LÄRARPROGRAMMET
De tänker inte på att det är matte
- utomhusmatematik i årskurs 1-3
Malin Sivertsson
Maria
Svenson
Examensarbete 15 hp Höstterminen 2008 Humanvetenskapliga InstitutionenHandledare: Reza Hatami Naturvetenskapliga Institutionen
Humanvetenskapliga Institutionen
Arbetets art:
Examensarbete, 15 hp
Lärarprogrammet
Titel:
De tänker inte på att det är matte
– utomhusmatematik i årskurs 1-3.
Författare:
Malin Sivertsson, Maria Svenson
Handledare:
Reza Hatami
SAMMANFATTNING
Syftet med detta arbete har varit att undersöka om lärare i grundskolans tidigare år arbetar med utomhusmatematik som en undervisningsform i matematikundervisningen. Utomhusmatematik är ett begrepp som syftar på den matematikundervisning som bedrivs utanför skolans lokaler, där kroppen och föremålen i miljön blir läromedel. Undersökningen genomfördes på fyra skolor med hjälp av enkäter till 20 lärare i grundskolans tidigare år, årskurs 1-3, i Kalmar och Nybro i Sverige.
Resultatet visar att flertalet [75 %] av de tillfrågade lärarna bedriver undervisning i utomhusmatematik och att de dessutom deltagit i någon form av utbildning i utomhusmatematik. De tillfrågade lärarna ser fler möjligheter än begränsningar med denna undervisningsform. Den största positiva faktorn som anges är att utomhusmatematiken bidrar till att eleverna får möjlighet att lära på många olika sätt, till exempel genom rörelse. Ytterligare möjligheter som konkretisering av matematik, praktisk användning för den teoretiska matematiken och tillgången till en stimulerande undervisningsmiljö med oändligt mycket material framkom i resultatet. De begränsningar som förs fram med denna undervisningsform är vädrets inverkan och elevernas svårighet att bibehålla koncentrationen utomhus.
ABSTRACT
The main purpose of this degree project has been to examine if compulsory schoolteachers work with outdoor mathematics as a form of teaching in mathematics education. Outdoor mathematics is a concept of mathematic education that is pursued outside the school, where the human body and the objects in the environment become teaching aids. The survey has been carried out by using questionnaires to 20 compulsory schoolteachers for forms 1-3 at four schools in Kalmar and Nybro, Sweden.
The result of the study shows that a majority [75 %] of the participating schoolteachers work with outdoor mathematics and that they have participated in some kind of outdoor mathematics education. The participating schoolteachers see more possibilities than limitations with this form of teaching. The greatest factor is that outdoor mathematics contributes to the possibility for students to learn in many different ways for example through body movement. Additional possibilities, such as making mathematics more concrete, practical use for mathematical theory and accessibility to a stimulating teaching environment with endless material, are shown in the result. The result also shows limitations with this form of teaching, such as the influence of weather and the difficulty for pupils to maintain concentration outdoors.
TACK
Vi vill tacka alla lärare som tagit sig tid och deltagit i vår undersökning, tack vare er har detta examensarbete varit möjligt att genomföra. Ett stort tack utdelas även till handledargruppen som lämnat många bra synpunkter på vårt arbete. Sist, men inte minst, vill vi även rikta ett stort tack till vår handledare Reza Hatami som har stöttat oss och bidragit med viktiga synpunkter.
1 INLEDNING ...3 2 BAKGRUND ...4 2.1 Inlärningsteorier ...4 2.2 Centrala begrepp ...5 2.2.1 Utomhuspedagogik ...5 2.2.2 Utomhusmatematik ...6 2.3 Styrdokument...7 3 SYFTE/FRÅGESTÄLLNING ...8 4 METOD ...9 4.1 Undersökningsmetod ...9 4.2 Enkätens utformning ...9
4.3 Validitet och reliabilitet...10
4.4 Databearbetning...10
4.5 Metoddiskussion...10
5 RESULTAT ...12
5.1 Enkätsvarens icke-öppna frågor ...12
5.1.1 Kön / Antal år ...12
5.1.2 Vilken lärarutbildning har du? ...12
5.1.3 Har du fått någon utbildning i utomhusmatematik? ...12
5.1.4 Arbetar du med utomhusmatematik? ...12
5.2 Enkätsvarens öppna frågor...13
5.2.1 Motivera varför/varför inte du arbetar med utomhusmatematik ...13
5.2.2 Vilka delar undervisar du i vid utomhusmatematik? ...14
5.2.3 Möjligheter med att använda utomhusmatematik...15
5.2.4 Begränsningar med att använda utomhusmatematik ...16
5.2.5 Andra faktorer som påverkar utomhusundervisningen...17
5.3 Resultatsammanfattning ...18
6 DISKUSSION...19
6.1 Lärarnas utbildning...19
6.2 Undervisningsinnehåll ...20
6.3 Möjligheter med utomhusmatematik...20
6.4 Begränsningar med utomhusmatematik ...22
6.5 Vidare forskning ...23
REFERENSLISTA ...24 BILAGA 1: MISSIV TILL ENKÄTER
1
INLEDNING
Under lärarutbildningen har vi deltagit i olika matematikkurser och kände att matematik var något som intresserade oss båda. Under ett studiebesök på Torslunda försöksstation, samt under VFU-perioderna (verksamhetsförlagd utbildning) har vi dessutom upplevt olika typer av utomhuspedagogik, bland annat i matematikundervisning.
Detta examensarbete fokuseras till utomhusmatematik eftersom det är ett mycket aktuellt ämne i vår kommande yrkesroll som lärare i grundskolans tidigare år. Vi ställde oss frågan om utomhusmatematik är en undervisningsform som används i grundskolans tidigare år, årskurs 1-3. Syftet med arbetet är att undersöka lärares användning av denna undervisningsform och möjligheter och begränsningar som lärare ser för ett användande.
Matematikämnet är ofta mycket abstrakt för eleverna i skolan, detta i och med att barn är mycket konkreta och lär genom sina sinnen och handlingar (Olsson och Forsbäck, 2006, s.6). Genom att tillämpa utomhusmatematik i undervisningen görs istället matematiken mer konkret för eleverna. Piaget menar att möjligheten att lära genom att arbeta med kroppen ökar, vilket är viktigt då handen kan ses som hjärnans förlängda redskap (Malmer, 2002, s.31-33). Det är lärarens ansvar och uppgift att se
till att eleverna får pröva olika arbetssätt och arbetsformer för att på så sätt se att det går att lära sig på olika sätt (Utbildningsdepartementet, 1998, s.13).
2
BAKGRUND
Inledningsvis behandlas olika inlärningsteorier av exempelvis pedagogerna Dewey och Piaget. Här förtydligas även centrala begrepp för arbetet så som utomhuspedagogik och utomhusmatematik. I bakgrunden behandlas även innebörden av utomhuspedagogik samt möjligheter och begränsningar med att bedriva matematikundervisningen utomhus. Avslutningsvis kommer ett avsnitt om skolans styrdokument.
2.1
Inlärningsteorier
Ur ett utvecklingspsykologiskt synsätt är det av stor vikt att elever vistas i miljöer som är stimulerande, att de får chansen att själva utforska och upptäcka omvärlden samt får konkreta arbetsuppgifter (Olsson, 1995, s.126-128). Även konstruktivismens tankar utgår från ett handlings- och erfarenhetsinriktat perspektiv på lärande där den teoretiska kunskapen bör inhämtas i en utomhusmiljö som kan erbjuda aktiviteter (Dahlgren och Szczepanski, 1997, s.11). Undervisning och lärande ur ett sociokulturellt perspektiv innebär att lärandet sker i en social process. Kunskapen finns mellan människorna och i samspelet mellan dem utvecklas kunskapen (Carlgren, 1999, s.60). Pedagogerna Dewey, Key, Montessori och Freinet tar alla upp betydelsen av verklighetskopplingen i undervisningen. De lyfter även fram sinnenas, handens och den estetiska betydelsen för kunskapsinlärningen (Dahlgren och Szczepanski, 2007, s.17).
Dewey menar att praktisk och teoretisk kunskap är lika mycket värda, och hans begrepp learning by doing syftar till att kunskap och handlande kopplas ihop
(Dahlgren och Szczepanski, 1997, s.20). Dewey betonar att lärandet sker i en aktiv situation och att lärarens roll som medskapare och medupptäckare är av stor vikt (Ericsson, 2002, s.26). Det är i de praktiska erfarenheterna som utveckling sker och lärande blir en kombination av handling, tanke, miljö och situation (a.a., s.27; Dahlgren och Szczepanski, 1997, s.51). När dessa kopplas samman förbättras möjligheten till lärande eftersom det då blir verkligt och meningsfullt. Sammankopplingen är av stor betydelse och Dewey menar att det inte går att bortse från förstahandskontakten med verkligheten. Vid direktupplevelse tränas eleverna bland annat i logiskt tänkande, påhittighet, konstruktiv fantasi och observationsförmåga (Ericsson, 2002, s.16).
Enligt Piaget är människans hjärna inte anpassad för att arbeta med abstrakta begrepp förrän den konkreta kunskapen om kroppen och omvärlden blir en del av lärandet (Lundegård, Wickman och Wohlin (red.), 2004, s.18). Piaget menar att utvecklingen går från de reflektiva rörelserna till det logiska och abstrakta tänkandet (Egidius, 2003, s.95). Vidare ansåg Piaget att kunskap är något som eleven själv konstruerar i en aktiv och skapande process (Malmer, 2002, s.53-54). Av den anledningen menade han att elever lär bäst genom att pröva, utforska och tillåtas vara nyfikna. Piaget förespråkade även Deweys begrepp learning by doing, då elevernas inlärning blir
2.2
Centrala begrepp
2.2.1
Utomhuspedagogik
Vi måste lära i naturliga sammanhang och bli berörda, vi måste gripa för att begripa för att utveckla begreppsförståelse (Dahlgren och Szczepanski, 2007,s.17).
Utomhuspedagogik definieras enligt NE (081111) som en pedagogik där utgångspunkten är platsen och dess betydelse för lärandet. Centrum för miljö- och utomhuspedagogik (090113) lyfter även fram platsens betydelse för elevernas lärande. De menar att utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till en samverkan mellan upplevelse och reflektion, som i sin tur är grundat på den konkreta erfarenheten i en verklig miljö (a.a.). Utomhuspedagogiken kombinerar samhörigheten mellan människor och natur (Dahlgren och Szczepanski, 1997, s.38). Grunden i denna pedagogik är att processen för lärandet flyttas från det formella rummet, till ett annat sammanhang (Lundegård m.fl. (red.), 2004, s.13). För att stimulera det livslånga lärandet behöver eleverna möta andra miljöer än det traditionella klassrummet, vilket gör att utomhuspedagogiken blir ett bra komplement i alla ämnen (Dahlgren och Szczepanski, 1997, s.23). Variationen som erbjuds i denna pedagogik ökar möjligheterna till lärande och elevernas engagemang (Ericsson, 2002, s.22).
Utomhuspedagogik bidrar till att eleverna lär genom hela kroppen, då sinnesintrycken stimuleras mer och är starkare i en utemiljö (Olsson, 1995, s.127). Det är via sina sinnen eleven möter världen, genom att känna och se på saker och ting skapar de sig kunskap om till exempel form och funktion (Heiberg Solem och Reikerås, 2004, s.81). Det är inte bara i hjärnan, utan i hela kroppen som det pågår processer som kreativitet, tanke, inlärning och intelligens. Genom kroppens rörelser stimuleras nervsystemet och gör hela kroppen till ett instrument för inlärning (Hannaford, 1997, s.13-14). Den pedagogiska utemiljön hjälper till att sammanbinda handling med tanke och känsla. På så sätt blir utomhusmiljön såväl ett redskap som en plats för lärande (Dahlgren och Szczepanski, 2007, s.14) Elevernas kroppsliga delaktighet ökar i och med att undervisningen förflyttas utomhus och verklighetsanknyts, vilket i sin tur bidrar till att inlärningen genom sinnena blir större (Lundegård m.fl., 1994, s.12-13). Verklighetsanknytningen skapar en direkt koppling till arbetsområdet och gör eleverna till aktiva deltagare (Dahlgren och Szczepanski, 1997, s.26).
För att utomhuspedagogiken ska få betydelse i undervisningen krävs det, enligt Ericsson (2002, s.6), att det är ett återkommande inslag i undervisningen. Eleverna kan få svårt att se sammanhanget i undervisningen om den endast sker vid enstaka tillfällen. Hon förespråkar även noga planering i utomhusundervisningen och anser att utgångspunkten bör tas i närmiljön (a.a., s.14). Vidare menar hon att det är viktigt att utomhuspedagogiken alltid bedrivs i samma område då eleverna utvecklar en trygghet och en känsla för platsen. Denna trygghet infinner sig inte direkt utan är något som växer fram med tiden (a.a., s.17).
Vid användandet av utomhuspedagogik är det viktigt att arbetet inte blir en isolerad händelse från den undervisning som bedrivs i klassrummet, utan att miljöerna kompletterar varandra. Genom att bearbeta, strukturera och dokumentera uteaktiviteterna inne i klassrummet binds undervisningsformerna samman (Ericsson, 2002, s.20). Sambandet mellan miljöerna förtydligas i och med att läraren har tydliga mål och syften med utomhusundervisningen (Olsson och Forsbäck, 2006, s.6). Dahlgren och Szczepanski (2007, s.10) anser att det centrala i utomhuspedagogik är att användandet av upplevelser, platser och erfarenheter i utemiljön vävs samman med den traditionella undervisningen.
Vid undervisning med utomhuspedagogik kan helheter och sammanhang bli mer konkreta för eleverna. Lärare kan dock uppleva en viss osäkerhet i att lämna det trygga klassrummet för att bedriva undervisningen utomhus, eftersom naturen saknar de fasta gränser som finns i klassrummet. En annan aspekt som kan göra läraren osäker är den okontrollerade situationen då det finns fler intryck i en utemiljö som kan påverka elevernas uppmärksamhet (Ericsson, 2002, s.14-15). Detta leder till att läraren bör vara mer flexibel och införstådd med att undervisningen kan ändras efter elevernas upptäckter (Brügge, Glantz och Sandell, 2002, s.31). I Skolverkets (2003, s.24) rapport Lusten att lära – med fokus på matematik framhåller verksamma lärare
att elevgruppens storlek är begränsande vad det gäller användandet av ett varierat arbetssätt. Lärarna menar att det ofta blir stökigt då andra undervisningsformer används istället för den traditionella undervisningen.
2.2.2
Utomhusmatematik
I detta arbete innebär, enligt oss, definitionen utomhusmatematik att elever och lärare lämnar klassrummet för att bedriva matematikundervisningen utomhus. Hela kroppen och föremålen utomhus blir läromedel.
Enligt Olsson och Forsbäck (2006, s.6) startar vanligtvis den traditionella matematikundervisningen abstrakt och blir på så sätt obegriplig för eleverna. Det är därför viktigt att eleverna får hjälp med att utveckla sitt matematiska tänkande för att bilda en stabil grund att stå på inför kommande matematikundervisning. Läraren bör ge eleverna verktyg för att skapa inre bilder av de matematiska begreppen för att de senare ska kunna hantera det abstrakta (a.a.). Miljön runtomkring oss är av stort värde vid förtydligandet av det abstrakta inom matematiken. Vid användandet av utomhusmiljön i undervisningen förenas det konkreta med det abstrakta, via direkta upplevelser av det matematiska i utomhusmiljön (Lundegård m.fl., 2004, s.12). Ett stillasittande räknande är inte att föredra då elever till naturen är fysiska och lär vid användandet av hela kroppen, detta gör att inlärningen stimuleras av rörelse (Heiberg Solem och Reikerås, 2004, s.154-169). Malmer (1982, s.8) menar att elever är praktiskt lagda och därför har lättare att klara konkreta uppgifter i praktiken, bättre än teoretiska uppgifter i ett läromedel. Även Ericsson (2002, s.16) anser att praktiskt arbete bör vara ett stående inslag i skolan:
Skolan borde vara en plats där barnen växer och lär genom att leva, mer än en plats med abstrakt kunskap för en avlägsen framtid. (Ericsson, 2002, s.16)
2.3
Styrdokument
Kursplanen i matematik beskriver matematikämnet som … en levande mänsklig konstruktion som omfattar skapande, utforskande verksamhet och intuition
(Skolverket 2008, s.27). Matematikundervisningen ska även innefatta möjligheten till kommunikation i, för eleven, meningsfulla situationer där det aktiva sökandet efter förståelse bör främjas (a.a., s.26):
En harmonisk utveckling och bildningsgång omfattar möjligheter att pröva, utforska, tillägna sig och gestalta olika kunskaper och erfarenheter. (Utbildningsdepartementet, 1998, s.7)
Enligt Lpo 94 är det viktigt att skolan som kulturell och social värld skapar utrymme för olika kunskapsformer, ger utrymme för gemensamma erfarenheter där lärande och utveckling blir en helhet genom variation. Vidare står det att alla i skolan ska arbeta för att skolan ska bli till en bra miljö för utveckling och lärande (Utbildningsdepartementet, 1998, s.6, 12). I Skolverkets rapport Lusten att lära - med fokus på matematik framgår det att känsla och tanke, engagemang och aktivt
deltagande, fantasi och upptäckarglädje kännetecknar en positiv miljö för inlärning (Skolverket, 2003, s.14). Det står vidare att läsa att det som kännetecknar sådan undervisning är det varierande innehållet och arbetsformerna. I dessa situationer sker ett gemensamt reflekterande mellan lärare och elever för att komma på lösningar på uppgifter inom matematiken (a.a., s.23). För att stimulera lusten att lära bör det monotona i undervisningen undvikas, variationen och flexibiliteten bör genomsyra all undervisning. Variationen i undervisningen är viktig för att alla elevers olika sätt att lära ska tillgodoses (a.a., s.30). Heiberg Solem och Reikerås (2004, s.154-169) menar dessutom att lärarens användande av varierande metoder och miljöer i undervisningen underlättar elevernas matematiska inlärning.
3
SYFTE/FRÅGESTÄLLNING
Syftet med detta arbete har varit att undersöka om lärare arbetar med utomhusmatematik som en del i matematikundervisningen. Vi har valt att inrikta oss på lärare i grundskolans tidigare år, årskurs 1-3. Intresset låg i att se vilka möjligheter och begränsningar verksamma lärare ser med denna undervisningsform. Valet att utgå från dessa frågor grundar sig på att vi ville få en ökad förståelse för lärares val att arbeta, eller inte arbeta med utomhusmatematik.
Varför väljer vissa lärare i grundskolans tidigare år att arbeta med
utomhusmatematik, och andra att inte göra det?
Vilka möjligheter och begränsningar ser lärare med att undervisa i
4
METOD
4.1
Undersökningsmetod
Datainsamlingen genomfördes med hjälp av enkäter till lärare i grundskolans tidigare år, årskurs 1-3. Främsta anledningen till valet av enkäter var tidsperspektivet eftersom det kan vara väldigt svårt att få tid till intervjuer med lärare på fältet, vilket många lärare påpekade vid förfrågningar. Vi valde att lämna ut enkäten vid ett personligt möte då det ofta ger en högre svarsfrekvens. Enkäten har dessutom en stor fördel i och med att alla lärare får samma frågor, i samma ordning och en jämförelse av resultatet blir lättare att genomföra (Kylén, 2004, s.13, 53-54).
Urvalet för enkätundersökningen baserades på tillgängligheten till lärare på fältet. De VFU-områden där vi tidigare varit kontaktades då en kännedom om oss skulle kunna bidra till en större benägenhet att delta i undersökningen. Av de 20 utdelade enkäterna var antalet respondenter 20.
4.2
Enkätens utformning
Undersökningen var utformad som enkäter under ledning vilket innebär att den
person som ska besvara enkäten besöks och formuläret fylls i. En fördel i detta avseende är att vissa förtydligande kan göras direkt på plats (Patel och Davidsson, 2003, s.69). Vid mötet med respondenterna informerades de om att enkäten var anonym och att svaren behandlas och bearbetas därefter. Innan enkäten besvaras menar Patel och Davidsson (2003, s.60-61) att det är viktigt att syftet med undersökningen tydliggörs, så deltagaren har en förståelse för varför dennes svar är av betydelse. I det medföljande missivet informerades därför deltagarna om vad utomhusmatematik är och syftet med enkäten (se bilaga 1). Vid besöket förklarades därtill anledningen till att vi valt att besöka dem, samt vad enkäten ska leda till. Vid utformningen av enkäten valde vi att använda oss av såväl öppna frågor där respondenten svarar med egna ord, som icke-öppna frågor där det finns fasta svarsalternativ (se bilaga 2). Vi ansåg att de olika sorternas frågor skulle bidra till ett mer djupgående resultat där bakomliggande faktorer blir synliga. Enligt Trost (2007, s.22) är detta en kvalitativ studie eftersom frågorna för fram respondenternas resonemang angående ämnet utomhusmatematik. Han menar även att en kvalitativ studie hjälper till att förklara och förstå sammanhang (a.a.). På dessa grunder anser vi att vår studie är kvalitativ, men innehåller även inslag av en kvantitativ studie då sammanställningen av resultatet har skett genom tabeller där procent och antal angivits.
Avslutningsvis i enkäten fanns det utrymme för att frivilligt kommentera/tillägga övriga åsikter kring frågorna eller ämnet i stort. Enligt Patel och Davidsson (2003, s.73) är det en fördel att avsluta med en öppen fråga då de svarande får möjlighet att framföra sådant som det inte funnits utrymme till tidigare.
4.3
Validitet och reliabilitet
Enkätundersökningen utfördes med avsikten att ta reda på om lärare i grundskolans tidigare år, årskurs 1-3, arbetar med utomhusmatematik som en del i matematikundervisningen. Validiteten anger relevansen hos insamlad data och syftar på om det angivna i syftet har undersökts (Kylén, 2004, s.140). De avsedda frågorna för undersökningen blev besvarade vilket bidrar till studiens höga validitet (a.a.). Vid användandet av enkäter finns det en risk att frågor kan tolkas olika och på så sätt påverka validiteten/relevansen (Kylén, 2004, s.13). Eftersom ett utdelande av enkäten på plats genomfördes har denna risk minskat då vi kunde svara på eventuella frågor.
Utdelandet av enkäten på plats garanterade en hög svarsfrekvens, vilket bidrar till ett ökande av reliabiliteten/tillförlitligheten i undersökningen (Kylén, 2004, s.13). Likaså bidrar de helt standardiserade frågor, likalydande frågor i exakt samma ordning till en ökad reliabilitet (Trost, 2007, s.55, 59). Reliabiliteten vad det gäller enkäten kan ha påverkats av att respondenterna besvarade enkäten vid olika tidpunkter på dagen. En del besvarade enkäten på morgonen innan lektionerna hade börjat medan andra besvarade den på eftermiddagen efter lektionernas slut.
4.4
Databearbetning
Eftersom enkätundersökningen genomfördes med helt standardiserade frågor, likalydande frågor i exakt samma ordning, kunde en analys och jämförelse av svaren göras (Patel och Davidsson, 2003, s.72). Tillvägagångssättet vid bearbetning av det insamlade materialet var olika då enkäten bestod av såväl öppna som icke-öppna frågor. Svaren på enkätfrågorna analyserades och diskuterades. De öppna frågorna studerades och kategoriserades medan en sortering och sammanställning av de icke-öppna frågorna genomfördes. Kategoriseringen föll sig naturlig efter att enkäterna sammanställts.
4.5
Metoddiskussion
Innan valet av enkät som undersökningsmetod stod klart tog vi kontakt med ett antal verksamma lärare för att se om tid och intresse fanns att medverka i undersökningen. Det framgick då att lärarna kände en stor tidsbrist för att genomföra intervjuer, vilket ledde till att vi valde enkätundersökning som metod. För att undersökningen skulle få ett mer djupgående resultat valde vi att använda oss av såväl öppna som icke-öppna frågor. Respondenterna skulle på så sätt ha möjlighet att uttrycka sina egna åsikter kring ämnet.
Vid genomförandet av enkäten valde vi att besöka skolorna personligen för att dela ut och samla in enkäten samt ha möjlighet att svara på eventuella frågor kring enkäten. Detta gjorde att svarsfrekvensen var hundraprocentig och att vi fick in materialet direkt, samt att vi kunde börja sammanställa resultatet omgående. Respondenternas olika tidpunkter för genomförandet av enkäten berodde dels på vår tidsplan på examensarbetet, och dels på respondenternas inplanerade aktiviteter. På grund av en skolas inplanerade aktiviteter fanns för de respondenterna ingen längre
kom till skolan och var därmed under viss tidspress, medan övriga respondenter inte hade denna tidspress. En risk finns dock att respondenterna upplevde en viss tidspress då vi stod och väntade på materialet, även om det fanns tid att tillgå.
5
RESULTAT
I resultatkapitlet redovisas enkätsvaren i form av tabeller och texter. För att konkretisera och exemplifiera resonemang som förs kommer även citat att användas. De procentsatser som är angivna i tabeller och text visar andelen lärare som har svarat på detta sätt i undersökningen.
5.1
Enkätsvarens icke-öppna frågor
Här nedan redovisas svaren på de icke-öppna frågorna i enkäten.
5.1.1
Kön / Antal år
Totalt har 20 av max 20 lärare svarat på enkäten (se Bilaga 2). Samtliga 20 [100 %] deltagande lärare var kvinnor. Fördelningen av respondenternas antal arbetade år i grundskolans tidigare år visas i tabell 1.
Tabell 1.Lärares antal arbetade år i grundskolans tidigare år.
Kategorier Antal Procent
- 0-5år 3 15 % - 6-10år 3 15 % - 11-15år 5 25 % - 16år eller mer 9 45 %
5.1.2
Vilken lärarutbildning har du?
Av de 20 deltagande lärarna i undersökningen är tio [50 %] utbildade 1-7 lärare med varierande inriktningar. Nio [45 %] är Lågstadielärare och en [5 %] är utbildad Lärare i grundskolans tidigare år.
5.1.3
Har du fått någon utbildning i utomhusmatematik?
Enkäten visar att 15 [75 %] av de deltagande lärarna har någon form av utbildning i utomhusmatematik och fem [25 %] lärare har inte deltagit i någon form av utomhusmatematikutbildning. Tre av de 15 lärare som deltagit i någon form av utbildning har gjort det som en del i sin lärarutbildning. 11 lärare av 15 har deltagit i fortbildning via arbetsplatsen och en har gått en högskolekurs inom ämnet. Vad det gäller deltagande i utbildning går ingen skillnad mellan de fyra skolorna att urskilja.
5.1.4
Arbetar du med utomhusmatematik?
Av de tillfrågade lärarna uppger 15 av 20 [75 %] att de arbetar med utomhusmatematik, medan fem [25 %] lärare inte gör det. Av de 15 lärare som arbetar med utomhusmatematik är det tre som inte fått någon utbildning inom ämnet. Resultatet visar vidare en skillnad mellan lärarnas utbildning inom utomhusmatematik. Drygt hälften av lärarna [55 %] har fått utbildning genom fortbildning, resterande lärare [45 %] har fått utbildning i sin lärarutbildning eller deltagit i en separat kurs.
5.2
Enkätsvarens öppna frågor
Här nedan redovisas svaren på de öppna frågorna i enkäten. Redovisningen sker i form av tabeller, löpande text samt citat från respondenterna. Eftersom de öppna frågorna ger möjlighet att lämna flertalet svar överrensstämmer inte antalet respondenter med antalet svar.
5.2.1
Motivera varför/varför inte du arbetar med utomhusmatematik
Under denna rubrik redovisas de olika kategorierna som framkom utifrån respondenternas svar.
Varierad undervisning
De flesta lärarna motiverade användandet av utomhusmatematik med att undervisningsformen bidrar till ett varierat arbetssätt, där klassrummet lämnas till förmån för utemiljön. Det framkom även att utomhusmatematik stimulerar samarbete och lek samt att elevernas behov av rörelse blir tillgodosett.
Det är annorlunda och ett roligt avbrott i den ordinarie undervisningen.
Rörelse kombinerat med matte ger eleverna ett annat synsett än att bara sitta med en bok.
Genom lek lär vi. Det finns mycket matematik i våra lekar. Barnen förstår vad vi ska ha matematiken till.
Syn på inlärning
En ofta förekommande kommentar, av sex respondenter, är att utomhusmatematik är ett arbetssätt som hjälper till att befästa elevernas matematiska kunskaper. Lärarna anser även att utomhusundervisningen konkretiserar matematiken.
Jag tror barnen befäster uppg. bättre om de får göra det med hela kroppen. Praktik förstärker teori.
Arbetstid
I undersökningen framkom även olika anledningar till varför lärarna inte använder sig av utomhusmatematik. Kommentarerna syftar till schemaläggning och tid att planera utomhusmatematiken som begränsning för användandet av undervisningsformen.
Jag jobbar i olika klasser och har endast någon mattetimme i veckan och då i olika grupper.
Vi har utedagar på onsdagar. Det är min lediga dag.
Del i undervisningen
En av respondenterna motiverade sitt val att använda utomhusmatematik då det på skolan är ett obligatoriskt moment.
Tabell 2. Lärares motiveringar på varför/varför inte de arbetar med utomhusmatematik.
Varför Varför inte
5.2.2
Vilka delar undervisar du i vid utomhusmatematik?
I tabellen som följer framgår det tydligt att räknesätt, begrepp och geometri är de delar som är vanligast vid utomhusmatematikundervisning. Andra vanligt förekommande inslag är problemlösning och talbilder.
Det är lättare (tycker jag) att jobba praktiskt med tex. tid, mäta, omkrets och liknande.
Många av lärarna motiverar utomhusmatematiken med att det teoretiska blir konkret och inomhus- och utomhusmatematiken kopplas samman. De matematiska kunskaperna blir på så sätt befästa.
Praktiska övningar förstärker det teoretiska jobbet i klassrummet. Kan genomföra det på enkla och roliga sätt.
Tabell 3. Lärares kommentarer av vilka delar av matematiken som undervisas i utomhusmatematik. Kategorier Antal Procent
- Räknesätt 10 50 % - Begrepp 10 50 % - Geometri 10 50 % - Problemlösning 3 15 % - Talbilder 3 15 % - Tabeller 2 10 % - Ordningstal 2 10 % - Taluppfattning 2 10 % - Diagram 2 10 % - Mönster 1 5 % - Poängräkning 1 5 % - Allt 1 5 %
5.2.3
Möjligheter med att använda utomhusmatematik
Under denna rubrik redovisas de olika kategorierna som framkom utifrån respondenternas svar.
Inlärning
Flertalet lärare påpekar olika aspekter på att undervisningen blir varierad och alla elever får möjlighet att lära på olika sätt. Lärarna ser möjligheter med användandet av utomhusmatematik som en positiv påverkan på elevernas inlärning genom att teori, samarbete, rörelse, konkretisering och sinnesanvändning kopplas samman. Det framkom även att möjligheten till ämnesintegrering ökar.
Det är bra med olika typer av inlärningssätt för olika elever.
Jag tror att det är viktigt ur den aspekten att eleverna, förutom är ute i naturen, ser konkret vad de utövar.
Barnen tänker inte på att det är ”matte”, man gör.
Motivation
I kategorin motivation påpekar lärarna att matematikämnet blir roligare för såväl elever som lärare om undervisningen sker utomhus. Lärarna upplever att eleverna ofta är mer motiverade att arbeta.
… barnen är oftast motiverade, frisk luft och lek gör arbetet roligt.
Tillgångar
Här lyfter lärarna fram tillgången till naturens material i undervisningen då de är lättillgängliga och oändliga. Närheten till en bra och användbar miljö så som skolgård, skolskog med mera framhålls.
Naturmaterialet finns i obegränsad mängd.
Tabell 4. Lärares kommentarer om vilka möjligheter som ses med användandet av utomhusmatematik.
Kategorier Antal Inlärning 15 [75%] - Rörelse 3 - Konkret 3 - Variation 2 - Samarbete 2
- Samverkan mellan ämnen 2
- Sinnesanvändning 1 - Tänker inte på att det är matte 1 - Praktisk användning för teorin 1
Motivation 5 [25%]
- Arbetet blir roligt 3 - Motiverande hos eleverna 2
Tillgångar 4 [20%]
- Skolgård och andra områden 3 - Materialtillgång 1
5.2.4
Begränsningar med att använda utomhusmatematik
Under denna rubrik redovisas de olika kategorierna som framkom utifrån respondenternas svar.
Yttre faktorer
Enligt enkätsvaren ser en tredjedel av lärarna begränsningar i form av vädrets påverkan och syftar främst på elevernas bristande klädsel. Andra faktorer som anses inverka är den bristande kunskapen inom området, samt avståndet till en bra undervisningsmiljö. Vidare framkom det i undersökningen att det ses som en begränsning att elevgruppen blir utspridd på ett större område vid utomhusundervisning.
Regn och kallt kan vara svårt om elever ej har lämpliga kläder.
Organisatoriskt
Här kommenterar lärarna gruppens storlek, samt brist på lärare som ett vanligt problem som uppkommer vid utomhusmatematikundervisningen. I enkäterna framkom dessutom att bristen på tid är avgörande för att planera utomhusundervisningen. Det framkommer även att lärarna ser det som en begränsning att flytta ut undervisningen utomhus då eventuell bundenhet kan kännas till ett läromedel.
Nytänkande vilket är positivt, men utarbetandet av nya lektioner kräver tid. Kan vara svårt om man är beroende av att ”följa boken”.
Stora barngrupper (och brist på personal) är också ett problem.
Koncentration
Svårigheter för användandet av undervisningsformen anses vara faktorer runt omkring i miljön som påverkar elevernas koncentration. Undervisningsmiljön kan även bidra till att eleverna får svårt att skilja på lektion och rast. En del lärare påpekar dessutom att utomhusundervisning inte är något som passar alla elever.
Barnen kan (bli oroade) ha svårare att komma till (lugn) koncentration när rymden är större utomhus.
Inga begränsningar
Det finns egentligen inga begränsningar. Det handlar nog mest om pedagogens vilja.
Det handlar om att komma ihåg att utnyttja ”uterummet”.
Citaten visar på en del lärares uppfattning om att det egentligen inte finns några begränsningar så länge läraren har viljan att genomföra undervisningen.
utomhusmatematik.
Kategorier Antal
Yttre faktorer 11 [55%]
- Vädret 6 - Avstånd till miljön 3 - Kunskapsbrist 1 - Utspridd elevgrupp 1 Organisatoriskt 12 [60%] - Gruppstorlek 7 - Läromedel, material 3 - Tidskrävande 2 Koncentration 7 [35%] - Störande moment 5 - Passar inte alla 1 - Rastkänsla 1
Inga begränsningar 4 [20%]
5.2.5
Andra faktorer som påverkar utomhusundervisningen
Lärarna har under denna fråga i enkäten svarat på liknande sätt som i andra frågor. Exempelvis återkommer tidsperspektivet, väder och vind, brist på lärare, svårigheter att fånga eleverna samt att undervisningsformen inte passar alla. Däremot lyfts andra faktorer fram så som idétorka, andras åsikter såväl elevers som kollegors, klassens sammansättning/stämningen i gruppen samt upplevelsen av att undervisningsformen kräver mycket sammanhängande tid.
En del tycker inte att man jobbar då man är ute. Alla gillar inte att vara ute.
Tabell 6. Lärares kommentarer om vilka andra faktorer som påverkar undervisandet i utomhusmatematik.
Kategorier Antal
Yttre faktorer 13 [65%]
- Väder 6
- Klädsel 5
- Avstånd till område 1 - Svårighet att fånga barns uppmärksamhet 1
Åsikter 4 [20%]
- Barns syn på utomhusmatematik 2
- Andras åsikter 1
- Vuxnas samsyn 1
Organisatoriskt 6 [30%]
- Stämningen i barngruppen 2 - Antal pedagoger 2 - Tid för förberedelse / genomförande 2
Övrigt 2 [10%]
- Brist på material 1
5.3
Resultatsammanfattning
Enkätens icke-öppna frågor
Det framgår av undersökningen att flertalet [75 %] lärare arbetar med utomhusmatematik som undervisningsform och att de flesta respondenterna [75 %] har deltagit i någon form av utbildning i utomhusmatematik. När det gäller respondenternas lärarutbildning förekommer såväl 1-7 lärare, Lågstadielärare som Lärare i grundskolans tidigare år.
Enkätens öppna frågor
Syftet med examensarbetet var att undersöka varför lärare arbetar/inte arbetar med utomhusmatematik. I undersökningen framkom att lärare anser att utomhusmatematiken bidrar till ett varierat arbetssätt, där klassrummet lämnas till förmån för utemiljön. Lärarna nämner även att utomhusundervisningen bidrar till att eleverna får kunskaperna praktiskt. Det framgår även av resultatet att inomhus- och utomhusmatematiken kopplas samman och det teoretiska blir konkret. De mest förekommande delarna i utomhusundervisningen är räknesätt, begrepp och geometri (se tabell 3).
De möjligheter som framkommer med undervisningsformen är bland annat att undervisningen blir varierad, alla elever får möjlighet att lära på sitt sätt och motivationen hos eleverna höjs. Det nämns även att naturens material är oändliga och att det är viktigt med en närhet till en bra och användbar miljö.
Vad det gäller begränsningar för att genomföra utomhusmatematik anger lärarna vädret som en väldigt stor begränsning då eleverna många gånger har bristfälliga kläder. En annan sak som påverkar undervisningen är de omkringliggande faktorerna i miljön som stör elevernas koncentration. Vissa elever kan dessutom ha svårt att skilja på rast och lektion om undervisningen bedrivs på skolgården. En återkommande kommentar är även att gruppens storlek samt brist på lärare avgör var undervisningen sker. En annan anledning till att lärarna inte arbetar med utomhusmatematik syftar till schema och planering.
6
DISKUSSION
Syftet med detta arbete har varit att undersöka om lärare arbetar med utomhusmatematik som en del i matematikundervisningen. Följande frågor användes:
Varför väljer vissa lärare i grundskolans tidigare år att arbeta med
utomhusmatematik, och andra att inte arbeta med det?
Vilka möjligheter och begränsningar ser lärare med att undervisa i
utomhusmatematik?
I följande avsnitt kommer vi försöka besvara dessa frågeställningar genom att koppla ihop resultatet med bakgrunden. I avsnitt 6.1 och 6.2 besvaras den första frågeställningen.
6.1
Lärarnas utbildning
I resultatet framkom det att av de deltagande lärarna har flertalet [75 %] i vår undersökning deltagit i någon form av utbildning i utomhusmatematik, antingen via sin lärarutbildning eller genom fortbildning. De lärare som är utbildade 1-7 lärare har genom sin lärarutbildning deltagit i någon form av utomhusmatematikkurs. De lärare som däremot har gått den äldre lärarutbildningen till Lågstadielärare har istället fått utbildning i utomhusmatematik genom fortbildning eller en separat högskolekurs. Flertalet [75 %] av de lärare som har utbildning i utomhusmatematik arbetar aktivt med det. Av de lärare som inte har någon form av utomhusmatematikutbildning arbetar hälften aktivt med det. Ett antal [20 %] av de tillfrågade lärarna har fått en utbildning inom ämnet men arbetar inte aktivt med det. Vi kan här se ett tydligt mönster att om lärarna har utbildning inom ämnet arbetar de även aktivt och regelbundet med utomhusmatematik. Detta gäller både de som har haft det som en del i sin lärarutbildning, och de som har fått fortbildning i utomhusmatematik. En bidragande orsak till att lärarna som fått fortbildning arbetar aktivt med utomhusmatematik kan vara att skolan har satsat pengar på en utbildning, vilket vi tror kan leda till att lärarna använder det i sin undervisning. Något att tänka på är att det kanske inte är ett självvalt arbetssätt, lärarna kan känna sig tvungna att använda sig av denna undervisningsform då de har fått en fortbildning i ämnet. Det kan även handla om att lärarna får mer inspiration att arbeta med utomhusmatematik när man känner att det är något som genomsyrar hela skolan och som alla lärare är insatta i. Vad det gäller lärares antal arbetade år i grundskolans tidigare år går det inte att avläsa någon skillnad mellan de som undervisar i utomhusmatematik, och de som inte gör det. Vi kan dra den slutsatsen att det beror på skolans satsning på fortbildning för lärarna och antalet år utgör därför ingen skillnad i användandet. Det går inte heller att konstatera någon skillnad mellan könen då respondenterna för denna undersökning alla var kvinnor, vilket i sig vi kan tycka vara anmärkningsvärt att det på fyra skolor inte arbetar några män i de tidigare åren.
6.2
Undervisningsinnehåll
När det kommer till användandet av utomhusmatematik framgår det av resultatet att det är räknesätten och de matematiska begreppen som är det vanligaste inslaget i utomhusundervisningen. Vår tolkning av detta resultat är att det beror på att det är dessa delar som allmänt berörs i matematikundervisningen i de undersökta skolåren, årskurs 1-3. Hade undersökningen till exempel genomförts i äldre skolår hade innehållet i matematikundervisningen varit ett annat. En slutsats som går att dra av detta är att vad som ingår i utomhusmatematikundervisningen är väldigt bundet till vilket skolår undersökningen är genomförd i. Andra vanligt förekommande moment i utomhusundervisningen är väga, mäta och tid. När det gäller mäta nämns det att de går ut och mäter till exempel omkrets, längd och avstånd. Det handlar om att eleverna ska ha möjlighet att konkret och praktiskt uppleva och på så sätt lära genom hela kroppen. Här går det att se en tydlig koppling till Piaget som ansåg att kunskap är något som eleverna själva konstruerar, av den anledningen menar han att elever lär bäst genom att pröva och utforska (Malmer, 2002, s.53-54). Det han menar är att elevernas inlärning blir betydligt bättre och effektivare i aktiv prövning (Hwang och Nilsson, 2003, s.199). Dewey betonar också vikten av att lärandet sker i aktiva situationer eftersom han anser att utvecklingen och lärandet sker i de praktiska erfarenheterna, learning by doing (Ericsson, 2002, s.26-27, Dahlgren och
Szczepanski, 1997, s.51)
Vi ser det som en självklarhet att läraren använder sig av många olika arbetssätt eftersom det förstärker elevernas inlärning. Det vi menar är att alla lär sig på olika sätt och genom att läraren använder varierande arbetssätt får eleverna större möjlighet att tillgodogöra sig kunskaperna.
Det framkommer även i resultatet att lärarna anser att det inte är alla moment inom matematikämnet som går att tillämpa i utomhusundervisningen. De menar att det arbetsområde som de för tillfället arbetar med inte passar att undervisa i utanför klassrummet, men att de kommer att använda sig av utomhusundervisning senare under läsåret. De nämner dock inte vad och varför vissa moment inte går att genomföra i en utomhusundervisning.
En orsak till att lärarna känner på detta sätt tror vi kan vara att det i de lägre skolåren räcker med att ha vanlig traditionell undervisning, lärarledd undervisning i klassrummet, till att börja med. Eftersom det kan vara tillräckligt för många elever att bara komma till ro i ett klassrum. Lärarna menar dock att utomhusmatematikundervisning är något som kommer komma in mer och mer under elevernas skolgång.
6.3
Möjligheter med utomhusmatematik
Användandet av utomhusmatematik som en undervisningsform ses av de tillfrågade lärarna som en möjlighet för elever att ta in de matematiska kunskaperna genom hela kroppen. Dewey menar att lärandet sker i aktiva situationer där handling, tanke, miljö och situation kopplas samman. Kopplingen förstärker lärandet genom att det
även vi att kopplingen mellan handling, tanke, miljö och situation är viktig. Eleverna ges då möjlighet att sätta lärandet i ett meningsfullt sammanhang och det blir inte bara isolerat till skolan. Även Skolverket framhåller i rapporten Lusten att lära - med fokus på matematik att tanke, engagemang och aktivt deltagande är viktigt för att
främja elevernas inlärning (Skolverket, 2003, s.14). Vidare visar resultatet i vår undersökning att lärarna ser utomhusmatematiken som en undervisningsform där flertalet inlärningssätt blir tillgodosedda. Eleverna får på så sätt möjlighet att lära på många olika sätt. Lärarna uppger dessutom att matematikämnet blir roligare vid användandet av utomhusmatematik då eleverna många gånger blir mer motiverade att arbeta.
I undersökningen framgick även att lärarna upplever att matematiken blir mer konkret vid användandet av utomhusundervisning eftersom hela kroppen är aktiv i lärandet. Lärarna menar att elevernas matematiska kunskaper bättre befästs om hela kroppen är aktiv i lärandeprocessen. Malmer (1982, s.8) menar även att elever är praktiskt lagda och av den anledningen har lättare att göra praktiska och konkreta uppgifter. Då matematiken oftast är abstrakt är det viktigt att skapa inre bilder av de matematiska begreppen, dessa bilder hjälper sedan eleverna att förstå matematiken (Olsson och Forsbäck, 2006, s.6). Utomhusmiljön blir här viktig för att ge eleverna inre konkreta bilder för det abstrakta (Lundegård m.fl., 2004, s.12).
Avståndet till en stimulerande undervisningsmiljö har i vår undersökning framkommit såväl som en möjlighet som en begränsning. Det som nämnts som möjlighet med närheten till en stimulerande undervisningsmiljö är att det är lättare att hinna med eftersom det inte tar alltför lång tid att förflytta sig mellan skolan och utomhusmiljön. Samtidigt som ett längre avstånd till platsen gör det till en begränsning av undervisningsformen och andra lektioner kan bli lidande. Många lärare kan se skolgården som en bra plats för undervisning. Det lärarna då bör ha i åtanke, enligt oss, är att elever kan ha svårt att skilja på om det är rast eller undervisning. Detta är även en faktor som framkommit i vår studie. Ericsson (2002, s.6) menar att det är viktigt att platsen för undervisningen är återkommande, det vill säga att undervisningen alltid bedrivs i samma miljö. Hon menar vidare att det är viktigt att utomhusundervisningen är ett återkommande inslag, vilket gör att eleverna kan utveckla en känsla och trygghet för så väl plats som undervisningsform (a.a., s.17).
Tillgången att använda naturens material i undervisningen såg många lärare som en positiv del av utomhusundervisningen. Lärarna menade med det att tillgångarna många gånger är lättillgängliga och finns i oändlig mängd. Vi håller med lärarna om att i en utomhusmiljö kan alla elever få tillgång till ett plockmaterial. Däremot är det vanligtvis bara ett fåtal elever som får den möjligheten i ett klassrum då materialen oftast inte finns i klassuppsättning. När alla elever har tillgång till samma material blir det naturligt att det förs en diskussion om hur de har kommit fram till sitt svar. Vi har själva genom vår VFU upplevt att eleverna blir mer uppmärksamma på att svaret på en fråga kan lösas på många olika sätt, samt att de befäster kunskapen på olika sätt genom att de får förklara hur de har tänkt. Det handlar om att eleverna får
överensstämmer med synen på lärande ur ett sociokulturellt perspektiv där kunskap utvecklas mellan människor och lärande sker i sociala processer (Carlgren, 1999, s.60).
6.4
Begränsningar med utomhusmatematik
I resultatet framkom det även begränsningar i användandet av utomhusmatematik då majoriteten lärare [88 %] uppgav olika faktorer som påverkar. Bland annat angav lärarna att elevernas koncentration på undervisningen kan påverkas av faktorer runt omkring i miljön vid utomhusundervisningen. Lärarna menade att det faktum att uterummet inte är avgränsat på samma sätt som klassrummet är, genom väggar, bidrar till att eleverna inte har lika lätt att komma till ro. Vid utomhusmatematikundervisning finns det mycket mer än bara det tilltänkta undervisningsämnet som man behöver ha i åtanke. Det vi menar är att yttre faktorer, och elevernas egna upptäckter i miljön kan göra att undervisningen får ett annat fokus än det tilltänkta. I litteraturen finner vi en koppling till Ericsson (2002, s.14-15) som menar att avsaknaden av de fasta gränserna i utomhusundervisningen kan bidra till lärarens osäkerhet i att lämna klassrummet. En orsak till denna osäkerhet är att miljön bidrar med fler intryck som kan störa elevens koncentration. Brügge m.fl. (2002, s.31) anser därför att en förförståelse för att elevernas upptäckter kan inverka på undervisningen bör finnas hos läraren. Vidare menar de därför att läraren bör vara flexibel för att kunna hantera den situation som kan uppkomma.
Det framgår även av vårt resultat att knappt en tredjedel av lärarna [32 %] upplever elevernas bristande klädsel för utomhusvistelse som en stor begränsning, framförallt vad det gäller dåligt väder så som kyla, regn och blåst. Då utomhusundervisning är en relativt ny undervisningsform är det viktigt att föräldrarna får kännedom om innebörden av denna undervisning, och att kläderna har en stor betydelse för hur lyckad undervisningen blir. Det vi menar är att det inte är samma sak att vara ute på rast i en timme, som att ha en timmes undervisning där eleverna inte alltid är fullt så fysiskt aktiva.
Vi anser att stämningen i elevgruppen samt antalet lärare är avgörande för genomförandet av utomhusmatematikundervisningen. Vi känner att en förutsättning är att det finns två lärare med vid utomhusundervisningen då det lätt kan inträffa något som kräver att en lärare återvänder till skolan med någon elev. Det vi syftar på, med tanke på elevernas ringa ålder i denna undersökning, är till exempel toalettbesök. Vad det gäller gruppsammansättningen menar vi att stämningen i gruppen är avgörande, då en större grupp där stämningen är god är lättare att hantera än en mindre där stämningen är orolig. Här ser vi en skillnad i jämförelse med resultatet i vår undersökning där lärarna endast anger gruppens storlek samt resursbrist som en begränsning. Vårt resultat överrensstämmer dock med Skolverkets (2003, s.24) rapport Lusten att lära – med fokus på matematik som har kommit fram
till att gruppstorleken är avgörande för valet av undervisningsmetod. Däremot betonas ändå vikten av en varierad undervisning för att alla elevers olika inlärningssätt ska tillgodoses (a.a., s.30).
utomhusundervisningen. I denna åsikt finner vi stöd i litteraturen bland annat hos Ericsson (2002, s.20) som menar att miljöerna bör kompletterar varandra för att nå bästa resultat. Utomhusundervisningen binds samman med det som händer inne i klassrummet innan, respektive efter utomhusvistelsen. Vi får även medhåll av Lundegård m.fl. (2004, s.12) som menar att det praktiska och teoretiska förenas i utomhusmatematiken via elevernas direkta upplevelser av det matematiska i utomhusmiljön. Vi känner även att utomhusmatematiken kan ge läraren en möjlighet att lättare se om eleverna har tagit till sig den undervisning som har bedrivits inomhus. Detta genom att klassrummet lämnas för att gå ut och göra en praktisk övning med samma innehåll. På så sätt kan läraren lätt se om teorin är befäst genom den praktiska övningen.
En annan begränsning som framkom i vår undersökning var tidsbegreppet. Lärarna framhöll att schemaläggningen kan vara en bidragande orsak till att de inte använder sig av utomhusmatematik som undervisningsform. Lärarna syftar då på att de till exempel är inne i flera klasser och bedriver fåtalet matematikundervisningstimmar. Detta ser vi dock inte som en begränsning, utan som en möjlighet. Det vi menar är att lärare ändå kan genomföra utomhusundervisning om man samarbetar mer med varandra, att man går in och bedriver gemensam undervisning eller tar varandras ämnen i varandras klasser. En annan schemateknisk begränsning som vi såg i resultatet var att lärarens arbetstid kunde vara förlagd på så sätt att denne var ledig den dag då det bedrevs utomhusundervisning. Ett fåtal lärare [12 %] uppger dock att de inte ser några begränsningar med utomhusmatematik, utan att det mer är lärarens vilja som hindrar eller begränsar användandet av undervisningsformen. Vi håller fullt ut med om denna åsikt då vi inte heller kan se några större eller oöverkomliga begränsningar för användandet av utomhusmatematikundervisning.
En annan intressant synpunkt som kom fram i vår undersökning är att lärarna menar att eleverna inte tänker på att det är matematik vid lektioner inom matematikämnet utomhus. Andra faktorer som framkom i undersökningen var att lärare kan uppleva att kollegor, elever eller föräldrar inte tycker att det är undervisning om den bedrivs utomhus. Att andra har åsikter tycker vi är fullt normalt, men att det inte är något som ska komma i vägen för den planerade undervisningen. Här handlar det om att stå upp för den undervisning man tror på och vill bedriva!
6.5
Vidare forskning
Vårt arbete är avgränsat till att undersöka om verksamma lärare arbetar med utomhusmatematik som undervisningsform. Ett förslag till vidare forskning är att undersöka vad som skiljer utomhusundervisningen och den mer traditionella inomhusundervisningen vad det gäller elevernas lärande. Är det egentligen någon skillnad mer än att klassrummet är utbytt mot en utomhusmiljö. För vidare forskning om utomhusmatematik skulle det dessutom vara intressant att undersöka vilka åsikter som finns om denna undervisningsform bland elever och ställa det i relation till lärares syn.
REFERENSLISTA
Brügge B, Glantz M och Sandell K (2002). Friluftslivets pedagogik. – För kunskap, känsla och livskvalitet. Liber AB, Stockholm.
Carlgren I (1999). Miljöer för lärande. Studentlitteratur, Lund.
Centrum för miljö- och utomhuspedagogik. Online. Internet. http://www.liu.se/content/1/c6/11/98/90/Allm%C3%A4nt/Utomhuspedagogik_ def.pdf Sökdatum: 090113, kl:16.08
Dahlgren L O och Szczepanski A (1997). Utomhuspedagogik. Boklig bildning och sinnlig erfarenhet. Skapande vetande Nr 31. Linköpings universitet,
Linköping.
Dahlgren L O och Szczepanski A (2007). Utomhuspedagogik som kunskapskälla: närmiljö blir lärmiljö. Studentlitteratur, Lund.
Egidius H (2003). Pedagogik för 2000-talet. Natur och Kultur, Stockholm.
Ericsson G (2002). Lära ute – Upplevelser och lärande i naturen. Friluftsfrämjandet,
Hägersten.
Hannaford C (1997). Lär med hela kroppen –inlärning sker inte bara i huvudet.
Brain Books AB, Jönköping.
Heiberg Solem I och Reikerås E K L (2004). Det matematiska barnet. Natur och
Kultur, Stockholm.
Hwang P och Nilsson B (2003). Utvecklingspsykologi. Natur och Kultur, Stockholm.
Kylén J-A (2004). Att få svar: intervju, enkät, observation. Bonnier Utbildning,
Stockholm.
Lundegård I, Wickman P-O och Wohlin A (red.) (2004). Utomhusdidaktik.
Studentlitteratur, Lund.
Malmer G (1982). Matematik för alla. Rapport från Lärarhögskolan i Malmö Nr.
21/82. Lärarhögskolan i Malmö, Malmö.
Malmer G (2002). Bra matematik för alla –nödvändig för elever med inlärningssvårigheter. Studentlitteratur, Lund.
NE www.ne.se Nationalencyklopedin. Online. Internet.
http://www.ne.se/sok/utomhuspedagogik. Sökdatum: 081111, kl:11.32. Olsson I och Forsbäck M (2006). Utematte för meningsfullt lärande: Förskoleklass –
Stockholm.
Patel R och Davidsson B (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Studentlitteratur, Lund.
Skolverket (2003). Lusten att lära –med fokus på matematik. Skolverket och Fritzes ,
Stockholm.
Skolverket (2008). Kursplaner och betygskriterier. Skolverket och Fritzes,
Stockholm.
Trost J (2007). Enkätboken. Studentlitteratur, Lund.
Utbildningsdepartementet (1998). Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet Lpo 94. Skolverket och Fritzes, Stockholm.
BILAGA 1
LÄRARPROGRAMMET
Användandet av utomhusmatematik? Hej
Vi är två lärarstudenter som skriver examensarbete. För att samla in material till vår undersökning behöver vi nu Er hjälp. Vi använder oss av en enkätundersökning som består av frågor angående din syn på utomhusmatematik.
Under lärarutbildningen har matematik varit en stor del av innehållet, och intresset för inriktningen utomhusmatematik föddes under ett besök på Torslunda försöksstation. Torslunda undervisar lärare, elever och andra intresserade runt om i landet i bl.a. utomhuspedagogik i matematik. Efter upplevelsen och inspirationen av besöket blev vi intresserade av att undersöka om lärare på fältet använder utomhusmatematik i matematikundervisningen. Vår definiering av utomhusmatematik syftar till att elever och lärare lämnar klassrummet för att bedriva undervisningen utomhus. Hela kroppen och föremålen utomhus blir läromedel. Vi använder oss av en enkätundersökning där vi kommer ut på fältet, lämnar och samlar in enkäten. Vi är säkra på att Ni med era tankar och åsikter kan hjälpa oss genom att svara på enkäten.
Med Vänliga Hälsningar
Malin Sivertsson
Maria Svenson Reza Hatami
Lärarprogrammet Naturvetenskapliga institutionen
BILAGA 2
Enkäten till lärarna
Användandet av utomhusmatematik?
Vår definiering av utomhusmatematik syftar till att elever och lärare lämnar klassrummet och går ut för att bedriva undervisningen utomhus istället. Vidare i enkäten är det denna definition vi syftar till när ordet används.
Fråga 1 Kön:
□
Kvinna□
Man Fråga 2Hur många år har du arbetat som lärare i grundskolans tidigare år?
□
0-5år□
6-10år□
11-15år□
16år eller mer Fråga 3Vilken lärarutbildning har Du?___________________________________________ Fråga 4
Vilket år arbetar Du i idag?______________________________________________ Fråga 5
Har du fått någon utbildning i utomhusmatematik?
□
Ja I vilken form, i lärarutbildningen, fortbildning etc.:___________________□
Nej Fråga 6Arbetar Du med utomhusmatematik?
□
Ja□
Nej Fråga 7Motivera Ditt svar i fråga 6, varför/varför inte Du arbetar med utomhusmatematik. Såväl personliga som pedagogiska synpunkter är intressanta.
Fråga 8
Vilka delar i matematiken undervisar Du i vid användandet av utomhusmatematik? Fråga 9
Fråga 10
Vilka möjligheter ser Du med att använda utomhusmatematik som undervisningsform? Såväl personliga som pedagogiska synpunkter är intressanta. Fråga 11
Vilka begränsningar ser Du med användandet av utomhusmatematik som undervisningsform? Såväl personliga som pedagogiska synpunkter är intressanta. Fråga 12
Andra faktorer som Du anser påverkar användandet av utomhusmatematik undervisningen?
Fråga 13
