan fungera i mer friare former där barnen diskuterar med varandra. Klimatet kan beskrivas som öppet och tillåtande. I situationen finns det ett ömsesidigt turtagande i dialogen. Barnen fyller i med sina egna erfarenheter och kunskaper och samtalet Alla barnen bidrar på något sätt i dialogen. Som Vygotskij beskriver som ett pedagogiskt möte mellan barn och lärare, där kommunikationen genom en dialog gör det möjligt att mötas som lika. Läraren och barnen samspelar kring en dialog som handlar om barnens egna erfarenheter, vilket Vygotskij (1926) menar att lärande bör vara sammankopplat till barnens egna erfarenheter. Dialogen kan ses som en väg till samspel. Vad barnen säger och vad läraren säger har således betydelse för hur samspelet ser ut, styr läraren kommunikationen kan inte barnen samspela på en lika nivå. Är läraren däremot öppen kan barnen prata kring sina egna erfarenheter och ta en aktiv del i dialogen, vilket Lobman (2006) har kommit fram till, en aktiv lärare ställer inte bara frågor, utan erbjuder en miljö där barnet också kan vara delaktigt.

5.1.2

Samspel genom att lärare tar utgångspunkt i barnens

erfarenheter

Utmärkande för den här kategorin är att barnen berättade om erfarenheter eller upplevelser, och även kommande upplevelser inför klassen. Läraren tar utgångspunkt i barnens perspektiv.

Barnen har precis börjat sin skoldag och har satt sig ner i ringen för att ha morgonsamling. Erik (6, 7år) berättar att han ska åka till Kolmården, han verkar glad och upprymd. Erik har med sig en broschyr med bilder. Mona ler och nickar och säger Vad roligt att du ska åka till Kolmården! Mona verkar uppmuntrande och engagerad i rösten. Du får gärna visa bilderna för de andra barnen. Under tiden när Erika går runt och visar bilderna frågar Mona barnen om någon vet vad Kolmården är för något, och om något av barnen har varit där. Många av barnen verka bli ivriga och berättar vad de kan och vet om Kolmården. Barnen småpratar med varandra. Många barn vill berätta och dela med sig av erfarenheter som Mona bekräftar och ger respons genom att ställa frågor både till Erik och till de andra barnen. Erik visar en bild till och berättar för klassen att det kostar 2008kr att bo på Kolmården. Mona frågar Erik om han tycker att det är dyrt eller billigt. Erik svara att han tycker det är jättedyrt. Vidare frågar Mona om någon i klassen har bott på hotell, och vad hotell betyder.

Analys

I situationen ovan verkar läraren positivt inställd till det Erik berättar, och spinner vidare på det ämne Erik initierat till, samt frågar de andra barnen om de har någon erfarenhet av Kolmården. Barnen tar del av varandras erfarenheter och berättar om sina egna erfarenheter. I denna sekvens berättar Erik något som han vill delge klassen. Genom att barnens erfarenheter, kunskaper och intresse speglar sig i vardagen och läraren visar ett intresse och engagemang för detta, bildar det en positiv sekvens av samspel, vilket är det kvalitativa aspekten av samspel. Genom att visa intresse och engagemang för barnens erfarenheter, blir barnen också delaktiga i

samspelet och kan bidra utifrån sina premisser. När barnen delar med sig erfarenheter med andra, får barnen också känna betydelse av att kunna bidra, samt att det de säger är viktigt och intressant. Barnen får också ta del av varandras erfarenheter kring olika aspekter, och lära av varandra. I enlighet med Vygotskij (Bråten 1998) är samspelet där barnet är delaktigt och kunskapen utgår från barnets erfarenhetsvärld en av de viktigaste aspekterna i lärandet.

5.1.3

Samspel genom vägledning

Samspel mellan barn och lärare ger sig i utryck som ett väglett samspel, det vill säga läraren vägleder barnet och riktar dess uppmärksamhet mot olika fenomen. Utmärkande för dessa situationer är att barnen får vägledning till hur ett problem ska lösas för att sedan klara det på egen hand.

Alla barnen utför någon form av aktivitet i klassrummet, en del ritar, andra leker och några barn står och skriver siffror mellan 1-10 på tavlan. Lisa (6,8 år) går fram till Anna som står med Filippa (6,9 år) och pratar. Lisa frågar om Anna kan titta så att hon har skrivit siffrorna rätt på tavlan. Lisa har skrivit 012345012345 på tavlan. Anna kommer fram och sätter sig ner på huk och håller en arm runt Lisa. Men du, säger Anna med en empatisk röst, hur tänker du? Lisa verka fundera över vad Anna menar. Anna förtydligar och frågar vad är det för siffra som kommer efter 5? Tindra (6,7 år) och Rebecka (6,7 år) hörde också frågan, och ropar att de vet vilken siffra som kommer efter 5. Anna säger att om de vill får de hjälpas åt att skriva vid tavlan, Lisa tittar på hur Tindra och Rebecka gör och gör sedan likadant själv.

Analys

Hur samspelet ser ut i denna sekvens är kring en icke styrd aktivitet, barnet söker upp läraren för att se om hon har skrivit siffrorna rätt. Samspelet handlar om är bekräftelse utifrån barnet till läraren. Flera barn blir involverade kring det Lisa och Anna talar om. Anna verka försöka att inte poängtera att Lisa har gjort fel, utan frågar istället hur hon tänker. Anna sätter sig också ner på huk i samma nivå som Lisa, och lägger en arm runt henne. Anna uppmuntrar också barnen att skriva tillsammans, vilket Williams (2006) menar är en form av samlärande mellan barn. Lisa imiterar sedan de andra barnen när de skriver siffrorna från 6 till tio. Vilket Vygotskij (Williams m. fl. 2000) menar betyder att en utvecklingsprocess är igång hos barnet, barnet imiterar det andra barn gör och på så sätt gör kunskapen till sin egen. Tillsammans är ett nyckelord i denna kategori.

5.1.4

Samspel genom förhandling

I denna kategori är den kvalitativa aspekten av samspelet att gemensamt förhandla om regler i leken.

Barnen har berättat att de gärna vill fortsätta på en lek som de gjorde tillsammans igår. Leken går ut på att en person står inne i ringen och ett annat barn hjälper ut

barnet ut ur ringen. Barnen hade tillsammans med Anna bestämt att de barnen som inte fick chansen att stå i ringen igår skulle göra det idag. Till slut blev Anna vald, och hamnade på så sätt i ringen. Anna frågar barnen om det tycker att det är ok att hon blev vald, eftersom hon redan hade blivit vald igår när de lekte. Barnen diskuterar med varandra och tycker det är ok att Anna får bli vald två gånger.

Analys

Hur samspelet ser ut i denna sekvens är att barnen och läraren leker tillsammans en lek. Vad samspelet sker kring är bestämmelse av regler för aktiviteten de utför tillsammans. Den kvalitativa aspekten av samspelet i denna sekvens är just samspel genom förhandling. Samspelet i situationen utgår ifrån delaktighet och att barnen får vara med och bestämma aktivitet, barnen är också med och bestämmer reglerna för huruvida man fick bli ”vald” att stå i ringen fler än en gång. Anna visar att barnen har rätt att få säga sin mening, och barnen blir delaktiga i både val av aktivitet och hur aktiviteten utspelar sig.

5.1.5

Uppmuntran och bekräftelse

Uppmuntran och positiv bekräftelse förekom ofta i samspelet mellan lärare och barn, oftast var det riktat från läraren till barnen, men uppmuntran förekom också från barnens sida till läraren.

Barnen sitter i en ring och samtalar kring bokstäver, läraren Mona frågar barnen vad bokstäverna heter och det förekommer en styrd dialog. Barnen svarar på lärarens frågor. Läraren tar upp en bokstav; vad heter denna bokstav Martin? Martin (6,11 år) är tyst och verkar fundera ett tag. Ja, jag vet! Det är P, säger Martin och verkar glad och nöjd över sitt svar. Bra! Nu kommer du ju ihåg den, vad duktig du är! Nu har du ju lärt dig P. Strålande! Berömmer Mona med en positiv och glad röst. Du är också duktig, säger Martin och ler. Mona svarar; Amen vad snäll du är, vad glad jag blir när du säger så.

Analys

Hur samspelet ser ut i denna sekvens är att läraren uppmuntrar och berömmer Martin utifrån något han precis har bemästrat. För barnens meningsfullhet och aktivitet märktes att uppmuntran var ett sätt att bekräfta barnen och deras kunskaper på. Samspelet mellan barn och lärare är växelvis och barnet söker uppmuntran för det de presterar. Genom uppmuntran skapas också en meningsfullhet, läraren bekräftar barnet genom uppmuntran verkar till synes som en väg till samspel. Barnen och läraren har en gemensam referensram att utgå ifrån, en gemensam situation och uppmuntran och bekräftelse gynnar i detta fall samspelet.

6

DISKUSSION

Syftet för studien var att undersöka kvalitativa aspekter av samspel i förskoleklassen mellan lärare och barn. Detta har jag valt att synliggöra genom videoobservationer. Inledningsvis förs diskussion om genomförande samt resultat diskussion kopplat till tidigare forskning samt den teoretiska utgångspunkten.

6.1

Metoddiskussion

I föreliggande examensarbete användes videokamera som ett observationshjälpmedel för att fånga situationer i förskoleklassen där det pågick någon form av samspel mellan lärare och barn. Pramling Samuelsson och Lindahl (1999) menar att med hjälp av videokameran är det lättare för observatören att fånga upp detaljer i det man observerar, till skillnad från att göra observationer med papper och penna. Med videokamerans hjälp får man en mer detaljrik information. Materialet kan också granskas och analyseras flera gånger (a. a). Vidare tar Pramling Samuelson och Lindahl (1999) upp att det finns en risk att observatörer själv konstruerar den verklighet observatören väljer att filma (a. a). Å andra sidan menar Patel och Davidsson (2003) att det inte finns några neutrala observationer, det är omöjligt att observera förutsättningslöst. I föreliggande studie är det ett medvetet val att rikta kameran mot samspelssituationer mellan lärare och barn eftersom detta var syftet i studien (a. a). Bearbetningen och analysen av insamlat material har tolkats och analyserats av mig, som har gett grund till de kategorierna och det resultatet som diskuteras i arbetet. Kvalitativa undersökningar är just tolkningar av människors beteende, och detta är inget undantag för denna studie. Tolkningar kan se olika ut beroende på vem som tolkar resultatet och det är något jag är väl medveten om (Patel & Davidsson 2003).

Metodvalet känns ändå till freds, då det motsvarande förväntningar och gav material som motsvarade syftets frågeställningar. En svårighet som jag märkte av under observationerna var att inta rollen som icke deltagande observatör var då man annars är van att ha andra roller men inte att vara icke deltagande i det som sker. En annan aspekt som Patel och Davidsson (2003) tar upp är att observatörens närvaro kan påverka individerna som blir observerade, deras beteende och handlingsmönster så att individerna visar upp en annan sida mot vad de normalt brukar göra (a. a ). Detta är givetvis svårt att avgöra, men jag märkte inget nämnvärt intresse för mig eller för kameran, eller att individerna reagerade på något onaturligt sätt. Det kanske ha berott på att barnen fick information från både mig och deras lärare samt att jag var och pratade flera gånger med barnen och vi pratade kring vad jag skulle videofilma och varför, det kändes positivt att barnen fick ställa frågor.

Jag kommer i det följande kapitlet ta upp ett par intressanta angelägenheter utifrån studiens resultat. För det första är det svårt att inte diskutera samspel utan att slå an tonen för hur kommunikationen ser ut. Kommunikation och samspel går hand i hand. Kommunikationen visade sig i samspelet vara att läraren uppmuntrar och bekräftar verbalt, att barn och lärare för en dialog där barnen kan göra sina röster hörda.

6.2.1

Betydelsefulla aspekter för samspel

Betydelsefulla aspekter för samspelet är att läraren visar ödmjuk och lyssnar till barnen. Genom dialoger och delaktighet skapas också ett samspel som verkar gynnsamt för lärande och utveckling. Samspelet kan handla om att dela intresse om ett objekt, det vill säga läraren och barnen talar utifrån antingen ett bestämt samtalsämne eller ett obestämt samtalsämne, och ibland sker samspelet kring något som barnen själva initierar till. Samspelet kan också handla om att barnet behöver hjälp med något, uppgifter eller annat och läraren hjälper och vägleder barnet. Genom vägledning av lärare eller ett annat barn som vissa situationer visar på, får barnet också strategier för hur till exempel uppgiften kan lösas.

Samspelet kan också te sig i utryck genom att antingen barnen eller läraren har något de vill förmedla. Som även Pramling Samuelsson (2004) påpekar är en viktig aspekt är att dela erfarenheter och det är genom processen barn skapar sin förståelse för omvärlden, vilket denna studie visar på, där läraren inbjuder till delaktighet och bekräftar barnen. Emilson (2007) har just kommit fram till att för att barnen ska kunna vara delaktiga måste de dela erfarenheter med läraren, för samspelet detta resultat visar att det är positivt för samspelet om barnen och läraren delar erfarenheter med varandra. Resultaten visar också på det som Hundeide (2003) menar med en diskursiv praktik, det vill säga att samspelet sker i typiska vardagssituationer och aktiviteter. Vardagssituationerna inbjuder till samspel på olika sätt. Hundeide (2003) menar också på att det sker informella dialoger där den vuxne ser på barnet som en kommunikativ partner, vilket speglar hur samspel kan se ut. I denna undersökning visar läraren på lyhördhet och lyssnade till barnens åsikter. Lobman (2006) poängterade läraren som lyssnare, vilken kan antas ha en betydande roll för hur samspelet ser ut. Genom att läraren lyssnar till barnen och inväntar deras svar får alla barnen komma till tals, och att läraren lyssnar är lika viktigt för samspelet som att barnen lyssnar. Lyssnar inte läraren till barnen begränsar det också barnens möjligheter att delta i samspelet. I sekvensen där sampel tog form som en öppen dialog, går det att urskilja ett ömsesidigt turtagande där läraren ser på barnet som en kommunikativ partner. Bergqvist (1984) har kommit fram till att läraren ofta är den som styr över samtalet, och att det är ett ojämnt maktförhållande i tal utrymmet mellan barn och lärare. Denna studie visar på att läraren inte alltid bestämmer vilka utvikningar i samtalet som görs, som Bergqvist har kommit fram till. Utan barnen är delaktiga i samtalet och bestämmer på så sätt vart samtalet handlar om.

Dysthe (1996) påpekar också att allt lärande inte kan ske genom dialoger, utan ibland både behövs det och är nödvändigt att det sker en form av monolog, exempelvis när läraren ska förklara hur en uppgift kan lösas. Vilket jag kallar ett väglett samspel, som är en aspekt av samspelet. Även om dialogen är något att eftersträva, bör man inte underskatta betydelsen av monologen heller.

Resultatet visar också på att hur graden läraren styr över kommunikationen styr det också samspelet, i vilken grad barnen kan delta i kommunikationen. Är dialogen fri, utgår den oftast från barnens erfarenheter, vilket blir naturligt för barnen att delta på en nivå som ligger dem nära. I den fria dialogen kan också flera barn delta. I den styrda dialogen däremot handlar det ofta om hur arbetsuppgifter ska göras, och läraren är ledande i kommunikationen. Barnen frågar hur de ska göra en uppgift och läraren förklarar. Lärarinitierat samspel utgår också ofta från ett formellt lärande medan barninitierat samspel utgår från ett informellt samspel, som knyter an till barnens egna erfarenheter och uppfattningar. Hur samspelet ser ut beror alltså vilken typ av samspel det är, samspelet mellan barn och lärare kan variera både kommunikationsmässigt och innehållsmässigt.

Något som är återkommande i samspelsmönstren är att läraren fungerar som en vägledare och det finns ett samspel som kan antas vara positivt, där barnen kan göra sina röster hörda. Läraren som vägledare är också något som Vygotskij (Bråten 1998) poängterar betydelsen av. I ett väglett samspel finns läraren till hands för att hjälpa och stötta barnet så pass mycket eller lite som det behövs just då. Samspelet tar utgångspunkt i en ömsesidighet som både elev och lärare är aktiva i.

6.2.2

Pedagogiska konsekvenser

Lärarens förmåga till att samspela med barnen på en nivå som barnen känner sig delaktiga verkar vara en förutsättning för ett fungerande samspel, betydelsefulla aspekter av samspel är just genom vägledning, dialog, ömsesidighet, förhandling och att ta del av barnens erfarenheter. Dessa aspekter verkar fungera som en grund för ett både tryggt och fungerande sampel, där klimatet i klassrummet speglas av en atmosfär som till synes verkar vara tillåtande och främja att lärande sker. Om vi då vänder på resonemanget torde motsatta aspekter inte gynna samspel och lärande? En annan aspekt är också den tidsbrist i dagens skola, det är mycket som ska göras och ibland kanske det inte finns tid för samspel genom dialog eller utifrån barnens erfarenheter. En annan nackdel kan vara att ta för stor del i barnen erfarenheter och att det kanske blir så att det oftast är ett par barn som delar med sig av sina erfarenheter, medan andra barn kanske aldrig bidrar med sina erfarenheter av olika anledningar. Att barnen delar erfarenheter med varandra är både positivt och kanske negativt? Hur känner sig de barnen som aldrig vill eller på annat sätt inte berättar något? Hur påverkar det samspelet? Det är en pedagogisk konsekvens som tål att tänka på. För att sammanfatta hela resonemanget anser ändå jag att pedagogerna visar genom sitt arbetssätt en fin balansgång av barnens erfarenheter och rikta uppmärksamheten mot andra händelser också, precis som Pramling Samuelsson (2004) har kommit fram till. För att lärande och utveckling ska blomstra kan det tänkas att samspelet mellan barn och lärare måste fungera.

Syftet med studien var att rikta fokus kring samspel mellan lärare och barn, hur detta samspel kan ge sig i uttryck. Samt vad var betydelsefullt för samspel. Studien har genererat mycket material, och syftet anser också vara besvarat. Resultatet är ett komprimerat utdrag av verkligheten som har tolkats och analyserats av mig.

Samspelet i denna studie visar just på samspelet i den vardagliga verksamheten. Det jag upptäckt vara fascinerande är lärarnas förhållningssätt gentemot barnen, och dess betydelse för hur samspelet kan ge sig i uttryck. Studien visar på ett par betydelsefulla aspekter av samspel som känns värda att tänka på, läraren har en stor betydelse för samspelet och dess utformning på olika sätt. Genom att läraren fungerar som en vägledare och visar ett ömsesidigt intresse för barnens erfarenheter fungerar samspelet också på en ömsesidig nivå.

Förskoleklassens verksamhet är att förbereda sexåringars för skolan genom lustfyllt lärande, vägleda, fånga och skapa situationer för lärande där samspelet mellan barn och lärare är av stor vikt. Denna studie har påvisat ett utdrag om hur samspelet kan ta sig i uttryck mellan lärare och barn i förskoleklassen.

6.4

Fortsatt forskning

Något som väckte mitt intresse under studiens gång var att se hur samspel och interaktion mellan lärare och barn ser ut genom ett genusperspektiv. Om samspelsmönstret skiljer sig mellan lärare och barn beroende på kön. Är kommunikationen och samspel lika mellan läraren och barnen oavsett kön? Det är en aspekt som säkerligen hade varit intressant att undersöka.

Slutligen

Vill jag rikta ett varmt tack till min handledare Anette Emilson för en lärorik vägledning i den kreativa processen. Samt min familj och mina goda vänner för ert tålamod och engagemang, och för korrekturläsning av arbetet, Tack! Sist men absolut inte minst, ett stort Tack även till alla lärare och barn som deltagit i studien.