Genrepedagogik för andraspråkselever i svenskämnet : Vilka fördelar oh nackdelar finns det med att använda genrepedagogik i svenskämnet för andraspråkselever?

Examensarbete

Grundlärarutbildning åk. 4 - 6, 240 hp

Genrepedagogik för andraspråkselever i

svenskämnet

Vilka fördelar och nackdelar finns det med att använda

genrepedagogik i svenskämnet för andraspråkselever?

Examensarbete I 15 hp

Halmstad 2021 - 02 - 12

Titel: Genrepedagogik för andraspråkselever i svenskämnet - Vilka fördelar och nackdelar

finns det med att använda genrepedagogik i svenskämnet för andraspråkselever?

Författare: Elin Bjällö & Cassandra Jönsson

Akademi: Akademi för lärande, humaniora och samhälle

Sammanfattning: Genrepedagogik är en modell som används inom undervisning i

svenskämnet. På senare tid har den kommit att tillämpas i högre utsträckning bland andraspråkselever och i flerspråkiga klassrum. Syftet med denna litteraturstudie var att undersöka vilka fördelar och nackdelar det finns med att använda genrepedagogik som en undervisningsmetod inom svenskämnet. Sju artiklar har analyserats för att kunna besvara vår frågeställning. Artiklarna är hämtade ur tre olika databaser och några av dem är internationella. Alla artiklar har ett fokus på genrepedagogik och andraspråkselever. Artiklarnas resultat visade att forskningen i högre grad lyfter fram fördelar med genrepedagogiken än nackdelar. Några fördelar som framkommer i artiklarna är att genrepedagogiken fyller en central funktion för andraspråkselevers språkutveckling och ämnesinlärning. Nackdelarna var att genrepedagogiken tar mycket tid till skillnad från annan undervisning och att det är en undervisningsmetod som lätt kan bli för strukturerad för eleverna. Slutsatsen är att fördelarna med att använda genrepedagogiken på andraspråkselever inom svenskämnet är många och att nackdelarna inte handlar om den genrepedagogiska metoden som helhet utan snarare om hur man använder sig av den. Därför behöver lärare en bredare kunskap kring genrepedagogiken för att det ska vara en effektiv metod i undervisningen.

Nyckelord: andraspråkselever, cirkelmodellen, genrepedagogik, scaffolding, SFL, sociokulturellt synsätt, svenskämnet, ZPD.

Förord

Att få chansen till att skriva vårt första examensarbete har givit oss lärdomar dels när det kommer till djupare kunskaper kring användandet av genrepedagogiken och dels hur man går till väga för att ta fram en forskningsöversikt. Arbetet med vår forskningsöversikt har fått oss att inse den grad av hårt arbete och slit som det krävs för att nå slutmålet. Med ett gott samarbete, vilja och utbyte av idéer och tankar har vi klarat av att genomföra litteraturstudien tillsammans. Vi har under hela arbetets gång samarbetat, haft dialoger och hjälpt varandra under alla delar av arbetet. Detta för att vår skrivandeprocess skulle underlättas och för att vi skulle få ett bra flyt under vår skrivandeprocess.

Vi vill även rikta ett stort tack till vår handledare Ingrid Gyllenlager. Hon har stöttat, peppat och givit oss god handledning under vår skrivandeprocess för att kunna genomföra denna litteraturöversikt. Vi vill även tacka våra kurskamrater och familjer som har varit peppande och ett stort stöd under arbetets gång.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 4

2. Bakgrund ... 5

2.1 Genrepedagogik ... 5

2.1.1 Genrepedagogikens tre ben ... 6

2.1.2 Cirkelmodellen ... 8

2.2 Genrepedagogik i Lgr11 ... 10

2.3 Tidigare forskning ... 11

2.3.1 Genrepedagogik i Australien ... 11

2.3.2 Fördelar med genrepedagogik för andraspråkselever ... 12

2.3.3 Nackdelar med genrepedagogik ... 13

2.4 Problemområde ... 14

2.5 Syfte och frågeställning ... 15

3. Metod ... 15

3.1 Insamling av litteratur ... 15

3.2 Urval - Inkludering och exkluderingskriterier ... 16

4. Resultat och analys ... 18

4.1 Fördelar med genrepedagogik för andraspråkselever ... 18

4.2 Sammanfattande analys av fördelar ... 22

4.3 Nackdelar med genrepedagogik för andraspråkselever ... 23

4.4 Sammanfattande analys av nackdelar ... 25

5. Diskussion ... 25 5.1 Metoddiskussion ... 25 5.1.1 Sökstrategi ... 25 5.1.2 Kunskapslucka ... 26 5.1.3 Kritiska aspekter ... 26 5.2 Resultatdiskussion ... 27 6. Slutsats ... 29 7. Implikationer för examensarbete II ... 30 8. Referenslista ... 32 8.1 Referenser ... 32 8.2 Källmaterial... 33 9. Bilagor... 35

4

1. Inledning

Ute i praktiken har vi ofta fått se att skolor undervisar elever som har svenska som andraspråk genom inkluderande integrering, alltså att andraspråkselever är delaktiga i klassrummet och får sina anpassningar därigenom (5 § skollag 2010:800). Flera gånger har vi även sett att lärare använder sig av genrepedagogik för att stötta dessa elever i sin språkutveckling. Främst inom svenskämnet använder lärare sig av praktiska genrepedagogiska metoder. Walldén (2017) har även kunnat se att lärarna använder sig av läromedel som är baserade på ett genrepedagogiskt synsätt.

Genrepedagogiken, som grundar sig i den sociokulturella teorin och handlar om ett gemensamt lärande, växte fram under 80-talet. Användandet av genrepedagogik har visat sig ha en positiv effekt på elever och andraspråkselevers språk och kunskapsutveckling, denna metod blir nu blir allt vanligare i de svenska skolorna (Walldén, 2017). Då genrepedagogiken är en populär metod att använda sig av för elever med svenska som andraspråk kan det vara av vikt att undersöka vilka fördelarna är med metoden för att utveckla kunskaper om och varför genrepedagogiken kan tillämpas i skolorna och i svenskämnet. Andraspråkselever läser även utifrån en annan kursplan när det kommer till svenskämnet, det innebär att svenskämnet ersätts med svenska som andraspråk (Kaya, 2014). De flesta lärare som undervisar andraspråkselever är oftast inte behöriga i ämnet svenska som andraspråk och blandar därför ihop de två ämnena utan att ta hänsyn till vad som står i kursplanen. Detta innebär att andraspråkselever ofta undervisas i ett flerspråkigt klassrum där undervisningen utgår utifrån svenskämnets centrala innehåll och inte svenska som andraspråkets centrala innehåll (Kaya, 2014).

Gibbons (2013) belyser att syftet med den genrepedagogiska modellen är att eleverna stegvis, med hjälp av en explicit undervisning, får stöttning av lärarna för att elevernas språk skall utvecklas. Genrepedagoger belyser att eleverna ska bli medvetna och få förståelse om olika texters mönster och strukturer men även att texter kan ha olika syften (Johansson & Sandell Ring 2010).

Värdegrunden i Lgr111 belyser att skolan ska medföra en likvärdig utbildning där undervisningen ska anpassas efter alla elevers behov och förutsättningar. Skolan ska även genom undervisning bidra till att eleverna får möjligheter till att kommunicera, läsa och skriva

1 _{Hädanefter förkortar vi Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2019} till Lgr11

5

för att därmed få förtroende för sin språkliga förmåga (Skolverket, 2019).

2. Bakgrund

I bakgrunden beskrivs genrepedagogiken och dess olika begrepp och metoder. Därefter presenteras delar ur Lgr11 som rör svenskämnet och svenska som andraspråk och dess kopplingar till genrepedagogiken. Sedan presenteras tidigare forskning kring

genrepedagogiken och tidigare forskning kring vilka fördelar och nackdelar det finns med att använda sig av genrepedagogik på andraspråkselever.

.

2.1 Genrepedagogik

Det finns olika sorters genrer som vi använder oss av varje dag. Begreppet genre används i olika sammanhang för att uttrycka sig inom olika konstformer som konst, litteratur och musik (Johansson & Sandell Ring, 2010). Utifrån genrepedagogikens språkliga kriterier används begreppet genre som förklarande, argumenterande och återberättande texter och dessa tre aspekter benämns som texttyper i Walldéns avhandling (Walldén, 2017).

Genrepedagogiken är en pedagogisk modell som är ett verktyg för lärare som lärs ut genom en explicit undervisning, vilket innebär att läraren tydligt redogör för innehållets syfte och struktur och eleverna får stöttning i undervisningen. Genom en explicit undervisning får eleverna förståelse kring olika språkmönster i undervisningen (Walldén, 2017). Detta bidrar till att eleverna blir medvetna om hur de ska bygga upp språkliga mönster i sina texter. Det har visat sig att detta är ett bra tillvägagångssätt för andraspråkselevers förståelse och kunskapsutveckling (Walldén, 2017). Johansson & Sandell Ring (2010) poängterar att allteftersom eleverna får fördjupade kunskaper om språkets funktioner i olika texter har de även lättare att inhämta nya kunskaper i alla skolans ämnen. Genom att lärare systematiskt arbetar med denna pedagogiska modell som syftar till att stegvis stötta eleverna till att utveckla inte endast vardagsspråket men även skolspråket som ses som lika betydelsefulla inom skolans värld. Elever bör använda det språk som anses mest betydelsefull för den pågående situationen, eftersom eleverna använder olika sorters språk när de ska skriva en berättelse eller om de berättar om det som skett under helgen (Johansson & Sandell Ring, 2010).

Johansson & Sandell Ring (2010) lyfter fram att både elever som är födda i Sverige och flerspråkiga elever har svårt att nå kunskapsmålen inom svenskämnet, men även resterande ämnen. Det krävs att lärarna aktivt arbetar med tydliga strukturer i undervisningen, för att

6

eleverna ska få den stöttning de behöver för att lärande ska ske (Johansson & Sandell Ring, 2010). Inom genrepedagogiken finns det olika sorters modeller som lärare kan undervisa utifrån. Detta för att bygga upp elevernas förförståelse genom stöttning för att de sedan ska kunna konstruera olika sorters texter självständigt (Gibbons, 2013).

2.1.1 Genrepedagogikens tre ben

Genrepedagogiken sägs vila på tre ben. Vygotskijs teori om lärande, Hallidays teori om grammatik och funktion vilket syftar till språket och Martin och Rotherys som syftar till cykeln för undervisning och lärande (Johansson & Sandell Ring, 2010).

Figur 1. Genrepedagogikens tre ben. Inspirerad av Johansson & Sandell Ring (2010)

Ben 1: Vilar på den ryska psykologen Lev Vygotskijs (2001) sociokulturella syn som innebär att lärande sker i samspel med andra. Begreppet scaffolding är ett centralt begrepp inom den genrepedagogiska modellen som på svenska innebär stöttning (Gibbons, 2013). Begreppet går att förklara genom att scaffolding byggs utifrån en byggnadsställning som kan ses som en metafor inom genrepedagogiken där lärare hela tiden med hjälp av olika graders stöttning och strukturer vägleder eleverna i deras arbete (Vygotskij, 2001; Gibbons, 2013). Vidare menar Gibbons (2013) att när eleverna kan använda sig av strukturerna självständigt tas ställningen bort samtidigt som läraren måste ingripa med en annan byggnadsställning för att eleverna ska kunna utvecklas i sitt lärande.

7

Inom den sociokulturella teorin finns även undervisningen och lärandets fyra zoner som är en modell för att både stötta och utmana eleverna (Gibbons, 2013). Vygotskij (2001) menar att syftet är att lärare både ska ge eleverna den stöttning de behöver samtidigt som de behöver en hög kognitiv utmaning för att utvecklas. Detta för att eleverna ska hamna i den närmaste utvecklingszonen som på engelska kallas Zone of Proximal Development (Gibbons, 2013). Vygotskij (2001) belyser att den närmaste utvecklingszonen indikerar vad barnet klarar av med hjälp av andra i sin omgivning. Elevers inlärning kan beskrivas som en social process, där interaktionen mellan elever och lärare spelar en stor roll huruvida elevers språkutveckling ter sig. Gibbons (2013) beskriver de fyra zonerna som är: låg stötting, låg kognitiv utmaning, hög stöttning och hög kognitiv utmaning (se figur 2). I de situationer där eleverna får mycket utmaningar i sin undervisning samt mycket stöd lär sig eleverna som bäst (Gibbons, 2013). Johansson & Sandell Ring (2010) poängterar att lärare bör vara medvetna kring vilka arbetsmetoder som fungerar bäst i sin klass som grupparbete, enskilt arbete eller arbete i helklass. Ju mer läraren strukturerar sin undervisning desto mer givande blir resultatet. Lärare bör även vara medvetna kring genres språkliga drag och struktur, då detta bidrar till den grad stöttning eleverna får från läraren (Johansson & Sandell Ring, 2010).

Figur 2. Undervisningen och lärandets fyra zoner. Inspirerad av Mariani, (1997), refererad i Gibbons (2013)

Ben 2: Syftar till en teori om språk som utgår ifrån Hallidays systematisk-funktionella grammatik eller SFL (Systematic functional linguistic). Hallidays teori om språk berör hur språk lärs in i en social kontext och innefattar även en funktionell syn på grammatik. Detta

8

innebär att språket kan ses som ett verktyg för kommunikation och lärande (Hansson, 2011), vilket Johansson & Sandell Ring (2010) poängterar att genrepedagogiken inte innefattar att lära ut regler för att åstadkomma språkriktighet utan bygger på ett funktionellt förhållningssätt till grammatik. Enligt SFL är det lärarens uppdrag att explicit undervisa om de olika språkliga dragen som kännetecknas för de olika genrerna, vilket därmed leder till att eleverna blir medvetna om texters olika språkmönster (Gibbons, 2013).

Ben 3: Hansson (2011) belyser att det tredje benet är en pedagogisk modell som utgår ifrån Martin och Rotherys teori om cykeln för undervisning och lärande. Denna modell kallas även för cirkelmodellen vilket syftar till olika tillvägagångssätt läraren kan använda sig av i sin undervisning (Hansson, 2011). Cirkelmodellen kommer att beskrivas i nästa avsnitt eftersom den är mer övergripande.

Figur 3. Cirkelmodellen. Inspirerad av Hedeboe & Polias, (2008), refererad i Johansson & Sandell Ring (2010)

2.1.2 Cirkelmodellen

Cirkelmodellen är indelad i fyra olika faser och kan ses som en cyklisk process där det kontinuerligt finns ett aktivt växelspel mellan utvärdering och undervisning (Johansson & Sandell Ring, 2010). Gibbons (2013) menar att undervisningen inleds med en fas där läraren tillsammans med eleverna utforskar ett visst ämne för att bygga upp kunskaper. Här fokuseras det på att lärare blir bekanta med elevernas förförståelse, men även att de tillsammans tillämpar

9

ny förståelse kring olika uttryck och ämnesspecifika begrepp (Gibbons, 2013). Syftet i denna fas handlar om att eleverna ska bli bekanta med det specifika ämnesområdet (Walldén, 2019a). I nästa fas planerar och presenterar läraren en modelltext inom en viss genre som eleverna ska fördjupa sig i. Här gäller det att läraren introducerar textens struktur, syfte och språkliga drag för att eleverna ska kunna få förståelse till att konstruera en egen text självständigt (Walldén, 2019a). Johansson & Sandell Ring (2010) belyser att fördelen med att ta sig an olika modelltexter är att eleverna lär sig hur de kan känna igen olika sorters genrer och deras uppbyggnad. Gibbons (2013) belyser att när läraren tillsammans diskuterar med eleverna kring olika sorters mönster skapas ett metaspråk, vilket innebär att klassen har ett gemensamt verktyg för att tala om språk, detta för att stödja språkutvecklingen (Gibbons, 2013). Att ta ett språkligt drag och en del av strukturen i taget kan vara en fördel. För att sedan kontinuerligt återkomma till det vid olika tillfällen, genom olika modelltexter för att eleverna ska få djupare förståelse kring mönstrets uppbyggnad (Johansson & Sandell Ring, 2010). Vidare menar Johansson & Sandell Ring (2010) att lärare bör tänka på att inte använda sig av för många olika texter i undervisningen, då det lätt kan bli förvirrande för eleverna. Samtidigt som läraren kan använda sig av en annan text i samma genre än den texten eleverna fokuserar på. Detta är ett bra tillvägagångssätt då eleverna inte lär sig texten utantill. För nyanlända elever som ska lära sig nya svenska ord kan det vara en fördel att de får arbeta med en modelltext som ämnet fokuserar på (Johansson & Sandell Ring, 2010).

Den tredje fasen syftar till en gemensam konstruktion, där läraren tillsammans med eleverna skriver en gemensam text, vilket kan ske i helklass eller grupp. I denna fas kombineras det med en växande utmaning samt en växande stöttning (Walldén, 2019a). Johansson & Sandell Ring (2010) menar att lärare bör tänka på att de ska styra eleverna för att deras förståelse och skrivprocess ska bli fullständig. Det kan lärare göra genom att använda sig av tavlan där de ställer frågor och diskuterar med eleverna kring textens struktur och språkliga drag vilket bidrar till att eleverna får ytterligare stöttning (Gibbons, 2013). Eleverna får i denna fas själva välja om de endast vill skriva ett stycke, en inledning eller en hel text. Därefter hjälper läraren eleverna kring texternas uppbyggnad, ställer följdfrågor och kommer med exempel på formuleringar (Johansson & Sandell Ring, 2010). För att främja elevernas kunskapsutveckling kan de få läsa varandras texter för att tillämpa sig nya idéer och information vilket bidrar till lärande. Under denna tid krävs en enorm stöttning och ses därav som en oerhört viktig fas speciellt för nyanlända elever (Johansson & Sandell Ring, 2010).

10

I den fjärde och sista fasen i cirkelmodellen arbetar eleverna individuellt med att konstruera texter, där läraren kontinuerligt stöttar eleverna utifrån det gemensamma metaspråket de fick ta del av i de tidigare faserna (Johansson & Sandell Ring, 2010). Fokus i denna fas är att stötta eleverna när de självständigt skriver sina texter genom respons och feedback (Johansson & Sandell Ring, 2010). Gibbons (2013) poängterar att elever som har svårt att skriva och formulera ord eller nyanlända elever kan hoppa över denna fas och fokusera på den tredje fasen. När de så småningom behärskar språket och kan formulera meningar tar de sig an den fjärde fasen (Gibbons, 2013).

2.2 Genrepedagogik i Lgr11

Walldén (2019b) skriver i sin avhandling att inom genrepedagogiken ligger fokus på att språket hos eleven ska utvecklas genom olika steg. Eleverna ska få kunskap kring olika texttyper, alltså olika genrer (Walldén, 2019b). I Lgr11 kan det idag urskiljas genrepedagogiska drag. Främst inom ämnet svenska, där det i centralt innehåll i årskurs 4 – 6 beskrivs att elever genom olika steg ska kunna beskriva olika typer av texter med förståelse för texternas uppbyggnad och drag. De ska även ha kunskap kring textuppbyggnad och språkets struktur (Skolverket, 2019). Hansson (2011) skriver i sin avhandling att genrepedagogiken är utformad för att kunna användas ämnesövergripande. Dock har pedagogiken sin grund i svenskämnet, då det är en metod där språkutvecklingen står i fokus (Hansson, 2011). Vidare menar Walldén (2019b) att detta innebär att genrepedagogiken går att använda i alla skolämnen men att ämnena i så fall blir ämnesövergripande (Walldén, 2019b).

Johansson & Sandell Ring (2010) menar att det inom genrepedagogiken finns olika faser som används inom cirkelmodellen. I de första faserna ska eleverna arbeta gemensamt med läraren som stöd, för att tillsammans bygga upp en förförståelse och få djupare kunskaper kring ämnesspecifika begrepp. I den fjärde och sista fasen ska eleverna skriva sina texter individuellt, inom den specifika genre de gått igenom, där eleverna och lärarna även har gått igenom ämnesspecifika begrepp (Johansson & Sandell Ring 2010). Som nämnt ovan är det i ämnet svenska som centralt innehåll i läroplanen tar upp att eleverna ska kunna skriva texter med olika strategier, olika typer av texter, textuppbyggnad och språkets struktur (Skolverket, 2019). Vidare menar Hansson (2011) att trots att det används olika strategier för att få kunskaper kring ämnet är det ändå fokus i texters genrer och språkliga drag inom genrepedagogiken. Detta

11

innebär att svenskämnet alltid kommer att vara närvarande, oavsett vilket ämne du egentligen arbetar med (Hansson, 2011).

I Lgr11 finns det ett avsnitt som är fokuserad på elever med svenska som andraspråk. I denna del, beskrivs det att undervisningen i svenska som andraspråk ska fokusera på att eleverna ska utveckla sitt svenska tal och skriftspråk för att kunna tänka, kommunicera och lära (Skolverket, 2019). Eleverna ska dessutom kunna bearbeta texter, både enskilt men också gemensamt med andra. Både i svenska som andraspråk för årskurs 4 – 6 och i ämnet svenska för årskurs 4 – 6 står det i deras centrala innehåll att eleverna, genom olika strategier, ska kunna skriva olika typer av texter. Detta med förståelse för textens uppbyggnad och språkliga drag. De ska även ha kunskap kring textuppbyggnad och språkets struktur. Svenska som andraspråk är alltså väl kopplat till svenskämnet och de hänger ihop med varandra (Skolverket, 2019). Walldén (2018) menar i sin avhandling att eftersom stora delar av innehåll och syfte i läroplanen är densamma i svenska som andraspråk som i ämnet svenska innebär det att även svenska som andraspråk i läroplanen går att koppla till genrepedagogiken (Walldén, 2018).

2.3 Tidigare forskning

2.3.1 Genrepedagogik i Australien

J.R Martin är lektor inom lingvistik och även ledande inom forskning kring SFL (Systematic functional linguistic) och genrepedagogik. Martin (2000) har tillsammans med sina kollegor på the University of Sydney grundat genrepedagogiken, eller också vad som kallas Sydneyskolan. Martin (2000) har skrivit en artikel där han reflekterar kring forskningen som gjordes kring genrepedagogiken. Martin (2000) beskriver att i Australien på 1980 – talet började han tillsammans med sina kollegor forska kring elevers skrivuppgifter, där forskarna kunde tyda olika genrer i elevernas texter. Detta ledde fram till att forskarna kunde se att genre kan användas för att stötta eleverna i sitt skrivande genom att eleverna får en förståelse för syftet med en text och hur texten är uppbyggd genom genrebaserad undervisning. Martin (2000) menar vidare att senare forskning inriktat sig på högre årskurser och då upptäcktes genrefamiljer, vilket innebär att texter kunde sättas in i mer specifika genrer som engagerade, informerande eller värderande. Det har senare forskats mer kring läsförståelsestrategier inom alla ämnen, där Martin (2000) beskrivit att läsförståelsestrategier kan hjälpa elever att få en bredare förståelse för ämnesinnehållet i svåra texter. Denna forskning ledde fram till utveckling

12

inom genrepedagogiken och att en explicit undervisning, där fokuset ligger på språket, är en central del för att eleverna ska kunna utveckla ämneskunskap (Martin, 2000).

Martin (2000) och hans kollegor ville ta fram en metod där elevers läskunnighet och språkutveckling kan utvecklas genom samspel mellan hur lärare undervisar och vad lärare ska undervisa om (läroplanen). Martin (2000) beskriver att han och hans kollegor började forska kring genrepedagogik genom Hallidays teori om SFL där elever skulle utveckla sin skriv- och språkkunnighet genom samspel med varandra. De kopplade även in Vygotskijs teori kring scaffolding och kom fram till genrerna som skulle fungera som ett meningsskapande för eleverna. Martin (2000) och hans kollegors forskning har visat på att Sydneyskolans metoder kring genrepedagogiken och SFL har hjälp elever i sin språkutveckling och i sin ämnesundervisning. Den har även visat sig positiv då den tillämpas i undervisning för andraspråkselever. Dessa elever har lyckats bättre med just språkutvecklingen och på det viset även kunnat utveckla mer kunskaper kring ämnesinnehållet (Martin, 2000).

2.3.2 Fördelar med genrepedagogik för andraspråkselever

Robert Walldén (2019a) har skrivit en avhandling som fokuserar på språket och elevers språkutveckling, där genrepedagogik ligger i fokus. Walldén är filosofie doktor i svenska med didaktisk inriktning, han har även undervisat i svenska som andraspråk och forskat kring språk och text. Walldéns (2019a) forskning visar på att en synlig pedagogik eller explicit undervisning är av vikt för elevers språkutveckling. Walldén (2019a) menar vidare att genrepedagogiken är en explicit undervisningsmetod som är effektiv inom undervisning i alla ämnen och är dessutom nyttig för andraspråkselever som behöver utveckla språket. Walldén (2019a) menar även att genreundervisningen kan ses som strukturerat och stöttande för elevernas utveckling av ämnesinnehållet. Undervisningsmetoden har även hjälpt andraspråkselever att utveckla sin språkliga förståelse och ämnesinnehåll i relation till undervisning (Walldén, 2019a).

Åsa Wedin är filosofie doktor inom andraspråksforskning och arbetar med forskning kring elever med flerspråkighet. Wedin (2011) beskriver i sin avhandling att för elever med svenska som andraspråk kan det vara svårt att hänga med i skolundervisningen då undervisningen främst sker på svenska. Detta innebär att elever som har ett annat modersmål ska lära sig deras andraspråk, svenska, samtidigt som de ska ta sig an ämnesundervisningen. Wedins (2011) forskning visar att det är av vikt att andraspråkselever ska få samspela och diskutera med andra elever och samtidigt få stöttning av lärarna. Detta för att eleverna ska kunna få en bredare

13

språkutveckling och på så vis kunna ta sig an det ämnesspecifika innehållet. Genrepedagogiken kan vara en metod för att andraspråkselever ska lyckas med detta (Wedin 2011).

Akiko Nagao (2018) är Associate Professor på Ryukoku University och har skrivit en artikel där hon har studerat hur en genrepedagogisk metod kan hjälpa andraspråkselever i sin språkutveckling. Nagao (2018) menar att systematisk funktionell lingvistik tillsammans med stöttning från läraren kan ge andraspråks elever en bredare förståelse för grammatik. Även cirkelmodellen, menar Nagao (2018), är betydande för elevers språkutveckling och skrivande. Främst eftersom på det viset får eleverna samarbeta med varandra och tillsammans se och konstruera modelltexter vilket kan vara en fördel när de sedan ska skriva enskilda texter (Nagao, 2018).

Gamze Almacıoğlu som är Doctor of Education på Gaziantep University och Zuhal Okan som är filosofie doktor på Cukurova University har tillsammans gjort en studie. Studien syftar till att undersöka hur genrepedagogiken kan främja andraspråkselevers akademiska behov och göra det möjligt för dem att utveckla sin skrivutveckling, där elevernas skrivprocess utvärderades under tidens gång som undersökningen genomfördes. Vidare menar Almacioğlu & Okan (2018) att genrepedagogiken kan ses som ett värdefullt verktyg för att vägleda eleverna till en djupare kunskapsutveckling. Eftersom deras förmåga att producera och förstå texter blir större då grammatiken ses som meningsskapande resurs som lärs in i ett socialt sammanhang. Cirkelmodellen användes under undersökningens gång, där de tillsammans under de olika faserna först byggde upp en förförståelse för att eleverna sedan skulle kunna skriva individuella texter. Flera olika metoder användes för att komma kunna utvärdera elevernas texter och få fram ett slutligt resultat. Metoder som observationer, intervjuer med eleverna och analys av elevtexter (Almacıoğlu & Okan, 2018). Resultaten i undersökningen indikerade att tillämpningen av genrepedagogiken i undervisningen bidrog till att de flesta av eleverna uppnådde en större metakognitiv medvetenhet. Deras självförtroende ökade och deras skrivförmåga förbättrades under tidens gång som de skrev sina texter (Almacioğlu & Okan, 2018).

2.3.3 Nackdelar med genrepedagogik

Sally Humphrey är lektor på Australian Catholic University och Lucy Macnaught är filosofie doktor på University of Technology i Sydney. Humphrey & Macnaught (2011) har tillsammans skrivit en artikel där de kritiskt granskar den genrepedagogiska metoden. I artikeln för Humphrey & Macnaught (2011) fram att genrepedagogiken är en metod som kan bli för

14

lärarstyrd på grund av cirkelmodellens tre första faser. I dessa faser ska eleverna gemensamt studera modelltexter, ta fram centrala begrepp och modulera en gemensam text. Under den första fasen där undervisningen går ut på att studera en modelltext kan undervisningen vara mer lärarstyrd, men i de andra faserna ska läraren endast finnas som en stöttning för att eleverna ska kunna utmanas och på så vis ta till sig fler kunskaper och inte bli för strukturerad (Humphrey & Macnaught, 2011).

Humphrey & Macnaught (2011) lyfter även upp tidsaspekten i deras artikel. De menar att genrepedagogiken ger både lärare och elever en tidspress då det är en metod med många steg som ska göras under en kortare tid. För lärare handlar tidspressen om att de känner att de inte kommer hinna med alla steg inom genrepedagogiken innan arbetsområdet är slut och de måste påbörja ett nytt arbetsområde. För elever handlar tidspressen mer om att de kan få dåligt självförtroende när de ska skriva sina enskilda texter. Främst om eleverna inte har fått tillräckligt med stöttning och gemensam undervisning innan de ska påbörja sina enskilda texter. Ofta behöver lärare gå igenom flera modelltexter för att eleverna ska få en förståelse för språket och genrens specifika drag. Hinner eleverna inte få tillräckligt av denna undervisning kan det vara svårt för dom när de ska skriva sina enskilda texter och därför sänks elevernas självförtroende (Humphrey & Macnaught, 2011).

Almacioğlu & Okan (2018) poängterar i sin studie som syftade till att utveckla andraspråkselevers akademiska behov, att lärare bör tänka på hur de använder sig av genrepedagogiken i undervisningen. Modellen ses som ett verktyg för att främja elevernas skriv- och språkförmåga men kan istället få motsatta effekter. Vidare menar Almacioğlu & Okan (2018) att eleverna lär sig olika texttypers innehåll och struktur, gemensamt med varandra och tillsammans med läraren, genom förförståelse och modellering för att sedan kunna skriva individuella texter. Detta kan därmed medföra att eleverna memorerar de olika texttyperna när de sedan ska skriva individuella texter vilket bidrar till att deras kunskapsutveckling hämmas (Almacioğlu & Okan, 2018).

2.4 Problemområde

Utifrån inledning och bakgrund syns det tydligt att genrepedagogiken är en undervisningsmetod som blir allt mer betydelsefull inom den svenska skolan. Genrepedagogiken används inom flera ämnen men är främst fokuserad på svenskämnet, då genrepedagogiken handlar om språket och olika genrer (texttyper). Genrepedagogiken ses även

15

som fördelaktig att använda på alla elever men mycket forskning pekar även på att den främst kan hjälpa andraspråkselever i sin språk- och ämneskunskapsutveckling. Forskning visar även på att genrepedagogiken för det mesta ses som fördelaktig och det inte finns mycket forskning kring vilka nackdelar det finns med att tillämpa genrepedagogik i skolorna.

2.5 Syfte och frågeställning

Syftet med studien är därför att undersöka och få en djupare bild av vad studier och resultat säger om vilka fördelar och nackdelar det finns med att använda sig av genrepedagogik som en undervisningsmetod inom svenskämnet. Följande frågeställning fokuseras:

• Vilka fördelar och nackdelar finns det med att använda genrepedagogik inom svenska ämnet när det kommer till andraspråkselever?

3. Metod

I metod-delen beskriver vi hur datainsamlingen gått till och vilken söksträng som använts. Vi presenterar sedan vilka inkluderings- och exkluderingskriterier vi använt oss av.

3.1 Insamling av litteratur

Efter att vi formulerat vårt syfte och frågeställning kunde litteraturundersökningen påbörjas. När sökningarna gjordes för att få fram den litteratur som var relevant för studien användes Högskolan i Halmstads databaser. För att utveckla våra kunskaper om hur det går till att söka i databaser hade vi stöd av Högskolans bibliotekarier. Detta för att kunna hitta relevanta artiklar och avhandlingar som även är vetenskapligt granskade. De databaser som användes var ERIC (proquest interface), Libris och Swepub. Vi valde även att använda oss av både svensk och internationell litteratur för att kunna hitta den mest relevanta litteraturen.

För att kunna söka i databaserna och få fram relevant litteratur användes sökord som formulerats efter vår frågeställning. Vi har sökt på både enskilda ord men också kombinerat ord och synonymer i några sökningar. Nyckelord har även använts som dykt upp i andra artiklar, dessa har vi sedan tagit med i några sökningar för att finna relevant litteratur. Både svenska och engelska sökord och synonymer användes under sökningarna för att få fram litteratur som kunde besvara vår frågeställning.

16

Sökord Synonymer

Genrepedagogik Cirkelmodellen, sociokulturell, Sociocultural, the curriculum circle, genre pedagogy, language development

Andraspråkselever Svenska som andraspråk, Second language students

Svenskämnet Svenska, Swedish, School subject Swedish

Mellanstadiet Årskurs 4 – 6, primary school, elementary school, middle school, school

Alla sökord har använts i sökningen efter relevant litteratur, de flesta sökord visade däremot inte relevant litteratur. Därför användes även sökord som hittades i de artiklar och avhandlingar som vi fick fram. I tabell 2 redovisas vilka dessa sökord var och den litteratur som använts i studien (se tabell 2).

3.2 Urval – Inkluderings- och exkluderingskriterier

Sammanfattningarna (abstracts) lästes först igenom på de artiklar och studier vi fann under sökningarna. Detta för att kunna göra ett urval av de studier och artiklar som ansågs vara mest relevanta för vår studie. Sökningarna genomfördes med hjälp av sökorden i ovan nämnda databaser. Under sökningarna kunde vi snabbt konstatera att det inte fanns så mycket forskning om genrepedagogik med fokus på andraspråkselever i mellanstadiet och svenskämnet. Därför inkluderades både grundskolan, högstadiet och gymnasiet i sökningarna för att underlätta arbetet, men även för att få fram relevant litteratur som kunde besvara frågeställningen. Inför varje sökning prioriterades endast litteratur, artiklar och avhandlingar som var refereegranskade (peer reviewed). Detta innebär att de är vetenskapligt granskade av andra forskare och ökar därmed trovärdigheten. Vi kom även under våra sökningar fram till att det inte fanns många vetenskapliga artiklar som beskrev hur arbetet kring genrepedagogiken kopplades ihop med just svenskämnet. Detta bidrog till att hur lärarens arbete med genrepedagogiken kunde te sig i andra ämnen, samt internationella artiklar kring lärares syn och arbete med genrepedagogik i deras ämne inkluderades. När det kommer till de

17

internationella artiklarna låg inte fokuset på just svenskämnet, utan svenskämnet ersattes istället med elevernas förstaspråk.

Artiklar som inte hade något med genrepedagogik att göra exkluderades eftersom genrepedagogik är ett av huvudfokusen i studien och det är främst den metoden som studeras. Även artiklar som inte fanns i fulltext exkluderades eftersom syfte, resultat och slutsatser prioriterades. Detta för att artiklarna skulle vara trovärdiga och för att få fram så mycket information som möjligt i vår studie.

Tabell 2: Sökningar

Databas Söksträng Antal

träffar

Urval

Swepub Genrepedagogik 10 1

ERIC (Proquest interface) Genre based pedagogy AND ESL 6 1

ERIC (Proquest interface) Genre based AND EFL 60 1

ERIC (Proquest interface) Genre based pedagogy AND school 39 1

Libris Genre pedagogy 7 1

I sökningarna har det gjorts urval utifrån de resultat som kommit fram, där det endast har varit en artikel i varje sökning som varit relevant för studien. De andra resultaten exkluderades antingen direkt via rubrikerna på texterna eller för att deras sammanfattning (abstract) framförde information som inte var relevant för studien.

Under sökningarna fanns det återkommande litteratur i olika artiklars referenser. Vi valde därför att söka upp några av dessa titlar på antingen Libris, Swepub eller ERIC (Proquest interface) för att kunna se om artiklarna är refereegranskade och relevanta för vår studie. Vi valde att söka upp 5 olika titlar där vi kunde se att tre av dessa var refereegranskade, utifrån detta gjordes ett urval på 2 av dessa artiklar som var relevanta för vår studie. Andra söksträngar

18

användes också för att försöka finna lämplig litteratur. Eftersom vi inte kunde hitta varken vetenskapligt granskade eller lämpliga artiklar på de sökningarna, har de inte presenterats i tabellen ovan (tabell 2).

4. Resultat och analys

Nedan presenteras resultat och analys av de 7 olika artiklar som varit relevanta för att kunna besvara vårt syfte och vår frågeställning (se bilaga 1). Vi har valt att skriva resultaten utifrån två perspektiv: Fördelar med genrepedagogik för andraspråkselever och nackdelar med genrepedagogik för andraspråkselever. Detta för att tydligare kunna besvara forskningsfrågan och för att flera artiklar belyste endast det ena av perspektiven. Analysen sker efter varje stycke för att tydligt kunna hänga med i texten och en sammanfattande analys görs också efter båda perspektiv. Vi har även olika kategorier i varje stycke då författarna ofta belyste olika delar av genrepedagogiken. Dessa kategorier är: Sociokulturella synsätt, ZPD (Zone of Proximal Development), scaffolding (stöttning), SFL (Systematic functional linguistic), cirkelmodellen, tidsaspekten och en strukturerad metod.

4.1 Fördelar med genrepedagogik för andraspråkselever

Enligt Berggren (2019) är det en fördel att utgå från Vygotskijs sociokulturella synsätt på andraspråkselever, som ingår i genrepedagogiken, där elever samspelar med varandra. Berggren (2019) har i sin avhandling studerat huruvida andraspråkselever utvecklar skrivandet genom att ge och ta emot feedback där eleverna undervisas utifrån en genrepedagogisk metod. I avhandlingen har Berggren (2019) använt sig av observationer, frågeformulär, texter och material som elever producerat för att samla in sitt empiriska material. Berggren (2019) har gjort två studier som hon jämför med varandra för att få fram sitt resultat och hon jämför även resultaten med tidigare forskning. Berggrens (2019) resultat visar att andraspråkselever, som lär sig att behärska ett nytt språk, men även tillägnar sig nya kunskaper via språket, utvecklas högre genom det sociokulturella synsättet där eleverna både får samarbeta och diskutera med andra elever i undervisningen. Resultaten visar även att eleverna, genom användandet av det sociokulturella synsättet i undervisningen, har fått en djupare förståelse för ämneskunskaper och språket (Berggren 2019). I Gibbons (2003) artikel utgår författaren ifrån tidigare studier kring vikten av lärare och elevers samspel i klassrummet. Genom observationer, ljudinspelningar och transkriptioner från de tidigare studierna för Gibbons (2003) sedan fram resultat och slutsatser kring genrepedagogikens betydelse i klassrummet där andraspråkselever är i fokus. Gibbons (2003) jämför även elevtexter med varandra för att kunna se hur väl

19

genrepedagogiken fungerar på andraspråkslever. Även Gibbons (2003) resultat visar att utgå från den sociokulturella teorin om lärande i samspel ligger i stor grund till elever och speciellt flerspråkiga elevers lärande och språkutveckling. Resultaten visade även att genom ett samspel mellan lärare och elever har eleverna fått det lättare att utveckla sitt språk (Gibbons, 2003). Berggrens (2019) avhandling fokuserar mycket på betydelsen av samspelet mellan eleverna medan Gibbons (2003) fokuserar på samspelet mellan elever och lärare. Bådas resultat visar däremot att utgå från det sociokulturella synsättet där samspelet är i centrum har visat sig positivt för elevers språkutveckling och ämneskunskaper. Utifrån de tidigare studierna som Gibbons (2003) utgår ifrån belyser hon att resultaten visar att det ligger en stor vikt i att elever, speciellt andraspråkselever lärs ut genom ett socialt samspel för att främja elevernas kunskapsutveckling. Vidare nämner Gibbons (2003) att resultaten visar att ZPD kan vara en pedagogisk metod som möjliggör elevernas utveckling, då eleverna ges både kognitiva utmaningar samt kontinuerlig stöttning från läraren.

Gibbons (2003) belyser i sin artikel att användandet av Zone of Proximal Development (ZPD), inom det sociokulturella synsättet, är ett bra verktyg för att främja elevers och andraspråkselevers språkutveckling genom en aktiv växelverkan mellan stöttning och utmaning. I Gibbons (2003) artikel beskrivs det hur utgångspunkter i undervisningen har varit i elevers egna bidrag där de med stöttning av lärare har kunnat utveckla språket, där elever då undervisats utifrån ZPD. Gibbons (2003) resultat visar att utmaningar, där lärarna endast finns som en stöttning, för andraspråkselever har varit viktiga för elevernas språkutveckling och enskilda skrivande (Gibbons, 2003). I Thongchalerms & Jarunthawatchais (2020) avhandling studerar de hur en genrebaserad undervisning kan påverka andraspråkselevers språk- och skrivkompetens och hur eleverna ser på denna undervisningsmetod. De samlar in sitt empiriska material genom att ge ut två olika prov till eleverna som de sedan samlar in för att använda i studien, de utför även intervjuer på eleverna. Eleverna får även göra test innan den genrepedagogiska metoden används, detta för att kunna jämföra testen med varandra och se om genrepedagogiken verkligen kan hjälpa eleverna i sin språk- och kunskapsutveckling. Resultaten visar att eleverna ser positivt på en undervisning som utgår ifrån ZPD. Tack vare samspelet med andra elever och stöttning av lärarna har eleverna lyckats nå närmsta utvecklingszonen och tillslut kunnat komponera individuella texter (Thongchalerm & Jarunthawatchai, 2020). Gibbons (2003) och Thongchalerms & Jarunthawatchais (2020) studier kring ZPD är snarlika och båda studier har fått fram resultaten att ZPD, där undervisningen baseras på stöttning, utmaning och samspel, har visat sig positiv för

20

andraspråkselever. Detta bidrar till att eleverna utmanas men får trots det tillräcklig stöttning för att kunna utvecklas och utforma sina individuella arbeten och därför lyckats nå sin närmsta utvecklingszon.

Vidare belyser Thongchalerm & Jarunthawatchai (2020) att scaffolding, ett annat begrepp inom det sociokulturella synsättet, är en viktig central del i andraspråkselevers språkutveckling. Användandet av scaffolding i undervisningen bidrar till att eleverna får stöttning av läraren under inlärningsprocesserna. Resultaten visar att elever ser positivt på en genrebaserad undervisning och att scaffolding har hjälpt andraspråkseleverna till självständigt skrivande. Resultaten visar även att elevers språk och skrivförmåga har förbättrats när lärarna och eleverna använt sig av den genrepedagogiska metoden, där scaffolding varit en övergripande del i undervisningen (Thongchalerm & Jarunthawatchai, 2020). Gibbons (2003) menar att genom användandet av gemensamma modelltexter kan läraren kontinuerligt använda sig av scaffolding. Detta genom att läraren beskriver texters struktur och innehåll vilket bidrar till att eleverna får verktyg till hur de ska gå tillväga när de skriver sina egna texter individuellt. Detta har visat sig ha positiva effekter för elever och andraspråkselevers språkutveckling eftersom de aktivt får stöttning och hela tiden samspelar med de andra eleverna och läraren i undervisningsprocessen (Gibbons, 2003). Både Thongchalerms & Jarunthawatchais (2020) och Gibbons (2003) resultat har visat att scaffolding är en central del inom genrepedagogiken som kan hjälpa eleverna i sin utveckling att nå individuellt skrivande, utveckla språket och ta till sig nya ämneskunskaper. Resultaten i Gibbons artikel (2003) berör även lärarnas uppfattningar i de tidigare studierna, där även de belyser att det ligger en stor vikt i att lärandet sker genom en social interaktion.

Emilia & Hamied (2015) skriver om Hallidays teori om SFL (systematisk funktionell lingvistik), som är ännu ett verktyg inom genrepedagogiken, i sin avhandling. Där lyfter de fram att SFL är betydelsefull för elever med andraspråksinlärning då verktyget hjälper eleverna med att utvecklas i sitt skrivande men också i sin läsning, tal och grammatik. Under Emilia & Hamieds (2015) studie har eleverna skrivit argumenterande texter. Eleverna fick börja med att skriva en argumenterande text innan genrepedagogiken började användas, sedan skrev de fler texter efter att genrepedagogiken använts i undervisningen. Texterna jämfördes sedan med varandra för att få fram hur väl en genrepedagogisk metod faktiskt kan fungera på andraspråkselever. Resultaten visar att lärarna i detta fall använde sig av SFL och cirkelmodellen som verktyg där elevernas skrivförmåga utvecklades drastiskt under tidens gång. De fick även dela med sig av varandras texter för att ge feedback på varandra vilket

21

resulterade i att de utvecklade sitt grammatiska skrivande som bidrog till att deras färdigheter utvecklades (Emilia & Hamied, 2015). Vidare har Schulze (2011) i sin studie undersökt elever i mellanstadiets skrivutveckling med hjälp av genrepedagogik och även analyserat elevernas texter med hjälp av SFL (systematisk funktionell lingvistik), deltagarna i studien var sex tvåspråkiga elever. Genom filmade observationer, fältanteckningar, intervjuer och klassrumsinteraktioner var Schulzes (2011) mål att se hur eleverna kunde förbättra sin akademiska skrivutveckling utifrån genrepedagogiken. Eleverna fick skriva en politisk argumenterande text där de skulle försöka övertala läsaren att rösta på en viss kandidat. Under skrivandets gång fick eleverna följa en viss textstruktur som innehöll olika steg som bestod av särskilda språkliga drag som är vanligt förekommande i akademiska argument. För att eleverna skulle få förståelse kring hur de skulle skriva argumenterande texter valde författaren i studien att använda sig av genrepedagogikens cirkelmodell. Schulze (2011) har i sin studie samlat in tre utkast under elevernas skrivperiod, detta för att analysera deras språkutveckling under studiens gång. Vidare lyfter Schulze (2011) fram en elevs text där han jämför elevens första, andra och tredje utkast. Texten visar att eleven utvecklat förståelse när det gäller grammatiska språkregler och kan placera satser som betonar tid och sekvens. Resultatet visar även att eleven lärt sig argumentera på det vis då argumenten kan organiseras efter ordning och betydelse (Schulze, 2011). Schulze (2011) poängterar i sin studie att efter eleven och elevernas olika utkast jämförts visar resultaten på att användandet genrepedagogiken i undervisningen har haft en positiv påverkan på elevernas grammatiska språk- och skrivutveckling under studiens gång. Emilia & Hamied (2015) och Schulze (2012) har liknande studier där båda har undersökt elever som arbetat med argumenterande texter utifrån genrepedagogiken. SFL har varit i fokus, men det har också cirkelmodellen varit. Båda resultat visar att SFL har varit betydande för elevernas grammatiska skriv- och språkutveckling men att cirkelmodellen även har hjälpt eleverna i sin utveckling. Schulze (2011) baserar sina resultat utifrån elevernas första, andra och tredje utkast där han menar att eleverna genom genrepedagogiken utvecklar djupare förståelse kring akademiskt och socialt språk gällande hur de ska skriva argumenterande texter.

I Thongchalerms & Jarunthawatchais (2020) avhandling har de även studerat huruvida cirkelmodellen är en användbar metod inom genrepedagogiken för andraspråkselever. Vidare menar Thongchalerm & Jarunthawatchai (2020) att en genrepedagogisk undervisning utvecklar andraspråkselevers skrivkompetens och språk- och kunskapsutveckling, där cirkelmodellen spelar en stor roll. Resultaten visar att cirkelmodellen stärker språkutvecklingen hos andraspråkselever, där de utvecklas i sina skriftliga förmågor, förståelsen för olika genrer

22

och den gör att andraspråkseleverna tillslut kan lyckas komponera egna utförliga texter. Resultaten visar också att cirkelmodellen har visat sig effektiv tack vare stegen där eleverna gör mycket gemensamt, då de känner ett större förtroende till sig själva genom att kunna diskutera och framföra idéer till sina klasskamrater (Thongchalerm & Jarunthawatchai, 2020). Även Berggren (2019) beskriver i sin avhandling att cirkelmodellen visat sig vara positiv för andraspråkselever. Lärarna i Berggrens (2019) avhandling använde sig av cirkelmodellen i undervisningen där andraspråkseleverna studerade exempeltexter och fick fram nyckelord, för att sedan skriva sin egen text och ge feedback på varandras texter. Resultaten visar att cirkelmodellen har hjälpt eleverna under arbetets gång, genom att de fått samspela med varandra, fått stöttning genom olika nyckelbegrepp och gett feedback på varandras texter. Detta har lett till att eleverna kunnat komponera egna texter där de fått nya idéer av varandra genom diskussioner och feedback (Berggren, 2019). Både Thongchalerms & Jarunthawatchais (2020) och Berggren (2019) menar att cirkelmodellen är en metod som hjälper eleverna att kunna uppnå enskilt skrivande där texterna visar sig vara utförliga och samspelet mellan eleverna ger de goda förutsättningar för att ta till sig kunskaper och lära av varandra.

4.2 Sammanfattande analys av fördelar

5 av 7 avhandlingar och artiklar som beskrivs i resultatdelen har också pekat på fördelarna med att använda sig av genrepedagogik på andraspråkslever. Avhandlingarna och artiklarna tar upp olika delar av genrepedagogiken där det däremot är ett tydligt spår av hur delarna går in i varandra och belyser fördelarna med de olika synsätten inom genrepedagogik (Berggren 2019; Gibbons 2003; Thongchalerm & Jarunthawatchai 2020; Emilia & Hamied, 2015; Schulze, 2011).

Något som genomsyrade artiklarna är att inom den genrepedagogiska modellen behöver eleverna kontinuerligt stöttning från läraren. Detta för att deras förståelse och kunskapslärande ska främjas, speciellt när det gäller andraspråkselever, vilket är en genomgående del av den genrepedagogiska metoden (Berggren 2019; Gibbons 2003; Thongchalerm & Jarunthawatchai 2020; Emilia & Hamied, 2015; Schulze, 2011).

En annan aspekt som artiklarna även har gemensamt är att de alla menar på att lärandet ska ske genom ett socialt samspel. Artiklarna belyser att genom en social interaktion har eleverna lättare att både få förståelse kring språkets uppbyggnad samt att deras skrivutveckling förbättras. Eftersom eleverna aktivt arbetar tillsammans med varandra där de både får en

23

förförståelse till olika genrer, kan utbyta idéer med varandra samt får stöttning från läraren (Berggren 2019; Gibbons 2003; Thongchalerm & Jarunthawatchai 2020; Emilia & Hamied, 2015; Schulze, 2011).

4.3 Nackdelar med genrepedagogik för andraspråkselever

I Sellgrens (2011) avhandling studeras den genrepedagogiska metoden i ett tvåspråkigt klassrum. Främst studerar Sellgren (2011) huruvida elever tar sig an språket och ämnesinnehållet genom en genrepedagogisk metod. Fokus står också hur läraren ser på användandet av genrepedagogik och vilka fördelar och nackdelar det finns med metoden. Det empiriska materialet har samlats in genom observationer, ljudinspelningar och elevtexter som jämförs med varandra för att få fram resultat och slutsatser. Sellgrens (2011) resultat visar att tidsaspekten ofta tas upp bland lärare, då genrepedagogiken kräver mycket tid. Främst om lärare har ett flerspråkigt klassrum eftersom andraspråkselever behöver en tydligare och mer strukturerad undervisning, jämfört med de elever som redan behärskar språket som används i klassrummet. Sellgrens (2011) resultat visar även att lärare anser att det tar fler lektioner att nå kursmålen, än vad det hade gjort i andra undervisnings metoder, när de arbetar utifrån en genrepedagogisk metod. Då fokuset inte endast är på ämnesinnehållet utan även på språkutvecklingen, olika genrer och att undervisningen ska ske utifrån olika faser. Resultaten visar däremot att eleverna inte påverkas av tidsaspekten men att däremot lärarna blir stressade då de ska hinna med att lära ut vilka genrer de arbetar med, språkaspekter, ämnesinnehåll, ämnesspråk och få eleverna motiverade och engagerade i arbetet (Sellgren, 2011). Vidare menar Kuyumcu (2013) i sin artikel att alla lärare som ska undervisa utifrån genrepedagogik bör vara väl införstådda i hur metoden fungerar och vad den bygger på för att den ska fungera och inte ta för mycket tid. Kuyumcus (2013) artikel bygger på Knutbyprojektet, där en hel skola har implementerat genrepedagogiken och det empiriska materialet har tagits fram genom klassrumsobservationer, enkäter till lärare, skolans projekt- och organisationsplan, djupintervjuer med lärare, elevers texter i olika ämnen och elevernas nationella prov. Artikeln visar vilka styrkor det finns med att arbeta genom en genrepedagogiskmetod, men tar även fram vilka svagheter som finns. Kuyumcus (2013) resultat visar på att det tar tid innan den genrepedagogiska metoden blir effektiv, då den först kan ge bakslag innan den blir effektiv och att lärare behöver vara engagerade och införstådda med metoden för att den ska fungera (Kuyumcu, 2013). Sellgrens (2011) resultat visar på att det är lärare som anser att genrepedagogiken tar för lång tid men att eleverna inte märker detta på samma vis. Lärarna

24

menar att undervisa utifrån den genrepedagogiska modellen kräver mycket tid då modellen måste gå igenom många olika faser. Där de först måste bygga upp en förförståelse med eleverna, sedan visa texternas strukturer och även visa de språkliga aspekterna i texterna (Sellgren, 2011). Medan Kuyumcus (2013) resultat visar att det tar tid för genrepedagogiken att bli effektiv och att lärarna därför kan se det som brist på tid eftersom de inte är väl insatta i genrepedagogiken och bör därför engagera sig mer i att få en förståelse för hur genrepedagogiken fungerar och hur de ska använda sig av den.

Sellgren (2011) nämner även i sin avhandling att genrepedagogiken lätt kan bli för strukturerad på så vis att de olika faserna kan ge eleverna specifika sätt att tänka och lägga upp sina arbeten på när de i den sista fasen ska göra självständigt arbete. I de tre första faserna arbetar läraren gemensamt med eleverna för att eleverna ska förstå strukturen och språket av olika texter, för att sedan gemensamt modulera en text. Sellgrens (2011) resultat visar att eleverna får för mycket information kring strukturen och språket, som de sedan utnyttjar i sitt självständiga arbete, vilket innebär att eleverna inte tar till sig nya ämneskunskaper på egen hand utan använder de kunskaper de redan fått. Vidare menar Kuyumcu (2013) i sin artikel att genrepedagogiken kan bli en metod där eleverna tappar sitt eget självtänkande och kreativitet då de följer specifika mallar som finns inom genrepedagogiken och fokuset blir mer på de olika genrerna än på det ämnesspecifika innehållet. Kuyumcu (2013) visar hur elever med lärare som är djupt införstådda i genrepedagogiken är mer kreativa och självtänkande i sina individuella texter. Medan de elever vars lärare inte är lika införstådda i genrepedagogiken inte var lika kreativa och fokus låg mer på genrestrukturer än på ämnesinnehållet. Detta på grund av att lärarna som inte är lika införstådda i genrepedagogiken använder sig för mycket av strukturer och specifika mallar som de applicerar på eleverna (Kuyumcu, 2013). Både Sellgrens (2011) och Kuyumcus (2013) resultat visar att genrepedagogikens struktur och mallar har påverkat elevernas självständiga texter på ett negativt sätt genom att elevernas texter inte är kreativa och följer strukturerna och mallarna för mycket, vilket även leder till att eleverna inte tar till sig nya ämneskunskaper. Kuyumcus (2013) resultat visar däremot också att detta beror på vilken typ av lärare som har undervisat, lärare som är mer införstådda i genrepedagogiken vet hur de ska undervisa i ämnet för att elevernas egna texter inte ska bli för strukturerade och påverkade av exempeltexter och mallar.

25

4.4 Sammanfattande analys av nackdelar

Endast 2 av 7 artiklar belyser kritiska aspekter kring genrepedagogiken och tog upp nackdelar som finns med genrepedagogiken (Sellgren, 2011; Kuyumcu, 2013). Både och Sellgren (2011) och Kuyumcu (2013) lyfter nackdelar som genrepedagogiken kan bära med sig, där tidsaspekten och en för strukturerad metod är i fokus. Sellgren (2011) menar att genrepedagogiken är en metod som kräver mycket tid, främst i ett flerspråkigt klassrum. Genrepedagogiken kan även lätt bli för strukturerad för eleverna, vilket leder till att eleverna inte blir lika kreativa i sitt enskilda skrivande (Sellgren, 2011). Kuyumcu (2013) menar också att genrepedagogiken är en metod som tar mycket tid och kan bli för strukturerad. Däremot menar Kuyumcu (2013) även att detta inte beror på den genrepedagogiska metod som helhet, utan att det snarare beror på hur lärare använder sig av den i undervisningen. Lärare behöver bli mer införstådda i genrepedagogiken för att kunna använda sig av den på rätt vis och tidsaspekten beror på att det tar ett tag innan genrepedagogiken blir effektiv, men det lönar sig i slutändan (Kuyumcu, 2013).

5. Diskussion

Nedan presenteras en metoddiskussion som innefattar arbetets gång samt vårt förhållningssätt till studiens genomförande. Därefter diskuteras de viktigaste resultaten i förhållande till tidigare forskning samt till vår forskningsfråga som handlar om vilka fördelar och nackdelar det finns med att använda genrepedagogik inom svenskämnet för andraspråkselever.

5.1 Metoddiskussion

5.1.1 Sökstrategi

Arbetet inleddes med en frågeställning där syftet var att undersöka vilka fördelar och nackdelar det fanns med att använda genrepedagogiken med fokus på andraspråkselever i mellanstadiet. Under arbetets gång fann vi ganska snabbt att en utmaning för oss var att hitta relevant forskning och källor kring just mellanstadiet. Frågeställningen ändrades då om och vi valde att fokusera på både grundskolan, högstadiet och gymnasiet för att arbetet skulle underlättas. När frågeställningen hade omformulerats kunde vi återigen påbörja sökningar för att få fram den forskning som var relevant för vårt område. Vi hade ingen specifik sökstrategi till en början utan vi valde att använda sökord som vi ansåg var lämpliga i förhållande till vår frågeställning i databaser som ERIC, Libris och Swepub. Detta medförde att vi både hade svenska och

26

engelska sökord för att få fram relevanta källor som var både svenska och internationella studier.

5.1.2 Kunskapslucka

Som vi nämnt tidigare hade vi svårt att hitta forskning och källor kring genrepedagogiken i just mellanstadiet. Vi har funnit några som vi har använt oss av i vår forskningsöversikt men vi har under arbetets gång fått bekräftat att det finns relativt lite forskning kring genrepedagogiken i mellanstadiet med fokus på andraspråkselever. Majoriteten av de artiklar och avhandlingar som vi använt oss av i vårt arbete har även varit internationella. Det var även svårt att hitta artiklar och avhandlingar som endast var baserat på svenskämnet, dels för att vi blev tvungna att söka internationellt men dels för att det inte fanns någon forskning som var direkt inriktat på svenskämnet. Vad vi däremot kunde se var att svenskämnet alltid är kopplat till genrepedagogiken eftersom genrepedagogiken handlar om språket och olika texttyper, därför var svenskämnet underliggande med i hela studien. När det kom till de internationella studierna var inte svenskämnet med, därför valde vi att se dessa studiers förstaspråk som svenskämnet 5.1.3 Kritiska aspekter

I vår forskningsöversikt har vi valt att använda oss av ett antal olika källor. En kritisk aspekt att ha i beaktning är att deltagarantalet i de olika källorna. I Gibbons (2003) studie var de 60 elever jämfört med Schulzes (2011) som endast innefattade sex elever. Detta kan medföra att resultatet hade kunnat se annorlunda ut om deltagarantalet i de olika studierna hade varit lika stora. Dock kom vi ändå fram till att resultaten i de olika undersökningarna överensstämde i hög grad, vilket gjorde att vi ansåg att de var relevanta för vår forskningsundersökning. En annan kritisk aspekt är att vi använt oss av både svenska och internationella studier som innefattar svenska, amerikanska och australiensiska, indonesiska och thailändska studier. Det som måste finnas i åtanke är att skolsystemen kan te sig olika, dock har vi valt att använda oss av dessa studier ändå då vi kan se att resultaten i de internationella studierna är såpass lika med de svenska studierna. Problemet med att avgränsa oss till andraspråkselever har varit att de ibland utgår från det centrala innehållet i svenska som andraspråk, medan studien fokuserar på svenskämnet. Vi valde att ha en fortsatt fokus endast på svenskämnet eftersom de flesta lärare inte är behöriga i svenska som andraspråk. Andraspråkselever blir ofta undervisade i klassrummen där svenskämnet har fokuset och får istället anpassningar därigenom.

27

5.2 Resultatdiskussion

Gibbons (2003) och Berggrens (2019) resultat visar att det sociokulturella synsättet, där samspel och stöttning är i fokus, gynnar elevernas språk och- ämneskunskapsutveckling. Skillnaden mellan resultaten är att Gibbons (2003) menar att det är samspelet mellan lärare och elever som är det viktiga medan Berggren (2019) menar att det är samspelet mellan eleverna som är viktigast. Tidigare forskning tar även upp detta och Wedin (2011) menar att det är samspelet mellan eleverna som är viktigt för språk och- kunskapsutvecklingen och att läraren endast ska finnas där som stöttning (Wedin, 2011). Vidare menar Humphrey & Macnaught (2011) i sin forskning att om undervisningen blir för lärarstyrd får inte eleverna den utmaning som behövs och genrepedagogiken är inte längre en lika effektiv metod. Därför bör läraren hålla sig i bakgrunden och låta eleverna komma till tals, men fortfarande stötta upp eleverna om de fastnar eller inte kommer vidare. Berggrens (2019) resultat styrks av tidigare forskning där fler källor styrker på att det är samspelet mellan eleverna som är det viktiga i elevernas undervisning och att läraren endast ska vara ett stöd. Gibbons (2003) resultat är fortfarande relevanta då resultaten visar att det sociokulturella synsättet är effektiv i undervisningen, däremot säger tidigare forskning emot Gibbons (2003) när det kommer till samspelet mellan lärare och elever.

Gibbons (2003) och Thongchalerm & Jarunthawatchai (2020) tar upp fördelarna med Zone of proximal development (ZPD) och scaffolding. Båda avhandlingar visar på resultat där ZPD och scaffolding hjälper eleverna i sin språk- och kunskapsutveckling och för att kunna nå sin närmsta utvecklingszon. Martin (2000) tar upp ZPD och scaffolding i tidigare forskning och menar att dessa metoder, tillsammans med resten av genrepedagogikens metoder, är positiv för andraspråkselevers språkutveckling och kan även hjälpa eleverna med att ta till sig fler ämneskunskaper (Martin, 2000). Detta bekräftar Gibbons (2003) och Thongchalerm & Jarunthawatchais (2020) resultat. Humphrey & Macnaughts (2011) tidigare forskning visar däremot att lärare bör vara försiktiga med att låta undervisning som är baserad på ZPD och scaffolding bli för lärarstyrd. Detta är inget som varken Gibbons (2003) eller Thongchalerm & Jarunthawatchai (2020) nämner i sina resultat men det bör däremot uppmärksammas, då Humphrey & Macnaughts (2011) menar att en för lärarstyrd undervisning leder till att eleverna inte blir utmanande och kan därför inte nå sin närmsta utvecklingszon.

SFL (Systematic functional linguistic) är ett begrepp som Emilia & Hamied (2015) och Schulze (2011) har med i sina resultat. Resultaten visar att SFL kan hjälpa elever och flerspråkiga elever till att bli mer självständiga i sitt skrivande och därför klarar de av att ta till sig fler kunskaper.

28

Martin (2000) och Nago (2018) tar i tidigare forskning upp att användandet av SFL i undervisningen bidrar till att elevernas språk- och skrivkompetenser utvecklas. De menar även att en kombination av SFL och stöttning i undervisningen gynnar elevernas meningsskapande samt att de lättare får förståelse kring olika genrers uppbyggnad och syftet i de olika texterna. Detta kan anses som att SFL är som mest användbart i kombination med de resterande genrepedagogiska metoderna. Emilia och Hamied (2015) nämner inget om detta, däremot visar Schulzes (2011) resultat att SFL har använts ihop med cirkelmodellen, vilket då har resulterat i att elevernas språkutveckling har förbättrats. Genrepedagogiken är en metod med många delar och de flesta resultat och den tidigare forskningen visar att metoden fungerar som bäst när man använder sig av alla delar i undervisningen.

Thongchalerm & Jarunthawatchais (2020) och Berggren (2011) resultat visar att cirkelmodellen är en metod inom genrepedagogiken som är viktig för andraspråkselevers skriv- och kunskapsutveckling och för att de ska förstå olika genres uppbyggnad. Både Nago (2018) och Almacioğlu & Okan (2018) tar i tidigare forskning upp att det är en fördel att använda sig av genrepedagogiken för att främja elever och andraspråkselevers kunskapsutveckling. Cirkelmodellen är ett verktyg som bidrar till att elevernas skrivutveckling utvecklas eftersom de tillsammans genom en social interaktion bygger upp kunskaper kring olika texters innehåll och struktur. Detta leder sedan till att de kan skriva enskilda texter. Thongchalerm & Jarunthawatchais (2020) och Berggren (2011) tar även upp samspelet som cirkelmodellen är baserad på. Precis som tidigare forskning pekar på så visar deras resultat på att samspelet har en betydande roll för andraspråkselevers språkinlärning och att de tack vare det sociala samspelet kan utveckla nya kunskaper och lära av varandra.

Sellgren (2011) och Kuymucu (2013) var de enda som tydliggjorde nackdelar med genrepedagogiken i sina resultat. Humphrey & Macnaught (2011) tar i tidigare forskning upp att det är både lärare och elever som kan känna en tidspress när genrepedagogiken används i undervisningen. Främst eftersom det finns många steg inom genrepedagogiken och flera steg behövs ofta göras flera gånger. Å andra sidan menarKuymucu (2013) att andraspråkselever inte blir berörda av tiden utan att det handlar om att lärare behöver bli mer införstådda i metoden för att förstå att genrepedagogiken är effektiv trots att den tar en del tid. Sellgren (2011) poängterar att i flerspråkiga klassrum är tidsaspekten ännu tydligare, då andraspråkselever kräver mer tid än elever som redan behärskar språket som används i klassrummet. Sellgren (2011) menar istället att det är lärarna som känner av tidspressen och inte eleverna, vilket Humphrey & Macnaught (2011) poängterar att det är båda elever och lärare