Lärares tankar om lärarrollen
- och faktorer som kan påverka
Anna Larsson
Lena Nilsson
Examensarbete 15 hp
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
Lärares tankar kring lärarrollen
- och faktorer som kan påverka
Författare:
Anna Larsson, Lena Nilsson
Handledare:
Lars-Olof Valve
ABSTRACT
Den här uppsatsen fokuserar på lärarens yrkesroll, och vi vill undersöka hur lärare ser på den i dagens samhälle. De frågor vi ställer oss är hur lärares yrkesroll ser ut, och vilka faktorer som bidrar till att den ser ut som den gör. Vi vill i vår uppsats lägga störst fokus på läraren, och inte eleven. Vi har sökt i relevant litteratur, gjort intervjuundersökningar med åtta slumpvis utvalda lärare (verksamma i åren mellan förskoleklass – år 6) av varierad yrkeserfarenhet och kön. Vi har använt oss av en kvalitativ ansats och vi har samtidigt spelat in intervjuerna för att kunna gå tillbaka och få en så sann bild som möjligt av vad som sades. Vi tar även upp metodkritik där vi redogör för vissa felkällor. I bakgrunden tar vi upp hur en identitet formas, lärares förändrade arbete, förhållandet mellan lärare och elev, yttre påverkan, socialt ansvar m.m. Detta för att ge en så omfattande bild som möjligt av hur forskningen ser på lärarrollen och vad den påverkas av. Några av de resultat vi fann under intervjubearbetningen var att lärare behöver känna sig erkända och uppskattade av ledning, samhället och kollegor. De behöver känna sig betydelsefulla i det dagliga samspelet med eleverna, intervjupersonerna sade även att det fostrande lärandet har ökat. Det kom fram att många av lärarna uppfattar det som betungande. Ett resultat var också att det var viktigt för lärarna att känna sig kompetenta, bland annat när det gäller ny teknik, så som datorn.
1. INTRODUKTION ...3
2. BAKGRUND ...4
2.1 Hur en identitet formas ... 4
2.2 Lärarens förändrade arbete och upplevelsen av detta... 5
2.2.1 Lärare – elev ... 6
2.3 Postmoderna samhället ... 7
2.3.1 Yttre faktorers påverkan ... 8
2.4 Socialt ansvar ... 10
2.5 Dator/IT:s påverkan ... 11
2.5.1 Kompetens angående dator/IT ... 13
3. PROBLEM ...15 4. METOD ...16 4.1 Undersökningsmetod ... 16 4.1.1 Kvalitativ ansats... 16 4.2 Undersökningsgrupp ... 16 4.3 Genomförande... 17 4.4 Bearbetning ... 17 4.5 Metodkritik... 18 5. RESULTAT...19 5.1 Lärares mångsidighet ... 19 5.1.1 Lärares status ... 19 5.1.2 Administrativa hinder ... 20
5.1.3 Ömsesidig respekt och mångsidig kunskap ... 21
5.2 Samhällets syn på lärare ... 21
5.2.1 Fostrande lärare... 22
5.3 Kompetens inom dator/IT... 22
6. DISKUSSION...24
6.1 Lärares mångsidighet ... 24
6.1.1 Administrativa hinder ... 24
6.1.2 Ömsesidig respekt och mångsidig kunskap ... 25
6.2 Samhällets syn på lärare ... 25
6.2.1 Fostrande lärare... 26
6.3 Kompetens inom dator/IT... 26
6.4 Eftertankar ... 27
REFERENSLISTA ...29 BILAGA
1.
INTRODUKTION
”Varje enskild lärare har sin uppfattning om vad yrkesrollen innehåller och hur den ska fyllas.” (Kveli, 1994, s 134)
För oss som snart är färdiga lärare känns det ansvar vi åläggs enormt utmanande och komplext. Vi ska inte enbart kunna hantera ämnesundervisning utan samtidigt även ha en styrka i oss själva i vår lärarroll. Vi känner dock att den känslan inte kommer gratis och frågan är var ifrån den kommer. Vi har i vår utbildning lärt oss hur vi ska bemöta elever och kollegor, hur vi ska ta konflikter och vikten av ett bra samarbete med föräldrar. Men var lär vi oss om kunskapen om oss själva i vår yrkesroll? Vi kan tänka oss att samhällets åsikter påverkar hur lärare ser på sig själva och sin roll, och att erfarenhet kan ha ett finger med i spelet. Kan detta stämma och finns det eventuellt andra faktorer som bidrar?
Oftare än sällan hamnar fokus på eleven när det talas eller skrivs om skolan, men vi vill i vårt arbete framhålla läraren och det komplexa i att ha valt detta som yrke. För att vi som lärare ska kunna ge barnen den utbildning de behöver, i ett så snabbt skiftande samhälle som vi lever i, krävs det att vi lyfter en del av fokus från eleven till läraren. Att det inte enbart handlar om att vara en bra didaktiker utan väldigt mycket handlar om personen bakom läraren.
Vårt arbete lyfter tankarna kring vad lärares arbete går ut på, bortom undervisningen och det centrala flyttas då till den inre process som pågår för lärare. En viktig men komplex del i läraryrket är att du tvingas fatta snabba och svåra beslut kring något som berör ett barns framtid. Vi tror att svaret på våra handlingar i en sådan situation kommer inifrån. I ett pressat läge tror vi att alla, oavsett yrke, förlitar sig på sin inre röst. Vi tycker att Hansen (2001) sammanfattar det komplexa i att ha valt lärare till yrke:
“No other practice, be it medicine, parenting, law, or social work, accomplishes what teaching does, even though there maybe occasional overlap between them.”(a.a., s 1)
2.
BAKGRUND
I bakgrunden kommer vi att problematisera kring begreppet identitet och lärarrollen för att sedan gå vidare och flytta fokus från individens inre till de yttre faktorerna och hur de kan inverka på yrkesrollen, till exempel yttre påverkan och socialt ansvar. För varje enskild individ som börjar sin karriär som lärare finns det lika många förväntningar på vad yrket för med sig. De förväntningarna har närts under en längre tidsperiod (Löwenborg & Gíslason, 2002).
2.1
Hur en identitet formas
Nationalencyklopedins (2008) förklaring till ordet identitet lyder ”(medvetande om)
egen existens och särart”. Stier (2003) påpekar att det bland det mest betydelsefulla
för en människa är att ha en identitet och veta vem man är. Bosma m.fl. (1994) säger att oftast när människan uttrycker att han/hon ska reflektera över sin situation och sin mening i livet, uttrycker han/hon sig på detta sätt ”I reflect on my identity.” (s 41). Bosma m.fl. (1994) säger att Erik Erikson var först med att använda begreppet identitet, där identiteten bildas av interaktion mellan individen och dess miljö. Även Robertson (2003) anser att de samhälleliga tillgångarna präglar vår identitet. I kontrast med Eriksons identitetsteori, anser Freud att personligheten inte utvecklas över tid, utan är komplett redan vid sex års ålder (Karlsson, 2007). Även Mead (1995) vidhåller att jaget formas i umgänge med andra. Dock understryker han att jaget inte är medfött utan uppstår genom mognad.
Det finns olika sätt att beskriva en identitet, Stier (2003) menar rent utav att det inte går att definiera begreppet identitet, eftersom identitetsuppfattningar är individuella från person till person. Även Bosma m.fl. (1994) menar att det inte går att tillskriva begreppet identitet endast en förklaring. Begreppet har för stor spännvidd. Giddens (1991) menar att det inte är våra handlingar som skapar våra identiteter och att det inte är något självklart, utan det är hur vi kontinuerligt reflekterar över vad vi gör som ger oss en identitetsbild av oss själva. Ett annat synsätt på identitetsbegreppet är:
”Ett sätt att skapa sig en bild av en människas identitet är att se denna som en sammansmältning av det vi kan kalla för personlig identitet (vilket utgör våra egna upplevelser och våra privata tankar) och social identitet, det vill säga de egenskaper och roller som andra brukar tillskriva oss samt det sätt varpå den sociala verkligheten kommer till uttryck genom oss.” (Stevens, 1998, s 24)
Det är självklart att identitet går hand i hand med andra begrepp, såsom karaktärs-, självs- och personlighetsbegrepp (Bosma m.fl., 1994). Identitet är inte konstant utan förändras kontinuerligt, i möten med andra människor och ju mer tiden går kan identiteten förändras (Brante, 2008). Stier (2003) beskriver identitet som ett porträtt med flera konstnärer inblandade. Den person som porträttet föreställer börjar porträttera den bild av sig själv som han/hon upplever. De som sedan ser porträttet med andra ögon lägger till sina egna detaljer ”utifrån vem och vad de uppfattar att
personen är.” (s 14). Egidius (1981) talar om jaget och självet som något som byggs
upp utifrån andras sätt att se på individen. Detta påverkar hur individen kan handla i olika situationer. Att individens identitet påverkas av samhällets förutsättningar
menar Stier (2003) är oundvikligt. Han menar att bara genom att existera så ställs människan inför olika frågor kring identiteten, till exempel frågor som ifrågasätter vem man är. Han menar att människans identitet utvecklas genom de erfarenheter människan får genom livets gång.
2.2
Lärarens förändrade arbete och upplevelsen av detta
Ursprungligen kommer ordet “pedagog” av grekiskans pais, vilket betyder barn, och agogos som betyder ledare. Sätts dessa ihop bildas ordet paidagogos, vilket betyder barnledare. Paidagogos var under antiken en slav som följde barnen till och från skolan. Normell (2002) menar att vi idag kan se att grundbetydelsen av begreppet har återvänt då pedagogen inte längre matar eleverna med kunskap utan istället ska ledsaga eleverna på deras resa mot kunskap. Detta är ett sätt att se på sig själv som lärare. Att vara lärare innebär så mycket mer än att bara undervisa. För en tid sedan gick barnen i skolan för att lära sig de basala ämneskunskaperna inom matematik, svenska och en ren allmän bildning. Den känslomässiga delen tillgodosågs i hemmet. Detta försvann någonstans på vägen under årens lopp och skolan har inte bara blivit en scen för kunskapsförmedling utan även fått ta på sig rollen som emotionell handledare (a.a.).
“The human dimensions of teaching come together in your commitment to make teaching much more than a job. Being a teacher is a way of life. You are a teacher not only when you stand in front of your classroom but also as you walk through life, applying what you know and understand and can do.” (Kottler & Zehm, 2000, s 20)
I kontrast till ovannämnda menar Kveli (1994) att alla de utmaningar som lärare ställs inför kan skapa en känsla av maktlöshet och stress istället för att lärare känner glädje och positivitet inför det nya. Hon menar vidare att olika faktorer kan orsaka identitetsproblem och oro, men hon påpekar dock att förändring kan vara av positiv art och att det kan leda till nya utvecklande kunskaper. Brante (2008) nämner även han att ideligen stöta på förändringar kan uppfattas som ansträngande, men angriper läraren förändringen från rätt håll kan det istället förbättra självbilden. Kottler och Zehm (2000) menar att lärare upplever stress på grund av olika faktorer så som vad
miljön (politiska åsikter och negativa attityder), jobbet (att lärare har för lite tid och
för mycket att göra) och slutligen vad andra (svåra barn, inkompetenta administratörer och icke samarbetande föräldrar) gör mot dig. Löwenborg och Gíslason (2002) påpekar att känslan av att förlora kontroll i en undervisningssituation kan leda till rädsla då läraren inte vet hur han/hon ska bete sig eller reagera för att återfå kontrollen. Det bör finnas en balans mellan kontroll och kaos.
Även om det finns forskning som tar upp det känslomässiga i lärarrollen, vet vi inte så mycket om vad läraren personligen har för känslor när de är i en undervisningssituation eller vad det är som göder drivkraften (Hargreaves, 1998). Kottler och Zehm (2000) menar att läraryrket är något som människor inte väljer för pengar eller status, utan oftast får de som väljer att studera till lärare en speciell känsla av att hjälpa andra. Läraryrket består av två sidor, menar Barrett (2008). Å ena sidan är pengarna en självklar faktor eftersom att lärare utövar ett yrke, samtidigt som relationer är i fokus då lärare arbetar tätt ihop med elever:
“Teaching, anywhere in the world, is ’people work’. It is instrumental because ultimately teachers do teach to earn an income. It is relational because the core activity involves intensive interaction with children.” (a.a., s 504)
Normell (2002) anser att självkännedom är viktigt för lärare, och det är viktigt i dagens samhälle. Som lärare måste jag veta vem jag är och hur jag fungerar i relation till andra, men också inom mig själv för att kunna lita på vem jag är. En satsning på att utöka en kunskap om självkännedom, både hos lärare och hos elever, skulle föra med sig att förståelsen för den inre verkligheten blev större och därmed skulle lärandet främjas. Kunnighet i sitt yrke beror dels på kompetens men även på den kunskap som kommer efter många års yrkesutövande, kallad ”tyst kunskap” (s 55). Erfarenhet, menar hon, skapar trygghet. Kottler och Zehm (2000) bedömer att de lärare som har arbetet både med sitt inre och sitt yrkeskunnande är de som säkrast vet hur deras reaktioner ter sig i olika undervisningssituationer, och de kan då på bästa sätt återfå och upprätthålla sitt lugn.
Vad gäller erfarenhet menar Fresko m.fl. (1997) att självbilden är starkare hos de lärare som har arbetat inom yrket en längre tid. Skillnad i självbild ser även Beijaard m.fl. (2000) då lärare har bättre självbild efter en yrkesverksam period än de hade när de var i början av sin lärarkarriär. Vidare anser de att lärare som varit i yrket länge har genom åren lärt sig reflektera över sin självbild och deras utökade kunskapsbank. Med den insikten kan lärarna även hjälpa lärarstudenter i deras sökande mot deras egen position i yrket. Vikten av reflektion nämner även Stevens (1998) som en viktig del i jakten på självbilden.
”Vår reflektionsförmåga gör också att vi kan ifrågasätta det meningsfulla i vårt liv, att kritiskt granska våra värderingar och leta efter nya och bättre världen och mål.” (a.a., s 203)
Ett annat perspektiv som kan påverka lärares självkänsla är lönen. Lärare säger ibland att det skulle underlätta att få mer betalt för det arbete de faktiskt utför. Då skulle det kännas mer värt, och känslan av påfrestning och den naggande känslan av att inte känna sig uppskattad skulle lättas (Normell, 2002).
Isberg (1996) tar sammanfattningsvis upp det faktum att lärarens individualitet är dess främsta tillgång och denna ”kan inte formas efter en mall”(s 73).
2.2.1
Lärare – elev
En lärare kan inte benämnas utan nämnandet av deras elever. Den relation som uppstår mellan lärare och elev gör att läraren lär sig om sig själv, och främst då genom de reaktioner som elever kan framkalla. Detta samspel leder till en utveckling av yrkesrollen (Löwenborg & Gíslason, 2002). Kraven blir alltså ansenligare då eleverna utöver ordinarie ämnesundervisning behöver vägledning i hur beteendet människor emellan bör se ut. Detta sätter i sin tur större krav på lärarnas integritet och mognad (Normell, 2002). Vikten av mognad skriver även Tudor-Sandahl (2004) om, då helst i yrken som involverar barn. Hon anser att läraryrket är det viktigaste yrket som kan utföras.
”Läraren skall hålla sig informerad om den enskilde elevens personliga situation och därvid iaktta respekt för elevens integritet.” (Utbildningsdepartementet, 1994, s 14)
Det är viktigt, men komplicerat, för läraren att tillgodose alla elevers behov av att växa och utveckla sig själv som människa. Det kan vara allt ifrån att stötta, ge vägledning och stimulans. Får eleverna detta tillgodosett så stärks deras självförtroende och de utvecklar en respekt för medmänniskor samt sitt eget jag. Fokuset för läraren vilar alltså på elevens välbefinnande. Detta elevfokus kan dock bidra till starka oroskänslor (Kveli, 1994).
Löwenborg och Gíslason (2002) menar att eleverna snabbt känner av om en lärares självkänsla är bristfällig eller falsk. Detta leder till att elevernas roll i förhållande till läraren förändras och de börjar se lärarens behov av bekräftelse. Då skiftar behovet från att eleverna behöver läraren, till att läraren behöver eleverna. De säger vidare att det inte är konstigt att lärare söker en del bekräftelse vad gäller självkänslan hos sina elever eftersom det känns bra att vara uppskattad och omtyckt. Stier (2003) menar att självkänslan stärks om lärare känner sig värdefulla.
”Det krävs dock en viss grad av självkänsla och självtillit för att man ska våga titta på sig själv utifrån och analysera sina känslor och beteenden gentemot eleverna.” (Löwenborg & Gíslason, 2002, s 32)
2.3
Postmoderna samhället
Under tidens lopp har samhällets struktur stöpts om ett flertal gånger. Under 1960-talet skedde det senaste skiftet då samhället gick från det moderna till det postmoderna samhället. Det moderna samhället hade en fast struktur där ramarna sällan ifrågasattes jämförelsevis mot det samhälle som nu råder där flexibilitet och individualism är ledord (Hargreaves, 1998). Han beskriver dagens samhälle som en i ständigt ”rörlig mosaik” (s 78), där det ska gå snabbt och där komplexiteten är stor. Även Kveli (1994) anser att dagens samhälle är fokuserat på individen men hon menar också att den egoismen kan skapa samhälleliga sprickor och en svaghetskänsla. Detta gör lärarens arbete mycket mer komplicerat då läraren ska kunna hantera flera olika sociala uppdrag än tidigare, så som kritiskt tänkande, värderingar kring sig själv och andra människor samt att bygga upp en egen medvetenhet om ansvar och självtillit.
Carlgren och Marton (2004) menar att i det postmoderna samhället finns inte en sanning utan flera möjliga och dessutom flera nya sanningar. Dessa har uppkommit i och med det nya informationsflöde som postmoderniteten fört med sig. Människan behöver utveckla nya och flexibla färdigheter. Petersson och Robertson (2003) menar att det är den verklighet som finns omkring oss som utformar våra jag. De anser även att skolan måste komma ifatt denna snabba utveckling då skolan ligger efter i den nu relativiserande kunskapsförmedlingen.
”Postmoderniteten har inte en enda enkel betydelse eller värde, utan skapar en ny social arena där moraliska och politiska värden och uppgifter på utbildningsområdet kan utspela sig. Postmoderniteten ger nya möjligheter för att förverkliga dessa uppgifter, men inför också nya begränsningar.” (Hargreaves, 1998, s 58)
En negativ aspekt som framkommit är att arbetet blivit splittrat och att lärarna ska syssla med många fler saker som de inte skulle prioritera i vanliga fall. Det krävs en helt ny syn på flexibilitet och ökat ansvar inom områden som förut ansågs ligga utanför lärarens uppgifter (Persson & Tallberg Broman, 2002). Hargreaves (1998) menar att det har skett en intensifiering i lärarnas yrke, som innebär att lärare ska kunna hantera fler företeelser. Läraryrket uppfattas som mer diffust och lärarna får inte samma tid till att planera för att hålla undervisningen på den nivå som de skulle önska. Lärare ställs allt mer inför sociala, moraliska och känslomässiga svårigheter i dagens postmoderna samhälle (Beijaard m.fl., 2000).
Skolan dras även den med i den utveckling som sker i samhället, även på de ekonomiska, kulturella och politiska punkterna. Förändringen påverkar även upplägget i undervisningen och de metoder man använder. Skolan kan inte ligga efter i den samhälliga utveckling som sker (Kveli, 1994). Jedeskog (1998) påpekar dock det komplexa i nutidens läraryrke och poängterar att ”förändringar tar tid” (s 72).
2.3.1
Yttre faktorers påverkan
Att välja en profession som lärare innebär att det ingår många olika ting. Det finns mycket kunskap som måste finnas hos lärarindividen för att samhället i stort och personer nära skolväsendet ska vara nöjda med det skolan och lärarna har att erbjuda. Även i klassrummet är läraren ständigt under lupp, och så har fallet varit länge. Som elev, likaså förr som nu, kan alla finna något negativt att påpeka hos den nuvarande läraren eller hos någon annan lärare som eleverna har haft genom skolgången. Tyvärr förekommer denna negativitet också tydligt ute i samhället, även bland politikerna. I den ständiga debatten kring skolan uttrycker politiker, olika administratörer samt skolforskare att skolan är en otillräcklig och misslyckande faktor (Arfwedson, 1994).
”I läraryrket har du många ansvarsområden. Förväntningarna är höga på att du behärskar dina ämnen och att du kan hantera och utveckla elevernas kunnande. Föräldrar, elever, skolledning, kommunpolitiker, skolmyndigheter, media och kollegor är andra aktörer som direkt eller indirekt förväntar sig eller kräver av dig att du ska behärska en rad olika situationer.” (Arevius & Olsson, 2007, s 111)
Anledningen till att dessa åsikter föreligger är att skolan är otillräcklig gentemot de alldeles för högt ställda mål som dagens skola arbetar mot (Arfwedson, 1994). Läraren kan känna att de spänningar som samhället ålägger skolan blir för komplicerade att hantera (Kveli, 1994). Arevius och Olsson (2007) säger att ”skolan
tenderar att stagnera. Inte därför att det råder brist på bra lärare, utan för att kraven på lärare kan te sig snudd på overkligt stora.”(s 18).
Barrett (2005) har genomfört en undersökning i Tanzania där hon forskar kring hur grundskolelärare uppfattar sig själva. Hon kom fram till att regeringen i landet inte har tillgodosett lärarkårens behov av det stöd som utlovats. Detta har lett till att skolan inte fått tillräckliga ekonomiska resurser, vilket har fått lärarkollektivet att få en negativ syn på yrket. De känner sig ouppskattade och undervärderade. Dock anser lärarna att de har en övervägande positiv roll när det kommer till själva yrkesutövandet. De har också en mer framträdande roll som extraföräldrar, vilket lärarna anser vara positivt och av värde i samhället.
Viktigt att påpeka är också att lärares arbete är under högt tryck från de yttre faktorerna, exempelvis det svenska samhället, som kommer med krav på hur lärares arbete bör genomföras. Detta får en direkt effekt på hur lärarens faktiska arbete tar sig i uttryck i klassrummet (Arfwedson, 1994). Ett exempel på detta (med fokus på datoranvändning) är den forskning som Baek m.fl. (2008) tar upp, nämligen att det visar sig att koreanska lärare använder sig av teknik i undervisningen just för att de yttre, politiska faktorerna ser detta som något nödvändigt. Detta snarare än att teknologin kan ses som nödvändig och effektiv i klassrumsundervisningen. Hansen (2001) har som åsikt att allmänheten gärna får diskutera kring skolan och undervisningen men då krävs en inblick i hur komplicerat det är att vara lärare både när det gäller att lära ut mer grundläggande moral och andra kunskaper.
På grund av ovannämnda inte direkt positiva samhälleliga bild av lärarprofessionen, säger Arfwedson (1994), är det inte svårt att förstå varför yrket har en negativ klang och anses vara lågstatus. Lärargruppen i sig har en otroligt central del i samhället eftersom det är fråga om fostran och formning. Eftersom kunskap är en färskvara i och med den utveckling som sker vad gäller idéer och värderingar som är centrala, så ligger det arbete som lärarna utför under en bevakning som fokuserar på skolans ideologier. Även Horder (1995) har en åsikt om detta och menar att:
”Relationships have changed – in my opinion, for the worse. Of course there was always ‘control’ of teaching work: structure, authority and leadership were always needed; but the recent sea-change of public opinion against teachers has once more laid bare the basic employer-employee, as the very groundshifts under teachers, feet and they are forced to reconsider their aims and purposes.” (a.a., s 13)
I samhället finns det föräldrar som anser att läraren har jour under dygnets alla timmar och att detta är deras skyldighet. Föräldrar har inga problem att ringa kvällstid. Detta menar Normell (2002) är en ”sammanblandning av pedagogrollen
och föräldrarollen” (s 53). De gränser mellan lärares personliga och professionella
sfär suddas mer och mer ut, eftersom lärare inte ses som en person utan som ett objekt. Samhället ser lärare som en jourtjänst som alltid finns till hands om det uppstår frågor eller funderingar (Tornberg, 2006). Ett exempel på detta är det som Cowley (1995) tar upp:
“Teachers’ sense of responsibility to the taught has informed considerable changes in professional practice and when they arrange visits out of school hours, or give generously of their time to produce school plays, and so on, they do so because they feel personal responsibility for broadening their pupils’ horizons.” (a.a., s 23)
Persson och Tallberg Broman (2002) menar även de att gränserna mellan profession och privatliv blir allt mer diffusa på grund av att föräldrarna kräver mer. I likhet med ovannämnda tankar säger Utbildningsdepartementet (1994) att ”Läraren skall
samverka med och fortlöpande informera föräldrarna om elevens skolsituation, trivsel och kunskapsutveckling…” (s 14). Lärarens uppfattning om var gränsen går
för sina arbetsuppgifter och sitt privatliv kan vara luddiga. På grund av den omsorg de känner att de vill ge, kan det bli problematiskt när lärarna inte själva ser var gränsen går, och balansen mellan att vara en professionell lärare och en privatperson blir skev (Hargreaves, 1998). Känslan av att inte räcka till kan framkomma av att läraren förväntas ha en stark relation till både föräldrar och elever (Löwenborg och
Gíslason, 2002). Arevius och Olsson (2007) menar att ”lärare är en grupp som ofta
drabbas av stress och oro samt så kallade utbrändhetssjukdomar.” (s 18).
Samhällets stora press på lärare skapar skuldkänslor och det är något som samhället måste beakta och prioritera. Lärare skall inte behöva axla den pressen själva. Kollegorna på skolan spelar stor roll, de kan skapa en trygghet genom att finnas där och hjälpa den lärare som känner sig utsatt. Kollegorna kan även hjälpa till med att få perspektiv på saker och ting och då finna en balans i det som axlas (Hargreaves, 1998). Dock menar Löwenborg och Gíslason (2002) att lärare kan hindras från att be om hjälp då de inte vill att andra kollegor ser deras osäkerhet i arbetsrollen. För att motverka olika dilemman där känslor av skuld och missmod uppstår kan olika pedagogiska kunskaper som gör att läraren är mer förberedd att hantera olika situationer. ”En lärare måste alltid leva i brytningen mellan det önskvärda och det
möjliga.” (Kveli, 1994, s 96)
Isberg (1996) ställer sig frågan om det är möjligt för lärare och skolledare att under dagens tuffa förhållanden kunna upprätthålla en skola som ställs inför så höga krav från samhället. Brante (2008) vill dock poängtera att även om lärare är ”tjänstemän i
en organisation” (s 96) så är läraren även en tänkande varelse med egna åsikter och
visioner.
”Lärare är i första hand människor, vilket kan låta självklart, men det är ett viktigt påpekande eftersom det ger en begränsning kring vad vi kan begära av dem som lärare. Med andra ord måste lärare behandlas som människor med allt vad det innebär av möjliga tillkortakommanden, av emotionella sidors inverkan samt värderingsmässiga och moraliska ställningstagandens begränsningar.” (a.a., s 97)
Brante (2008) fortsätter att fundera kring hur lärares möjlighet att utöva sitt yrke ser ut. Han anser att idag har anseendet på yrket sjunkit och detta kan bevisas genom den lönesättning och att det för att bli antagen till lärarutbildningen inte krävs lika höga betyg som förr. En annan företeelse han poängterar är den sviktande auktoritet som lärare har i samhället idag.
2.4
Socialt ansvar
Förr var det släkt och familj som lärde barnen om moral och etik, rätt och fel. Nu är det istället skolan som får axla denna undervisning, vilket Normell (2002) anser har lett till att skolan idag har ett stort problem vad gäller respekt och auktoritet för de vuxna i skolan. I kontrast till dagens auktoritetsproblem kan man blicka bakåt och se lärarsynen, då lärarens röst inte ifrågasattes ostraffat. Lärarens beslut tvivlades aldrig på och läraren behövde aldrig försvara sig. (Löwenborg & Gíslason, 2002). Det sociala ansvaret har ökat markant de senaste åren (Persson & Tallberg Broman, 2002). Carlgren och Marton (2004) menar att det i en lärares arbete finns en spänning vad gäller den sociala och den pedagogiska biten i klassrummet.
Det finns alltså mycket en lärare måste ha i åtanke och kunna balansera mellan att underhålla den sociala relationen och funktionen i klassrummet samtidigt som en pedagogisk miljö där alla kan lära sig ska råda. Normell (2002) anser även hon att läraren har fått en större roll eftersom de också har blivit förebilder för dagens elever. Att lärare också kan vara förebilder för eleverna, menar även Kottler och Zehm
(2000). Men de anser då att lärare ska leva som de lär, alltså om de talar om ärlighet, kunskap och självkännedom så bör lärarna själva beakta detta. Barrett (2008) menar att:
“Whilst all teachers see themselves as influencing pupils and to a lesser extent communities through being a role model, they also see classroom teaching as what they actively do. Hence, teaching is both about being and doing.” (a.a., s 504)
Lärare måste tänka på den sociala biten, och främst då för att lära känna de elever som finns i klassrummet. Att läraren visar engagemang i elevens intressen och lägger ner tid på att lära känna varje elev (även utanför skolan), är något som uppskattas och tycks vara en obligatorisk krydda i skolan, enligt eleverna. Även de elever som har stora behov vill ha det engagemanget och den tiden nedlagda på deras person och intressen (Isberg, 1996). Vidare fortsätter Isberg med att säga att en lärares uppgift och en viktig del i det förhållningssätt läraren har till eleven är att förstå den situation som eleven är i, i sin helhet. För att läraren skall kunna bedriva en sådan lyckosam undervisning som möjligt så bör läraren känna till de olika sociala situationer (både hur situationen ser ut hemma, samt hur elevens sociala liv ser ut i skolan) som råder för eleverna. Det är också viktigt för lärarna att veta vilka olika förmågor eleverna har, detta för att kunna utforma undervisningen så att alla kan lära sig.
Isberg menar också att en av lärarnas viktigaste uppgifter ligger i att hos eleverna skapa en grundläggande självkänsla genom att erbjuda dem olika möjligheter att uttrycka sig så att de känner att de gjort något bra, att de kan och att de faktiskt duger.
2.5
Dator/IT:s påverkan
Att skolan ska hålla sig uppdaterad är ingen ny tanke. Redan i slutet på 1960-talet skrev Skinner:
”Vi står på tröskeln till en spännande, revolutionär period där det vetenskapliga utforskandet av människan kommer att användas i människans eget intresse. Skolan måste spela sin roll. Den måste acceptera att en svepande revision av undervisningsmetoderna är möjlig och oundviklig.” (Skinner, 1968 s 31)
Under 1980-talet växte datorns roll i samhället så pass att skolan inte längre kunde blunda för dess kraft. Att investera i en dator var inte längre lika kostsamt och frågor kring lärarens roll började kretsa kring om lärare överhuvudtaget skulle behövas i framtiden eftersom datorn ansågs matcha lärarens effektivitet (Jedeskog, 1996). Det bedömdes att lärare skulle behöva utveckla färdigheter och teoretiska insikter för att kunna följa med i utvecklingen. Läraren skulle inte bara vara teknisk kunnig inom dator/IT utan även se de pedagogiska aspekterna med de didaktiska frågorna hur, när, varför (Riis, 2000).
Jedeskog (1998) pekar också mot att ett förändrat arbetssätt krävs. Hon påpekar att eleverna själva ska söka information (bl.a. med hjälp av dator/IT). Lärarens roll har skiftat under 1990-talet från en kunskapsförmedlande till en handledare/coach. I och med detta kommer de traditionella rollerna (lärare/elev) förändras.
“We are at a point in the history of education when radical change is possible, and the possibility for that change is directly tied to the impact of the computer.” (Papert, 1988, s 116)
Utbildningsdepartementet (1996) menar att lärarens roll under flera decennier varit att stå för kunskapen. Skolan har haft monopol på vad som bedöms som kunskap och lärarens roll har varit att förmedla denna kunskap. Allt som ansågs som relevant kunskap för att bli en fullfjädrad medborgare i samhället fanns inom klassrummets fyra väggar. Detta är ett fenomen som fortfarande till viss del kvarstår idag, enligt Utbildningsdepartementet.
Jedeskog (1996) menar att den traditionella undervisningsmetoden med en lärare vid svarta tavlan som använder sig av böcker fortfarande är det som gäller idag. Därför, påpekar Jedeskog, har datorerna ännu inte övertagit undervisningen och läraren står ännu ohotad som primär kunskapskälla. Appelberg (1999) skriver att
”För många vuxna i förskolan och skolan är datorn fortfarande ett nytt redskap. Att använda datorn och utveckla nya arbetsformer påverkar både verksamheten och lärarrollen.” (a.a., s 47)
Med detta menar Appelberg att läraren kan bli osäker i sin självbild då de inte vet hur undervisningen ska tas i uttryck (a.a.). För läraren leder detta till en annan roll som de kanske inte haft innan. Lärarna går från auktoritet till handledare/diskussionspartner (Utbildningsdepartementet, 1996).
Datorns/IT:s intåg i klassrummet menar Papert (1997) medför att läraren kan uppleva detta som ett hot, eftersom eleverna inte längre ser läraren som en allvetare utan att läraren får överta rollen som handledare istället. Att mista denna auktoritet kan för många kännas skrämmande. Papert (a.a.) skriver vidare att detta inte behöver ses som negativt om man ser det på så vis att lärare och elever lär gemensamt, samt på samma grund. Dator/IT som hotbild påtalar också Säljö och Linderoth (2002) som menar att det också för lärarna kan kännas riskfyllt att integrera datorn/IT i undervisningen. Som pedagog finns det, menar Säljö och Linderoth, ett mål att uppnå som innebär att eleverna ska vara orädda inför dator/IT, men de ställer sig istället frågan vem det är som känner denna rädsla – eleverna eller läraren?
Även Skolverket (1994) skriver om den osäkerhet som forskningen visar råder bland lärarna i skolan. Osäkerheten spelar in på många olika plan, bland annat det som Johansson (1996) tar upp, nämligen att datorn/IT skapar många dilemmor såsom etiska och tekniska, och som lärare måste man kunna tackla de frågor som uppkommer och visa sig mottaglig för inhämtning av ny kunskap tillsammans med eleverna. För att som lärare kunna förmedla säkerhet krävs att läraren själv är trygg och öppen gentemot ny teknik (Utbildningsdepartementet, 1996).
Istället för att stanna vid samma konservativa tankegångar om att dator/IT är något hotfullt och skrämmande bör lärare kämpa för att anamma tekniken och utmana eleverna (Säljö & Linderoth, 2002). Bjessmo (1997) menar att datorn/IT aldrig kommer ta över lärarens roll utan endast ses som ett komplement lärare- elev emellan. Dock kan vissa delar av lärarens roll komma att förändras och påverkas av dator/IT men då inte i negativ bemärkelse.
”Datorn är bättre än läraren i vissa avseenden. Läraren vill med sin undervisning åstadkomma en ackumulation av kunskaper, att eleven utvecklas och lär sig. Men minnet är kort och förståelsen bleknar. Med datorn har vi fått ett läromedel som dokumenterar, lagrar och sorterar kunskaper. Kunskaper blir med datorns hjälp reellt påbyggbara.” (a.a., s 76)
Holmberg och Petersson (1985) finner att en dator inte är en fullständig lärarersättning utan att det krävs en lärare för att förklara varför något blivit lite tokigt. De menar att datorn endast uppmärksammar att det blivit fel. Papert (1980) påpekar att det finns en risk att eleverna börjar tänka fyrkantigt och på ett mekaniskt vis om läraren inte finns vid sidan i om. Vidare belyser han det faktum att datorns komplexitet medför kommunikation och diskussion lärare - elev emellan. Skinner (1968) menar att maskinen endast skulle ses som ett komplement, inte som en ersättning för läraren då de sociala/emotionella kontakterna skulle då få mer utrymme. Alltså skulle läraren få mer tid till att diskutera med eleverna kring olika frågor som uppkommer. Även Mokhtar (2005) påpekar att lärare i och med den nya IT utvecklingen får anta en mer övervakande och assisterande roll som ger eleverna råd när det behövs. Mokhtar menar såsom Bjessmo (1997) att läraren är humanitär oersättlig faktor.
2.5.1
Kompetens angående dator/IT
Lärarens användande av datorn/IT i undervisningen beror på den självbild de har i och med användandet av tekniken. Om kompetensen brister medför det att självbilden blir sämre och att läraren inte vågar använda sig av något de inte riktigt behärskar. Ett exempel är att elever kan, vid användandet av datorer, trycka på de knappar som finns på ett sätt som kan medföra vissa tekniska problem som läraren inte kan hantera och åtgärda. Just denna osäkerhet inför de tekniska problemen som lärarna upplever gör att de inte använder datorn/IT så ofta som eleverna skulle vilja (Säljö & Linderoth, 2002).
Ytterligare ett problem är att när pedagogerna står inför detta dilemma finns det hos dem ingen övertygelse om att det är deras uppgift att skaffa sig ytterligare kunskap om detta, vilket i sig skulle medföra att eleverna fick använda sig av dator/IT mer och med mer frihet (Säljö & Linderoth, 2002). Utbildningsdepartementet (1996) menar dock att kompetensutveckling och fortbildning är en nödvändig del i den nya teknikvärlden som uppkommit och att de vuxna i skolan måste ha en beredskap inför att kunna ta till sig nya ingredienser. Det ska stå som ett mål för skolan att lärarna är öppna för att lära sig nya metoder utan rädsla och osäkerhet.
”För att det skall vara möjligt att utnyttja den nya tekniken är det viktigt att alla lärare ges den utbildning som krävs för att kunna använda tekniken på ett pedagogiskt lämpligt sätt i skolan.” (a.a., s 5)
Att läraren är i en position som innebär att det kräver en villighet och öppenhet inför nya fenomen och att lära sig dessa, är något som Papert (1988) menar är viktigt. Han kallar lärare för antropologer och påpekar att det är en av lärarnas uppgifter att hålla sig ajour med de trender inom kultur som ofta skiftar. När det gäller dator/IT menar han att det är av stor vikt att lärarna implementera detta så pass tidigt som möjligt så att eleverna inte utvecklar en rädsla och osäkerhet inför detta fenomen. Detta menar även Holmberg och Petersson (1985), alltså att vi som lärare måste hindra barn att utveckla en osäkerhet och rädsla för teknik. Appelberg (1999) kallar sådana lärare
som medvetet undviker dator/IT för ”vägrare och bromsklossar” (s 49) . Dessa lärare är rädda för den omvälvande roll som dator/IT-användningen kan komma att ha i deras egen undervisning/tillvägagångssätt som de har använt sig av i många år som lärare. Bristen hos dessa lärare är alltså kompetensen.
Kompetensutvecklingens nytta påpekar också Skolverket (1994) där de menar att det är på grund av brist på kunskap som dator/IT inte använts i undervisningen. Men viktigt är också då att poängtera att lärarna faktiskt efterfrågar en sådan fortbildning så att de kan upptäcka den pedagogiska fördelen som finns i och med datoranvändning. Jedeskog (1998) påpekar dock att det behövs en mer täckande kompetens, om hela ämnet, och inte bara dess pedagogiska fördelar. Vidare konstaterar Mokhtar (2005) att lärare behöver vidareutveckla sina kunskaper inom området tillsammans med kollegor för att upptäcka det pedagogiska som dator/IT faktiskt medför. Ett led i detta blir det som kan vara svårt, men dock väldigt viktigt, nämligen att lärarna behöver kliva ut från sitt bekväma, trygga område och vidga sina vyer. Den nya tekniken kräver detta, menar han.
För att fortsätta på tanken att kompetens är ett nyckelord för att lärare på ett säkrare sätt kan hantera det, påpekar även Appelberg (1999) att just kompetens är viktigt att ha om förhållandet och förståelsen till datorn ska mynna ut i en givande pedagogisk miljö där lärarna är medvetna hur den ska användas på bästa sätt.
Johansson (1996) problematiserar också kring detta. Hon anser att lärarna är utelämnade och övergivna i ett mode som hela tiden förändras och menar att felet ligger hos de beslutsfattare som sitter i kommunen. Eftersom fortbildning och support kostar pengar, medför det att kommunen sällan satsar på ämnesutbildning utan att de istället ställer datorer i skolorna där lärarna istället står handfallna vid dess hantering. Unenge och Unenge (1996) har även de tankar kring dator/IT-support. De skriver att datoranvändningen i skolan kan hindras på grund av att lärarna inte själva har kunskapen, utan måste förlita sig på någon utomstående, såsom support. Även Mokhtar (2005) menar att det kan vara skönt för en lärare att veta att det finns IT-support på skolan som kan komma till undsättning om tekniska problem skulle uppkomma på en lektion där tekniken används. Enligt honom är det också något som är värt att satsa på. Slutligen påpekar Axelsson den viktiga synpunkten:
”Ett samhälle utan datorer är förmodligen lika svårt för barnen att föreställa sig som det är för oss att föreställa oss ett samhälle utan teknik. /…/ Alternativet välja bort den finns inte längre.” (Axelsson, 1998, s 7)
3.
PROBLEM
Syftet med vår uppsats är att undersöka hur lärare för de yngre åldrarna ser på sin yrkesroll idag. Hur lärare uppfattar läraryrket och sin egen roll? Kan yttre faktorer påverka den enskilda läraren?
Vår huvudfråga är:
- Hur ser lärare på sin yrkesroll? Huvudfrågan leder vidare till underfrågan:
4.
METOD
Vi kommer i den här delen ta upp undersökningsmetod, kvalitativ ansats, undersökningsgrupp och hur vi genomförde och bearbetade våra intervjuer. Avslutningsvis visar vi på de eventuella felkällor som kan finnas i vårt arbete.
4.1
Undersökningsmetod
Vi valde att utföra intervjuer där vi träffade personerna i fråga som vi skulle intervjua. Det gjorde vi därför att vi ville ha en så riktad öppen intervju som möjligt men även för att kunna använda oss av mer strukturerade frågor. Den riktade öppna intervjun menar Lantz (2007) är att föredra om man vill åt det som intervjupersonen själv upplevt och känslan bakom individen.
4.1.1
Kvalitativ ansats
Vi anser att vi använder oss av ett hermeneutiskt synsätt därför att vi utgår från metodologi som tolkar och har som utgångspunkt i egen förståelse. Vi ser våra intervjupersoner utifrån det de upplevt och deras erfarenheter. Vårt förhållningssätt utgår tydligt ifrån ett hermeneutiskt förhållningssätt då vi själva utbildar oss till lärare (Patel & Davidson, 1994).
De hävdar att den hermeneutiske forskaren använder sig av sina egna erfarenheter, känslor och kunskaper inom området de är på väg att utforska. Med detta menar Patel och Davidson att forskaren inte kan bortse från sina egna känslor för ämnet de undersöker utan det är en tillgång i den undersökning som ska genomföras.
När det gäller den kvalitativa ansatsen använder vi oss av kvalitativa intervjuer som vi anser ger en djupare och öppnare kunskap om ämnet istället för den kvantitativa utgångspunkten (Patel & Davidson, 1994). De anser liksom Lantz (2007) att det är fritt för intervjupersonen att lufta sitt hjärta och ge en för sig en sanningsenlig bild av vad de anser. Vi kan inte se att vi skulle få ut det vi eftersträvar genom en kvantitativ intervjustudie. De känslor vi strävar efter kan inte visas genom diagram eller modeller.
Då vi använt oss av en frågemall är strukturen hög (se Bilaga 1). Dock är frågorna i sig öppna och vi ställer även följdfrågor om svaren krävt det (Patel & Davidson, 1994; Kylén, 2004).
Anledningen till att vi inte använde oss av enkät var att de svarsalternativen inte kunde ge oss det personliga, utförliga och genomtänkta svaren vi eftersökte (Kylén, 2004).
4.2
Undersökningsgrupp
Eftersom vår rapport handlar om lärares syn på sig själva var det naturligt för oss att använda oss av lärare som intervjupersoner. Vi gjorde ett slumpmässigt mailutskick till lärare på olika skolor i Kalmar län. Vi visste kön men inte hur länge de arbetat eller vilken/vilka år de för närvarande undervisar i. Vi beskrev vad vårt arbete skulle
handla om, vi gav en preliminär tidsplan, vi skrev också att intervjuerna skulle spelas in men att de var anonyma och att det bara var vi, Anna och Lena som skulle lyssna på dem. Detta fann vi stöd för i både Lantz (2007) och Jacobsen (1993).
De åtta personer som svarade och visade intresse för att vara med i undersökningen kontaktades av oss via mail med kompletterande uppgifter och bokning av intervju. Det var blandade kön och åren de arbetat var mellan 3 och 29 år, det var alltifrån speciallärare, förskolelärare till år 5. Personerna befann sig på olika skolor, vi anser att vi fick en relativt bra spridning på vår intervjugrupp.
4.3
Genomförande
Som vi nämnde ovan, började vi med att göra ett allmänt mailutskick till de berörda lärarna på våra utvalda skolor. I mailet beskrev vi i stort vad vår uppsats skulle handla om, om de var villiga att ställa upp på en intervju som skulle vara mellan 30-60 minuter. Vi skrev även att det var anonyma intervjuer, men att de skulle spelas in. När vi fick respons från intresserade lärare skickade vi ut ännu ett mail till de specifika lärarna där vi bokade tid och svarade på eventuella frågor, vi frågade även om det fanns tillgång till ett avskilt rum där intervjun skulle kunna äga rum.
När vi kom ut till de skolor där de åtta intervjupersonerna arbetade, talade vi återigen om att intervjun var anonym men att vi skulle spela in och att det inspelade endast skulle avlyssnas av oss, Anna och Lena. Vi informerade även om att de självklart fick avbryta när helst de ville under intervjun. När intervjupersonerna gett sitt medgivande talade vi lite mer ingående om vad intervjufrågorna skulle komma att handla om. Kylén (2004) talar om begreppet panelintervju, då en av forskarna antar rollen som intervjuare och håller sig i bakgrunden. I vårt fall varvade vi att vara intervjuare, för att på sätt, kunde den ena koncentrera sig på tekniken och mer på vad intervjupersonen sa samt ställa eventuella följdfrågor och den andra kunde koncentrera sig på den intervjumall vi använde (Jacobsen, 1993).
Anledningen till att vi valde att spela in våra intervjuer var att vi skulle kunna gå tillbaka för att lyssna igen vid transkriberingen och på så sätt öka reliabiliteten i vår undersökning (Kylén, 2004). Jacobsen (1993) poängterar att inspelning är att föredra på grund av den konkreta dokumentationen.
När intervjun var slut tackade vi och talade om att det hade gått bra och att vi var tacksamma för att de kunde ta sig tiden att hjälpa oss i vårt examensarbete. De fick mer än gärna höra av sig till oss om de ville ta del av vår rapport när den var klar i januari.
4.4
Bearbetning
Varefter att intervjuerna blev utförda transkriberade vi materialet för att minnet skulle vara så färskt som möjligt efter varje (Patel & Davidson, 1994). Vi skrev ut materialet och satte oss sedan tillsammans och gick igenom likheter och olikheter, placerade i kategorier för att sedan kunna göra generaliseringar och se samband.
Vi analyserade fråga för fråga och sammanfattade därefter stoffet. Vi skrev även ut detta och gick igenom det ännu en gång. Patel och Davidson skriver att det krävs flera bearbetningar för att skapa en stark text som sedan kan ingå i rapporten. Under denna process har vi medvetet gjort en reduktion, det material som är borttaget är irrelevanta bisatser och sidospår (Lantz, 2007). Ett exempel kan vara från intervjuperson A ”…och så tittar man tillbaka, jamen pärlplattor har ju sitt, det finns
ju ett fog för att jobba med det.”. Vårt bearbetade material består således av endast
relevant innehåll för vår rapport.
4.5
Metodkritik
Reliabiliteten är i vårt fall ganska hög då vi har åtta intervjupersoner på olika skolor och i olika åldrar. Däremot kan vi inte svara för äktheten i de svar vi fått in då personerna i fråga kan ha haft en dålig dag, bra dag, miljön runt omkring, att det skulle spelas in, trygghet i att öppna sig för främmande människor och ge av sig själv. Kylén (2004) påpekar även han att en bandspelare kan göra intervjupersonen nervös och obekväm, trots att man talat om att det är anonymt. Dock skriver Sudman och Bradburn (1982) att intervjupersoner vill göra sitt bästa och ge så mycket av sig själva som möjligt. Patel och Davidson (1994) nämner att en god reliabilitet får man genom att ha strukturerade frågor, vi har till viss del detta då vi som vi påpekat innan har använt oss av en mall med fasta frågor (se Bilaga 1). De säger även att reliabiliteten stärks om man använder sig av inspelning. Vi har använt oss av bandinspelningar och anser att vi har en god reliabilitet.
För att få en så stark validitet som möjligt gick vi även ut och hade en provintervju inför våra riktiga intervjuer. Detta menar Patel och Davidson stärker vårt arbete eftersom vi då prövat om frågorna är relevanta och tydliga. Mishler (1986) påpekar vikten av att transkribera intervjudata flera gånger för att kunna göra en korrekt analys, vilket stärker validiteten.
Vår mall med frågor blev granskad av vår handledare och därefter gjordes en del ändringar. Trots detta uppfattades fråga 3 (se Bilaga 1), på annat sätt än vi hade tänkt oss. Det får också ses som en felkälla.
Vi är även medvetna om att vi på vissa ställen i vår bakgrund använt oss av sekundärkällor. Detta på grund av att det inte gick att finna lämpliga, primära och relevanta böcker av personerna ifråga, t.ex. Erikson och Freud. Deras teorier är lämpliga att applicera i vårt arbete och därför kände vi att vi inte kunde utesluta dem, men vårt användande av sekundärkällor är ytterst sparsamt.
5.
RESULTAT
I detta kapitel redovisar vi de intervjuer vi genomfört. Vi har bearbetat materialet och det redovisas under olika rubriker.
5.1
Lärares mångsidighet
Vi kommer under denna rubrik presentera olika faktorer som kan påverka en lärare i dess yrkesroll, så som status, administrativa hinder, respekt och kunskap.
5.1.1
Lärares status
Flera sade att statusen för lärare inte var särkskilt hög och detta såg de när de fick sin lön och när de samtalade med människor runt om i samhället. En del kände att lärare ansågs få ta en hel del som inte har med yrket att göra och att samhället förväntade sig detta av lärare som en självklarhet, fastän att det inte märks på lönen som intervjuperson B sade ”Det ser man ju i lönekuvertet varje månad”.
”Mycket ekonomin och det är ju där allting grundar sig.” (Intervjuperson D) ”Det är en liten jargong som är lite negativ.” (Intervjuperson G)
”Det är klart att hör man bara negativa saker så blir man negativ.” (Intervjuperson D)
”Vi är vuxna och vi är lärare. Vi är inga mammor utan vi är pedagoger, det är viktigt.” (Intervjuperson A)
Ett annat sätt som intervjuperson H talar om är att om lönerna höjs skulle det bli andra som sökte sig till läraryrket. Intervjupersonen påpekade även att det inte räcker att personen som söker sig till yrket gillar att vara med barn utan att det krävs något mer.
”Skolan ska ju egentligen handla om kunskap. Det ska ju inte vara så himla mycket annat. Men det är det ju. Så studenter som vi har som kommer ut ibland, det blir ju bara för att de gillar barn så där i största allmänhet, då blir man ju liksom mörkrädd för det är ju den lilla biten, alltså, som man jobbar med. Ja, barn jobbar man ju med, men det är ju kanske inte det man jobbar mest med.” (Intervjuperson H)
Två intervjupersoner talade om att en anledning till att statusen för lärare inte var hög, kunde vara att lärarutbildningen ständigt skiftar namn och inriktning. Detta medför att statusen sänks och lärare som kommer ut verkar oprofessionella.
”Det är också synd att de håller på att göra om lärarutbildningen för det blir också fel…det ger dåliga signaler utåt i samhället.” (Intervjuperson H)
Flera tog upp olika sätt att höja läraryrkets status, en sade att ett bra alternativ kunde vara den legitimation som är på tapeten. Men denne intervjuperson säger även att genom utbildningen man har gått borde det automatiskt innebära en viss legitimitet.
”…många diskussioner, det här att man ska ha lärarlegitimation…De vill att man på nått sätt ska bli mer forskning, att det ska bli mer akademiskt så man får upp poäng på det sättet.” (Intervjuperson C)
De flesta anser att erfarenheten efter flera års arbete inom yrket skapar trygghet och medvetenhet. De är säkra på vad de gör och varför. En intervjuperson säger dock att denne inte blivit mer medveten om sig själv utan istället blivit mindre medveten om sig själv. De flesta säger att de är stolta över vad de gör och att de sträcker lite extra på sig när de säger vad de utövar för yrke.
”Jag är stolt och tycker att man ska sträcka på sig.” (Intervjuperson B)
En intervjuperson säger sig uppleva en stor tillfredställelse och lyckokänsla när denne har roligt med barnen, det är nyckeln till mycket att inte glömma att ha roligt. Intervjupersonen poängterar att relationen till barnen är huvudingrediensen för att själv må bra. En intervjuperson sade att denne inte såg sig själv som viktig och även att:
”Jag kan inte hela någon utan jag kan hjälpa dem så gott jag kan, men jag kan inte göra någon frisk eller bota.” (Intervjuperson H)
5.1.2
Administrativa hinder
Merparten av intervjupersonerna anser att ledningens stöttning har en stor inverkan på hur deras självkänsla och arbetslust fungerar. En intervjuperson påpekar att denne känner stark stöttning från kommunens politiker och sin chef, samt får konkret positiv feedback på att just denna intervjuperson sköter sitt arbete bra.
”Sen har vi ju politikerna och de känner jag nog värderar oss högt i alla fall i denna kommun…Så att just här i vårt samhälle så tror jag att skolan har en positiv klang och att lärare är väl ansedda.” (Intervjuperson A)
Till skillnad från ovan nämnda tycker flera av intervjupersonerna att det hos ledningen vilar en oförståelse som tar sig i uttryck att chefen hindrar dem från att genomföra sitt arbete på det sätt de önskar göra och anser är lämpligt.
”...och vill de att vi ska ha… ska höja statusen på vårat yrke så får det inte sitta, ursäkta uttrycket, så fruktansvärt inkompetent personal högst upp. /…/ Kunskapen hos en del skolledare, kunskapen hos de som sitter och bestämmer över rektorerna och kunskapen hos de som sitter och bestämmer inom staten över skolan, är på så låg kunskapsnivå ibland att jag blir rädd.” (Intervjuperson F)
Flera av intervjupersonerna anmärkte på att det administrativa arbetet var för stort. De ansåg att det var krävande och tog för mycket av planeringstiden. Det ledde till att deras undervisning inte blev formad så som de önskade. En intervjuperson tycker även att det är ett ”mesigt fack”. Detta leder till felaktig personalfördelning och till och med att personalresurserna blir knappa.
”Vi har ju ett mesigt fack tyvärr.” (Intervjuperson B)
”På skolan har det lett till det i alla fall, att det blir snedfördelning i resurserna, och då blir det svårt. Det är för mycket personal på ett ställe där det borde vara färre och på ett ställe där det borde vara fler.” (Intervjuperson F)
Fyra av de intervjuade sade att det för närvarande inte existerade några hinder för personerna att utvecklas och forma den undervisning de själva vill genomföra.
”Nä, jag är ganska fri.” (Intervjuperson A)
”Inte som jag har det just nu… Det har inte varit så mycket problem.” (Intervjuperson C)
5.1.3
Ömsesidig respekt och mångsidig kunskap
En av intervjupersonerna säger att respekten är något som man numera får arbeta fram, den finns inte där från början. Vidare sade intervjupersonen att det är ett tuffare klimat i skolan nuförtiden. Många intervjupersoner anser att de måste vara bestämda och tydligt visa vem det är som bestämmer, samtidigt som de måste ha ett förtroligt förhållande till varje elev så att eleverna känner att de kan anförtro sig åt dem med problem.
”Barnen ska våga komma till mig och berätta om de är ledsna eller om de tycker att jag har gjort någonting fel eller kompisarna. Men att de ändå vet att jag är den som bestämmer.” (Intervjuperson D)
Två intervjupersoner säger att de är pedagoger medan resten talar om sig som ledare eller handledare gentemot eleverna.
”Man ska lära sig var man hittar kunskap.” (Intervjuperson B)
En annan sade att lärarrollen är under ständig utveckling och att den förändras kontinuerligt efter eleverna de arbetar med och att den även påverkas av kollegiet. Samtliga intervjupersoner säger att en av deras uppgifter som lärare är att förmedla en kunskap om det sociala samspelet mellan människor. Den sociala biten tillhör numera allmänbildningen, och mycket fokus läggs på undervisning och diskussioner kring hur man beter sig mot medmänniskor. Den basala ämneskunskapen och den sociala kunskapen är lika betydelsefulla, menar några av de intervjuade. Dock kan de grundläggande kunskaperna komma i skymundan på grund av all den uppfostran som skolan tvingas syssla med.
”Det är viktigt att ha kunskap och jag tror det kan försvinna bort i allt uppfostrande som man håller på med i skolan nu.” (Intervjuperson C)
5.2
Samhällets syn på lärare
Det talades om att samhällsmedborgare hade väldigt mycket åsikter och mycket att säga till om i skolan, detta ansågs negativt då de inte riktigt vet hur skolan fungerar. Många ansåg att det var negativa klagomål.
”Men i alla fall så känner man liksom att, vad ska jag säga, det är liksom som en slagpåse, allting är skolans fel.” (Intervjuperson E)
”…jag kan tycka är synd att jag måste försvara min yrkesverksamhet i allmänna situationer.” (Intervjuperson A)
En av intervjupersonerna sade att denne försökte att inte ständigt reflektera över vad omvärlden hade för åsikter, för att det då skulle föra med sig en smula nedstämdhet.
Att samhället är under ständig förändring är det en som påpekar. Dock påpekar de flesta att dessa negativa yttringar inte påverkar dem särskilt mycket i sitt arbetssätt, men de tycker det är tråkigt att behöva höra allt ”Men lärare ska man liksom kunna
hacka på i det oändliga”(Intervjuperson H).
”…samhället är föränderligt hela tiden.” (Intervjuperson D)
”Påverkar inte mig ett skit. Det bryr inte jag mig om, de får se på mig hur de vill.” (Intervjuperson F)
5.2.1
Fostrande lärare
Alla intervjupersoner anser att det sociala ansvaret är viktigt men en del tyckte att det tog för mycket tid från den huvudsakliga undervisningen. Alla utom två tyckte att det sociala ansvaret hade ökat och att det kändes tungt att även behöva axla föräldrarnas ansvar.
”Föräldrarna har tappat kontrollen… De varken vill eller orkar inte mer.” (Intervjuperson D)
”Oerhört tungt/…/föräldrarna har abdikerat.” (Intervjuperson E) ”Föräldrarnas roll är tappad.” (Intervjuperson H)
”Idag så förväntar sig föräldrar, ibland kan jag tycka, fast då får vi skylla oss själva ibland för vi säger inte ifrån ordentligt, men de förväntar sig att ”det kan du sköta”, men nej det är inte mitt jobb, det är ditt jobb som förälder.” (Intervjuperson F)
Det var flera som sa att det krävs mer föräldrakontakt och mer kontakt med sociala myndigheter än tidigare. Flertalet påpekar att de är extraföräldrar, att de under dagtid inte bara bär ansvaret som lärare utan kämpar med enligt deras syn, den fostran som borde komma från föräldrarna. Intervjupersonerna som inte ansåg att det hade ökat såg det som något naturligt och att skolan alltid haft en stor social roll. Sammanfattningsvis säger de flesta intervjupersonerna att den sociala biten är tung och överväldigande. Flera av intervjupersonerna markerade att de var tvungna att hitta en balans och en gräns för sig själv för att kunna ”lämna jobbet på jobbet”. Trots detta uttrycker två intervjupersoner att eftersom det som händer på fritiden inverkar på undervisningen så är det upp till läraren att reda ut problemen.
”Ett oerhört tungt ansvar. För att det har gått ifrån att man är lärare och sköter det som är så får man ta så mycket annat också. /…/ Så det sociala arbetet har ökat väldigt mycket.” (Intervjuperson E)
5.3
Kompetens inom dator/IT
Flertalet påpekar att datorn och det tekniska skapar hinder. Tekniken tar onödig energi. En säger att det inte finns tillräckligt med datorer och att de datorer som finns inte fungerar.
”Om man tänker tekniskt…får man rutin på det så är det inte så himla jobbigt. Det är när det blir en förändring.” (Intervjuperson G)
Fastän det var en del negativa attityder så var det tre som poängterade att de hade stor glädje av ny teknik och IT i undervisningen, att de använde sig av tekniken för
att skapa roligare och lättare lektioner. De sade dock att de hade velat ha mer utbildning i dator- och IT-teknik. En intervjuperson sade att det var roligt med nya tekniska influenser, de hade precis fått smartboard på skolan och intervjupersonen var mycket glad över den utbildning de fått i smartboardanvändning.
”Min dröm vore ju att ha en bärbar alltså till varje elev, lätt uppkopplade och kunna sitta där och jobba.” (Intervjuperson E)
6.
DISKUSSION
Vi kommer under detta kapitel diskutera de resultat vi fått fram genom vår undersökning och knyta detta till den forskning vi tagit upp i bakgrundsdelen.
6.1
Lärares mångsidighet
I resultatet berörde flera av intervjupersonerna att lönen hade stor betydelse för att känna sig aktad i samhällets ögon. Normell (2002) säger att en del av de lärare hon har haft kontakt med menar att lönen kunde vara högre och att det då skulle kännas bättre att utföra det jobb som lärare faktiskt gör. Hon menar vidare att genom högre lön skulle känslor som oro och ouppskattning dämpas. Barrett (2008) menar att läraryrket består av två sidor, att vara lärare är ett yrke som yrkesutövarna skall få betalt för att utöva, men yrket har också ett fokus på relationer mellan människor. I anknytning till detta menar även Kottler och Zehm (2000) att de som väljer att bli lärare inte väljer det för lönens skull utan för känslan av att kunna bidra med något till andra.
Vi överraskades av att så pass många intervjupersoner talade om lönen som en bidragande faktor till hela deras syn på självförtroendet inom yrket. Vi gav som ni kan se i bilaga 1, inga ledande frågor kring just lönen utan det var något som intervjupersonerna tog upp helt självmant. Vi visste att lönerna inte är höga men att det skulle ha sådan inverkan och leda till så starka känslomässiga diskussioner inom arbetslaget och ute i samhället trodde vi dock inte. Detta tror vi är en stark bidragande faktor till att lärares syn på yrket hamnar i obalans, mycket därför att lönen symboliserar status i samhället och vad säger då lärarens lön om lärares plats på statusstegen. Om inte ens de som leder Sverige ser lärarna som den tillgång de faktiskt är, vem gör det då?
Det kändes naturligt och ganska självklart att som flera av intervjupersonerna sade, att med erfarenhet kommer tryggheten till sig själv och ett lugn i att veta varför lärare tillämpar den undervisning som de själva anser passande för en viss elev eller ett visst undervisningstillfälle. Normell (2002) beskriver även hon den trygghet som kommer efter flera års yrkesutövande. Fresko m.fl. (1997) påpekar att de lärare som varit yrkesverksamma under en längre period besitter en starkare lärarroll.
För oss som intervjuade lärarna kändes det ganska tungt och lite trist att den yrkestrygghet som de flesta av intervjupersonerna talade om och även utstrålade, skulle ta flera år att uppnå. Intervjupersonerna talade om att det tar en tid att hitta sig själv i sin yrkesroll, att våga stå på sig, att vara bekväm och våga säga nej. Det är spännande att se att en del av lärarrollen stärks av erfarenhet, det är inget som lärare kan få medfött, eller läsa sig till utan måste få gro och näras under en tid.
6.1.1
Administrativa hinder
Att känna sig uppskattad och pålitlig av samhället och sin ledning ansåg Arevius och Olsson (2007) ha stor innebörd. Detta var det flera intervjupersoner som ansåg var av stor vikt men som inte alltid levdes upp till ute i verksamheten. Det administrativa arbetet ansågs av flera intervjupersoner vara så pass tidskrävande att det inkräktade på deras planeringstid och att de då inte kunde forma sina lektioner så som de ville.
Vi tycker att det är tråkigt att vi i resultatet fick fram att stöttningen kan skilja sig från varandra mellan kommunerna. Det blir ett slags lotteri när vi sedan söker jobb vilken stöttning som vi kan vänta oss beroende på vilken kommun vi hamnar i. Att det var en person som var nöjd med sin ledning och kommunstöd var beklagligt. Att inte känna sig nöjd med det man presterar på sitt arbete förstår vi gör att självkänslan brister. Att inte våga be om hjälp av kollegor för att på så sätt kanske anses som svag, gjorde att lärare enligt Kveli (1994) kände sig osäkra och nedstämda.
6.1.2
Ömsesidig respekt och mångsidig kunskap
Det resultat som visar på att respekt gentemot lärare och vuxna i allmänhet har förändrats samtidigt som det är ett tuffare klimat i dagens skola, kan jämföras med det Normell (2002) tar upp i och med bristen på auktoritet gentemot vuxna. Det sociala kravet har ökat för lärare, de ska inte bara bedriva ämnesundervisning utan även ta ansvar för den sociala kunskapsförmedlingen. Kveli (1994) anser att det individualiserade samhälle vi lever i skapar en egoism som i sin tur föder en ny storts klasskillnad men inte beroende på samhällsstatus utan beroende på vilken kunskap personen fått i fråga om sociala egenskaper. Hargreaves (1998) menar att det lägger en större tyngd på dagens lärare att klara av sitt uppdrag som numera även innefattar sociala betingelser. Det postmoderna samhället för med sig en rask utveckling där läraren vara en mer av en handledande allvetare.
Vi anser att den sociala kunskapen är nog så viktig men den ska inte få ta överhand vilket vi har märkt att den har en tendens att göra enligt våra erfarenheter. Respekten hos eleverna har förändrats men vi tycker att om vi ser och lyssnar på eleverna och har ett fungerande samspel med dem så kommer respekten. Vi såg även i resultatdelen att flera av intervjupersonerna berörde att eleverna ska veta vem det är som bestämmer, att det är läraren som är vuxen. Men läraren får inte använda sig av makten på felaktigt sätt utan även visa respekt för eleverna tillbaka. Vidare vill vi framhävda precis som Brante (2008) att lärare är människor och inte maskiner. Läraren har liksom vilken annan människa som helst känslor, begränsningar, felaktigheter och behov av uppskattning.
6.2
Samhällets syn på lärare
De flesta intervjupersonerna uttryckte en trötthet över att konstant behöva höra från allmänheten, bekanta samt samhället i stort, hur skolan brister i många avseenden. Flera intervjupersoner sade att de även under privata omständigheter kände att de var tvungna att förklara varför de valt att bli lärare och stå upp för skolans värderingar. Även i forskningen ser vi samma antydningar, Arfwedson (1994) påpekar till exempel att samhället har krav på hur skolan ska bedrivas, Arevius och Olsson (2007) skriver att lärare får från olika håll förhållningssätt hur lärare ska agera och utöva sitt yrke och att dessa förväntningar ökar kraven på läraryrket. Även Hargreaves (1998) påpekar att samhället har stor press på lärare.
Vi kände genast igen flera situationer då vi själva fått stå till svars för vårt yrkesval. Det är tråkigt att det är en så negativ klang ute i samhället som det framställs att det är. Vi hoppas att vi kommer tillhöra den skara av intervjupersoner som inte blev berörda av samhällets kritik och höga krav utan höll siktet inställt på att göra ett bra
