Gymnasieskolans yrkesprogram En intervjustudie om specialpedagogiska insatser på Naturbruksprogrammet inriktning häst

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Gymnasieskolans yrkesprogram

En intervjustudie om specialpedagogiska insatser på

Naturbruksprogrammet inriktning häst

The upper secondary school vocational programs

An interview study of special education at the Natural Resource Use

Programme focusing horse

Mona Falkensson

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Ola Fransson

3

Sammanfattning/abstrakt Syfte och frågeställningar

Syftet med examensarbetet var att öka kunskapen om hur specialpedagogiska insatser genomfördes på Naturbruksprogrammet inriktning häst, med frågeställningarna;

• Hur ser rektorer, specialpedagoger och speciallärare på vem som är en elev i behov av särskilt stöd?

• Hur arbetar rektorer, specialpedagoger och speciallärare med de elever som anses vara i behov av särskilt stöd?

• Hur dokumenteras det särskilda stödet?

Teoretisk förankring

Examensarbetet utgick från tidigare forskning inom hästsporten och empirin tolkades genom specialpedagogiska perspektiv; Nilholms (2007) bristperspektiv, relationella perspektiv och

dilemmaperspektiv samt Lave och Wengers (1991) teori community in practice

(praktikgemenskap).

Metod

Tolv semistrukturerade telefonintervjuer genomfördes med nyckelpersoner på Naturbruksprogrammet inriktning häst i Sverige, sex intervjuer med rektorer, fyra med specialpedagoger och två med speciallärare. Intervjuerna analyserades och bearbetades utifrån en hermeneutisk och kvalitativ ansats.

Resultat

Resultatet visade att det genomfördes specialpedagogiska insatser på gymnasieskolorna för eleverna i form av extra anpassningar och särskilt stöd. Rektorer, specialpedagoger och speciallärare uttalade sig i intervjuerna att det kunde tolkas som att de specialpedagogiska insatserna genomfördes främst inom de teoretiska kurserna, framförallt i svenska, engelska och matematik. Däremot var det inte lika betonat i de praktiska kurserna. I samtliga intervjuer framfördes att specialpedagogiska insatser genomfördes för eleverna i ett kontinuerligt arbete av rektorerna, specialpedagogerna/speciallärarna och lärarna och att hela lärandemiljön ständigt sågs över i syfte att utvecklas vilket tolkades till att det relationella perspektivet följdes. Intervjupersonernas uttalanden tolkades som att det också fanns ett synsätt som utgick från enskilda elevers uppträdande, att de hade brister som skulle åtgärdas och kompenseras enligt

4

hanteras framstod däremot mindre i intervjuerna. Intervjupersonerna sade sig arbeta för att alla elever skulle få det stöd de behövde. Samtidigt uttalades att de hade märkt en ökning med fler elever som hade en eller flera fastställda diagnoser från grundskolan och att de elever som hade en diagnos prioriterades på gymnasieskolorna när det gällde resurser kring särskilt stöd. Rektorer, specialpedagoger och speciallärarna uttalade sig så att det tolkades att de arbetade inom sina olika praktikgemenskaper för att nå det gemensamma målet, att eleverna skulle nå gymnasieexamen.

Nyckelord: bristperspektiv, dilemmaperspektiv, häst, Naturbruksprogrammet, praktikgemenskap, relationellt perspektiv, särskilt stöd.

5

Förord

Jag vill inledningsvis tacka intervjupersonerna som trots en stressig arbetssituation, tagit sig tid att svara på mina frågor. Hoppas att det här examensarbetet i förlängningen kan ge något tillbaka till er.

Tack också till min handledare Susanna Hedenborg som väglett mig och hjälpt mig att ”hitta vad jag vill ha sagt”.

Sist, men inte minst, tack till min kära familj som har gett mig stöttning och det utrymme av tid som har krävts för att få ihop det här examensarbetet.

En avslutande tanke:

”Det är inte den starkaste av arterna som överlever, inte heller den mest intelligenta. Det är den som är mest anpassningsbar till förändringar.” – Charles Darwin.

7

Innehållsförteckning

INLEDNING ... 8

BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 9

PROBLEMOMRÅDE ... 11

SYFTE ... 11

FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11

DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 12

AVGRÄNSNINGAR ... 12 TEORETISK FÖRANKRING ... 13 SPECIALPEDAGOGISKA PERSPEKTIV ... 13 SPECIALPEDAGOGISK VERKSAMHET ... 14 PRAKTIKGEMENSKAP ... 15 METOD ... 17 METODVAL ... 17 URVALSGRUPP ... 17 GENOMFÖRANDE ... 17

ANALYS OCH BEARBETNING ... 18

ETISKA ASPEKTER, TILLFÖRLITLIGHET, TROVÄRDIGHET OCH GILTIGHET ... 19

RESULTAT OCH ANALYS ... 21

DEN FÖRSTA FRÅGESTÄLLNINGEN ... 21 DEN ANDRA FRÅGESTÄLLNINGEN ... 24 DEN TREDJE FRÅGESTÄLLNINGEN ... 26 SLUTSATS ... 31 DISKUSSION ... 32 RESULTATDISKUSSION ... 34 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 36 METODDISKUSSION ... 38

FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 39

8

Inledning

Naturligtvis är det min egen nyfikenhet och vilja att förändra som drivit mig till där jag är idag; att skriva det här examensarbetet. Det är också min egen nyfikenhet som gjorde att jag följde med den där gången när min kompis ville ha med mig till en ridskola för att börja rida. Som många andra fortsatte jag sedan som hästtjej i stallet med allt vad det innebar. Jag hade redan från början en viss benägenhet att söka mig till de ”speciella” hästarna, de som jag fick klura lite extra på hur jag skulle kunna hantera. Efterhand fortsatte jag som vuxen att utbilda mig inom hästsporten till ridlärare och hippolog. Efter några års arbete som ridlärare valde jag att läsa pedagogik på Lunds universitet. Där fick jag insikt i pedagogik inom den så kallade vanliga skolan, något som jag kunde använda mig av när jag undervisade mina elever. Jag skrev en kandidatuppsats Lärande i ridskolan. Reflektion och kritiskt tänkande i samband med

ridlektioner (2003). Efter att mina studier blivit klara arbetade jag på några olika gymnasieskolor med Naturbruksprogrammet inriktning häst samtidigt som jag läste till gymnasielärare och skrev Yrkesprovet för diplomerade hästskötare – en intervjustudie (2010). På gymnasieskolorna fanns elever som valt att vidareutveckla sin hobby till att skaffa sig gymnasieexamen och/eller för att kunna söka arbete inom hästbranschen.

Under mina fortsatta år som gymnasielärare började jag mer och mer se de elever som visade sig vara i behov av särskilt stöd. De som en del anser är lite ”speciella”, de som man kanske får klura lite extra på för att nå. Detta fick mig att vilja lära mig mer om hur jag skulle kunna nå de eleverna och började utbilda mig till specialpedagog. Under min tid på Specialpedagogutbildningen, Malmö högskola fick jag en större insikt, men också fler funderingar kring ämnet specialpedagogik och hur det kan genomföras. Inledningsvis ansåg jag att det nog måste finnas ett ”facit” på vad som är bäst för att hjälpa de elever som är i behov av särskilt stöd, men insikten har kommit till att det är mer komplext än så. Dels har specialpedagogik som ämne kommit till att bli ett vidare begrepp för mig med alla dess teorier och perspektiv och dels att specialpedagogiska insatser inte heller innefattar alla svar eller alltid är det rätta svaret. Dessutom, precis som i alla världar som innefattar levande individer, kan det finnas flera lösningar och svar.

Ambitionen med det här examensarbetet är att skapa ökad insikt kring lärandesituationen för de elever som går på Naturbruksprogrammet inriktning häst och för att ge ett kunskapsbidrag kring specialpedagogikens roll för de elever som är i behov av särskilt stöd. Allt utifrån min egen nyfikenhet och vilja att förändra och för att skapa ny kunskap.

9

Bakgrund och tidigare forskning

När jag läste pedagogik var det svårt att finna relevant litteratur och forskning med koppling till hästar och ridsport för de uppsatser jag skulle skriva. På samma sätt har det varit även under min studietid här på Specialpedagogutbildningen. Att finna relevant litteratur och forskning som befinner sig i skärningspunkten mellan hästsport och gymnasieutbildning har varit svårast att finna och jag har gått igenom flera databaser som Epsilon, ERIC, LIBRIS, MUEP, Primo, SUMMON och SwePub. Vid sökandet av publicerade uppsatser har jag endast funnit en uppsats utifrån sökorden Naturbruksprogrammet och häst; min egen. Allt detta har gjort att jag i det här examensarbetet kommer att utgå från den forskning som hittats och försöka ge en bakgrund och beskrivning av två olika fält, dels hästsporten och dels gymnasieutbildning.

På internetsajten HästSverige.se (2015) framgår det att hästsporten är stor i Sverige och att det är det näst mest hästtäta landet i Europa. Ungefär en halv miljon människor är aktiva utövare som ridskole-, hobby-, eller tävlingsryttare och ännu en halv miljon har regelbunden organiserad kontakt med hästar på något sätt. Ridsporten är, efter fotbollen, den näst största ungdomsidrotten med främst flickor som är verksamma.

Forskningen som finns inom hästsporten är främst relaterad till hästen som biologisk varelse, men det finns några studier som berör människorna. Hedenborg (2013) har åskådliggjort den utveckling och förändring som hästsporten har gjort i Sverige de senaste hundra åren. Hon påpekar att hästsporten förändrats från att ha varit representerad från armén och männen till att numer förknippas med kvinnor och hobbyverksamhet. Thorell och Hedenborg (2015) menar vidare att trots att hästsporten har genomgått betydande förändringar i Sverige, existerar fortfarande en stallkultur med maskulina militära normer vilket verkar bero på att värderingar och uttryck har fortsatt att användas inom utbildning av ridinstruktörer. Det relaterar vidare till Lundesjö Kvart (2013) som har granskat ridskolors ridlektioners komplexa lärandesituationer. De visade att formen av undervisning som sker fortfarande bygger mycket på envägskommunikation och har inte förändrats särskilt mycket. Forsberg (2007) och Forsberg och Tebelius (2011) påvisar att på ridskolor i Sverige kan tonårstjejerna skapa sig en identitet i stallet genom hantering och relationer med hästarna. De lär sig att vidta åtgärder, hantera risker och utveckla egenskaper som ledare vilket ses som en positiv utveckling och även har kopplats till att framtida chefer utvecklas från stallmiljön. Samtidigt visar Lundes (2014) forskning om kroppsideal inom ridsport att det finns fler dimensioner som hästtjejer befinner sig i. Stallet brukar ibland beskrivas som en fristad, en plats där tjejer ska slippa alla krav på att se bra ut,

10

men det visar sig även finnas många tonårstjejer som rider och samtidigt känner stark press kring sin kropp och sitt utseende. Sammantaget visar det sig alltså vara en komplex verklighet som hästtjejer befinner sig i, med en militärisk tradition som samtidigt ska vara en del av dagens samhälle.

En del i intresset för hästsport i Sverige har gjort att det har utformats ett 30-tal gymnasieskolor runt om i landet där elever kan välja att läsa ett gymnasieprogram där hästkunskap ingår. Gymnasieskolorna följer Naturbruksprogrammet vilket är ett av Sveriges tolv yrkesprogram. Naturbruksprogrammet är inriktat på natur, växter, miljö och djur och innefattar teoretiska och praktiska kurser samt möjlighet att läsa till högskolebehörighet för de elever som önskar det. Eleverna har uppemot 25 olika kurser som de får betyg i under de tre gymnasieåren (Skolverket, 2011). Det finns ingen övergripande kartläggning över hur gymnasieskolor med Naturbruksprogrammet inriktning häst är utformade. Deras storlek och utformning varierar utifrån resurser och geografiskt läge och typ av intag (riks eller inte) vilket påverkar elevantalet. De har också olika inriktningar, såsom travsport, ridsport, djurvård och liknande. Gymnasieskolorna är vanligtvis utformade som vanliga gymnasieskolor med de teoretiska kurserna som genomförs främst i traditionella klassrum, grupprum och liknande utrymmen. Lärarna i de kurserna är gymnasiegemensamma lärare. De praktiska kurserna genomförs främst i andra lokaler som stall, ridhus och liknande utrymmen. I de kurserna är lärare anställda med yrkeskompetens såsom yrkeslärare, ridlärare, hippologer. Det formella ledarskapet innehas av ledning, rektor, skolchef eller liknande och gymnasieskolorna ska ha någon form av elevhälsoteam (EHT) kopplade till sig.

Naturbruksprogrammet är reglerat precis som alla gymnasieprogram i Sverige under Gymnasieförordningen GY 2011. Skolverket (2014c) menar att grundtanken med att införa GY 2011 var att reformera gymnasieskolan eftersom internationella studier visat att eleverna går ut med sämre kunskaper än tidigare, att många elever avbryter sina gymnasiestudier och att Sverige har en hög ungdomsarbetslöshet. Ambitionen var att arbeta utifrån fyra övergripande mål; att eleverna ska bli väl förberedda för framtiden, att alla elever ska klara målen, att utbildningarna ska vara likvärdiga samt att studievägar och styrdokument ska vara tydliga.

Enligt Skolverket (2014a) är det färre elever som söker sig till yrkesprogrammen vilket Nylund (2010) åskådliggjorde innan GY 2011 infördes. Han såg en farhåga att färre elever skulle söka sig till yrkesprogrammen. Han ansåg att utredningen inför GY 2011 visade mönster på en syn på eleven som arbetskraftsresurs istället för en mer demokratiskt deltagande elev. Skolverket (2014b) rapporterar ny betygsstatistik från den första elevkullen som lämnar den nya reformerade gymnasieskolan, GY 2011. Den visar att andelen gymnasieelever som fick en

11

yrkesexamen minskade från 74 % till 66 % jämfört med andelen elever som fick slutbetyg från ett yrkesprogram i den tidigare gymnasieskolan. Lund (2014) tar upp att möjligheten för gymnasieskolor och idrottsklubbar att starta skolor gemensamt har skapat en marknad av valfrihet, men också konkurrenskraft.Elever med ”rätt” indikatorer väljer/väljs för deltagande i program som de är lämpade för vilket kan göra att gymnasieskolans uppdrag att vara nationellt likvärdig och en skola för alla kan vara svår att genomföra.

Skolverkets rapport (2008) visar att gymnasieskolan i Sverige generellt brister i att ge stöd samt att det finns få utvärderingar och forskning kring gymnasieskolors arbete med särskilt stöd. Det särskilda stödet som ges sker främst i kärnämnena svenska, engelska och matematik, men mycket sällan i karaktärsämnena. Enligt Ramberg (2013) kan det också finnas stora skillnader med tillgång till specialpedagogiska resurser på olika gymnasieskolor och att det

skiljer sig mellan offentliga och fristående skolor. Nilholm (2012) menar att det i framtiden är

troligt att fler elever kommer att behöva extra stöd på grund av de ökade kunskapskraven och att i princip alla ungdomar nuförtiden går gymnasiet.

Problemområde

Utifrån ovanstående bakgrund och tidigare forskning verkar det finnas ett problemområde som bör granskas för att se över situationen för de nyckelpersoner som befinner sig på yrkesprogrammet Naturbruksprogrammet inriktning häst i Sverige.

Syfte

Syftet med examensarbetet är att öka kunskapen om hur specialpedagogiska insatser genomförs på Naturbruksprogrammet inriktning häst.

Frågeställningar

• Hur ser rektorer, specialpedagoger och speciallärare på vem som är en elev i behov av särskilt stöd?

• Hur arbetar rektorer, specialpedagoger och speciallärare med de elever som anses vara i behov av särskilt stöd?

12

Definition av centrala begrepp

Särskilt stöd innebär stödinsatser av mer ingripande karaktär som normalt inte är möjliga att genomföra i den ordinarie undervisningen för lärare och annan skolpersonal. Det utgår från Skollagens (SFS 2010:800) krav som understryker att alla elever har rätt att utvecklas så långt som möjligt och att de ska ges stöd vid behov oavsett ålder och i vilken form skolan drivs.

Extra anpassningar innebär stödinsatser av mindre ingripande karaktär som är möjliga att genomföra i den ordinarie undervisningen av lärare och annan skolpersonal. Det är ett nytt begrepp utifrån Skolverkets (2014) Allmänna råd för ”Arbete med extra anpassningar, särskilt

stöd och åtgärdsprogram”.

I examensarbetet skiljs mellan specialpedagogiska insatser och specialpedagogiska åtgärder. Ordet insatser innebär ett synsätt med syfte att förbättra och förebygga något medan ordet

åtgärder innebär att något rättas till genom ett snabbt ingripande.

Avgränsningar

Examensarbetet är avgränsat till att i den empiriska undersökningen utgå från gymnasieskolor i Sverige med Naturbruksprogrammet inriktning häst, oavsett vilken slags inriktning inom häst som skolorna har.

Examensarbetet är också avgränsat i den empiriska undersökningen att se över rektorers, specialpedagogers och speciallärares arbete med specialpedagogiska insatser, inte gymnasiegemensamma lärares arbete, yrkeslärares arbete eller elevers.

13

Teoretisk förankring

Specialpedagogiska perspektiv

Pedagogik handlar om uppfostran, undervisning och utbildning för enskilda individer, grupper och organisationer. Enligt Nilholm (2012) har specialpedagogiken uppkommit när den vanliga pedagogiken inte räckte till. När skolan och dess undervisning inte passade de elever som hade svårt att följa och disciplinera sig till den ordinarie undervisningen. Historiskt har de elever, de speciella, de avvikande, ansetts störa den vanliga undervisningen och hanterats genom att de placerats i speciella grupper eller flyttats bort. Ahlberg (2012) menar att specialpedagogiken har inga egna stora teorier vilket gör att forskning inom specialpedagogik brukar utgå från olika perspektiv, olika synsätt. Olika forskare benämner perspektiven olika; Skidmore med ett medicinskt-psykologiskt, ett sociologiskt och ett organisationsperspektiv, Haug med ett kompensatoriskt och ett demokratiskt deltagarperspektiv och Emanuelsson, Persson och Rosenquist ett kategoriskt och relationellt perspektiv.

Traditionellt brukar specialpedagogiken delas in i två grundläggande perspektiv. Det ena är ett mer traditionellt, kategoriskt perspektiv vilket fokuserar på att ”problemet” finns hos individen. Nilholm (2007) benämner det som kompensatoriskt perspektiv; eller bristperspektiv vilket är ett synsätt som utgår från enskilda elevers uppträdande, att de har brister som kräver speciella åtgärder. Dessa ska åtgärdas genom att kompensera för de problem som eleverna visar vilket innebär att eleverna blir ett med sina brister oavsett vilka kompetenser och förmågor eleverna har. De anses ha svårigheter och vara bärare av problemet vilket gör att de får skolsvårigheter. Bristerna identifieras utifrån ett medicinskt synsätt och genom neurologiska avvikelser kan barn och ungdomar få olika diagnoser vilket har blivit vanligare både i Sverige och hela världen. Nilholm (2007) belyser även det andra perspektivet, ett relationellt perspektiv; som istället utgår ifrån att elevers svårigheter beror på olika faktorer runtomkring dem. Synsättet på eleverna är att de är mer sammansatta individer som har kompetens och kapacitet i många områden istället för att bedömas utifrån deras uppträdande eller beteende. Specialpedagogiska insatser genomförs i hela lärandemiljön som ses över i syfte att utvecklas. Nilholm (2007) argumenterar för att bristperspektivet och det relationella perspektivet behöver avgränsas och kompletteras. Han använder sig istället av dilemmaperspektivet. Det utgår från dilemman som inte behöver finna direkta lösningar utan istället kräver ett ständigt ställningstagande hos aktörerna vilket ger elever nödvändiga egenskaper som placerar

14

problematiken i ett spänningsfält i hur olikhet ska benämnas och sedan hanteras. Det ger en möjlighet att lära mer om en situation eftersom man inte måste bestämma om handlingar är goda eller inte.

Specialpedagogisk verksamhet

Nilholm (2012) understryker att olika perspektiv på specialpedagogik ger konsekvenser för hur specialpedagogisk verksamhet ska förstås och organiseras och att det finns en komplexitet i skolors utbildningssystem eftersom skolan ska ge alla elever liknande erfarenheter, men också anpassas till varje enskild individs förutsättningar och behov. Dessutom finns det ett grundläggande dilemma inom specialpedagogik. Det är om man ska definiera elever som anses vara i behov av särskilt stöd genom att exkludera dem för att kunna ge dem stöd eller om det ska strävas efter att möta varje elev som den unika individ den är. Moderna utbildningssystem hanterar individers olikheter och arbetar för att alla ska få gemensamma erfarenheter och kunskaper, men bemötta utifrån sin olikhet. Forskningen inom specialpedagogik har handlat mycket om den praktiska verksamheten, men han menar att den kanske ska handla mer om hur man talar om specialpedagogik. Om, när och hur man talar om det samt vem som får tolkningsföreträde i samtalen om specialpedagogik. Persson (2001) påtalar att de båda perspektiven bristperspektivet och relationella perspektivet inte behöver eller ska ställas helt mot varandra utan mer ses som ”idealtyper” och som verktyg för att kunna förstå en del av verkligheten. Han anser vidare att skolan som organisation och dess uppdrag har förändrats jämfört med dess tidigare uppdrag. Förut var skolan samhällets viktigaste instrument för att skapa en demokratisk utveckling, jämlikhet, gemenskap och jämställdhet. Numer är skolan en plats där kunskap kan fås för att sedan förvaltas till en större arena även utanför skolan. Dessutom att traditionellt är specialpedagogens uppdrag baserat utifrån den tidigare speciallärarens uppdrag att som en expert hjälpa de elever som har speciella behov i speciella rum. Synsättet att använda sig av specialpedagog/speciallärare som en expert har gjort att den ordinarie läraren nästan lärt sig tänka bort de elever som har särskilda behov istället för att alla lärare har en fördjupad pedagogisk kompetens att möta alla elever.

Helldin (2010) menar att det kan finnas hindrande negativa erfarenheter och fasta strukturer i en organisation som skolan. Han anser att det är en viktig etisk uppgift både för de med specialpedagogisk kompetens och för andra att försöka skapa en dialog sinsemellan för att kunna pröva kunskaper i relation till handlingar som ska göras för att kunna få en skola för alla.

15

Därigenom kan specialpedagogik bli en aktiv dynamisk pedagogik som arbetar med de förändringar, tankar, erfarenheter och handlingar som finns på skolan.

Praktikgemenskap

En skolas verksamhet kan också ses i ett större sammanhang. Lave och Wenger (1991) beskriver community of practice vilket kan förklaras som praktikgemenskap. För att kunna skapa och utveckla en praktikgemenskap krävs att det finns medlemmar som engagerar sig med varandra och erkänner varandra som deltagare vilket uttrycks genom att det finns ett ömsesidigt engagemang, en gemensam företagsamhet för medlemmarna. Gemenskapen innefattas av gemensamma rutiner, ord, verktyg, på vilket sätt saker görs på, berättelser, gester, symboler, genrer, handlingar och begrepp. Att skapa sig en identitet utgår från ett socialt sammanhang och i en kontext som ständigt pågår. Inom en praktikgemenskap arbetas mot ett gemensamt mål och inom en organisation kan det finnas flera olika praktikgemenskaper. Som person kan man också vara medlem och aktivt deltagande i olika praktikgemenskaper och arbeta med att verka för att föra dem samman.

Lave och Wenger (1991) anser vidare att lärande inte bara är en samling av färdigheter och information utan en process i att bli någon genom att begreppet lärande involverar interaktion mellan erfarenhet och kompetens och att det omformar medlemmarna och vad de kan göra. Det här skapar en identitet, antingen att bli en speciell person eller att undvika att bli en speciell person. De anser att skolan som organisation har gjort lärande till att vara en individuell process, med en början och ett slut och att det är bäst om det är avskilt från andra aktiviteter som genomförs. Därigenom har undervisningen utformats med fokus på läraren och övningar. De menar att lärande istället ska bygga på ett synsätt att elever är sociala varelser och att ett deltagande skapar mening genom mer omfattande processer än bara enskilda händelser och situationer. Genom att delta i praktikgemenskaperna lär man sig hur man ska agera och inte och det gäller att använda sig av de redskap och verktyg som innefattas i praktikgemenskapen och att vara delaktig i de sociala relationerna. De som är mer erfarna medlemmar hjälper de som är nya och ger också tillgång till praktikgemenskapen. De som är nya i sin tur återgäldar det genom att anpassa sig till den genom att lära sig vad som förväntas av dem och av de andra och identifierar sig med praktikgemenskapen. Individen lär sig alltså genom att delta, engagera sig och genom det också anpassa sig till den. Det kan handla om vem som gör vad, vem som gillar och ogillar vem, vad de andra nybörjarna gör, vad man pratar om, vad man gillar och inte inom

16

agera eller inte. Slutligen börjar man som medlem i den rådande praktikgemenskapen definiera sig själv i förhållande till den vilket innebär att lärande skapas genom att man förändrar sig och sin identitet med hänsyn till det som praktikgemenskapen innefattar. Det är viktigt att känna att man tillhör ett sammanhang, att man är medlem, vilket ger en djup känsla av mening. Det här medför att individer gör vad de själva vill och har erfarenheter ifrån, men samtidigt att de också gör val utifrån vad de tror att praktikgemenskapen önskar och kräver av dem (ibid).

17

Metod

Metodval

Det här examensarbetet har en kvalitativ ansats genom att det följer Stukáts (2011) tankegångar att när ett område är nytt och inte tillräckligt utforskat kan det passa. Metoden, semistrukturerade telefonintervjuer, utgår från Kvale (2009) som ser intervjuer som en möjlighet att skapa och utveckla kunskap genom att ett samspel sker i samtalet mellan två individer som har ett gemensamt intresse. Enligt Bryman (2008) är några av telefonintervjuers fördelar att det är lätt att nå många personer på ett enkelt sätt, att man inte behöver skapa en relation samt att den distans som skapas mellan intervjuare och respondent minskar felkällan som kan ske i en direkt intervju eftersom intervjuarens personliga egenskaper inte påverkar respondenten. Samtidigt kan det ses som en svaghet att relationer inte kan skapas under telefonintervjuer. Bryman (2008) menar att semistrukturerade intervjuer ska kunna säkerställa att intervjupersoners svar ska vara densamma och att de ska utsättas för samma stimuli.

Urvalsgrupp

Valet av urvalsgrupp utgick från en lista på internetsajten Hästsverige.se (2015) med gymnasieskolor som har Naturbruksprogrammet och inriktning häst för att inledningsvis se vilka skolor som var verksamma. Den listan kompletterades därefter med en lista från naturbruk.se (2015) för att se om det skulle läggas till någon mer gymnasieskola. 35 verksamma gymnasieskolor hittades. Deras utformning och inriktning skiljde sig åt, men samtliga visade sig erbjuda kurser inom ridning eller körning av häst eller liknande och kurser om hästen som biologisk varelse. Därefter besöktes varje enskild hemsida för varje enskild skola för att finna kontaktuppgifter till rektorerna. Skälet till att rektorer valdes är att de är skolans högste pedagogiska ledare vilket gör att de bör ha och behöver ha kännedom om eventuella undersökningar som görs på deras skola. De är också nyckelpersoner på gymnasieskolorna och förväntas ha en övergripande kännedom kring de frågor som skulle besvaras.

Genomförande

Ett mail skickades ut till de 35 gymnasieskolor som hittats. Det blev sammanlagt till 39 rektorer, eftersom fyra skolor hade biträdande rektorer också på sin hemsida. Mailet innehöll missivbrev och frågeformulär (bilaga 1 och 2). Istället för att bifoga en fil i mailet med intervjufrågorna

18

infogades de direkt i mailet för att rektorerna snabbt skulle kunna se dem och avgöra om de skulle svara själva eller vidarebefordra mailet till någon annan på skolan med relevant kompetens. Tre rektorer svarade inom närmaste veckan på mailet och tider för intervjuer bokades in. Efter ungefär två veckor ringdes de övriga som mailats upp. Antingen bokades en tid för intervju eller om ingen svarade meddelades de på deras telefons röstmeddelande vad det gällde och att de kunde höra av sig. Några som ringdes upp svarade att de skulle återkomma själva vid senare tillfälle. Till fyra rektorer skickades påminnelse via mail istället eftersom deras telefonnummer inte lämnades ut när skolans expedition kontaktades. Allteftersom tiden gick och inte tillräckligt många rektorer svarade söktes även specialpedagoger och speciallärare på gymnasieskolorna slumpmässigt ut från mina listor. Detta endast i syfte att få tag på personer som kunde intervjuas som till sist kunde skapa en känsla av metodologisk mättnad hos mig som intervjuare.

Tolv intervjuer genomfördes. Av de tolv intervjuerna var det sex rektorer, fyra specialpedagoger och två speciallärare som genomförde varsin intervju. Samtliga intervjupersoner arbetade på olika gymnasieskolor med en geografisk spridning över hela Sverige. Av de tolv intervjupersonerna arbetade fyra av dem på friskolor och åtta på kommunala gymnasieskolor. Varje intervju genomfördes genom att intervjupersonen ringdes upp via mobiltelefon som sattes på högtalarläge för att kunna spela in intervjun med hjälp av en diktafon vid sidan om min egen telefon. När intervjupersonen ringdes upp, påmindes denne om de etiska principerna (bilaga 1) och därefter skedde intervjun. Inledningsvis fördes frågeformulärets bakgrundsfrågor fram. Det var vilken befattning intervjupersonen hade, skolans namn, ägare till skolan och skolans elevantal på hästinriktningen. Tydligt förklarades att det var endast situationen för eleverna på hästinriktningen som det frågades kring. Frågorna som användes (bilaga 2) gicks igenom i numerär ordning och efter de åtta frågorna fick intervjupersonen avslutningsvis lägga till om det var något mer hen ville framföra. Varje intervju varade mellan 10-18 minuter.

Analys och bearbetning

Den empiriska undersökningen i det här examensarbetet har bearbetats med en hermeneutisk ansats och enligt Schleiermachers begrepp den hermeneutiska cirkeln som presenteras i Allwood (2010). Den hermeneutiska cirkeln innebär att det finns ett förhållande mellan del och helhet där den ena är beroende av den andra. För att verkligen kunna förstå något måste man alltså förstå de ingående delarna och för att förstå de ingående delarna måste man se dem också

19

i den helhet där de finns för att skapa en betydelse för hela förståelseprocessen. Tankegångarna inom hermeneutiken blir att texter kan ses som en meningsbärande struktur som ska förstås och därmed kan en utskriven intervju analyseras av hermeneutikern.

Samtliga tolv intervjuer har transkriberats till texter för att kunna skapa en god förståelseprocess i hermeneutisk anda. Meningsstrukturen har analyserats och tolkats utifrån ovan nämnda specialpedagogiska perspektiv; bristperspektivet, relationella perspektivet och

dilemmaperspektivet och har vidare satts i relation till Lave och Wengers (1991) begrepp

praktikgemenskap.

Etiska aspekter, tillförlitlighet, trovärdighet och giltighet

I den empiriska undersökningen har det genomgående fattats beslut utifrån etiska aspekter vilket är enligt Ahlberg (2012) speciellt viktigt i undersökningar som handlar om specialpedagogiska frågor och innefattar elever med särskilda behov.

Inför valet av urvalsgrupp har den empiriska undersökningen medvetet riktats till nyckelpersoner på gymnasieskolorna i rollen som rektorer, specialpedagoger och speciallärare istället för elever vilket har varit ett medvetet etiskt ställningstagande eftersom elever och speciellt elever med särskilda behov kan vara mer utsatta. Samtliga intervjupersoner tillhör dessutom en relativt liten värld och målet har varit att inte på något sätt utsätta någon av intervjupersonerna för risken att identifieras eller på något sätt skadas av undersökningen.

En viktig utgångspunkt kring etiska ställningstaganden har också varit att informera intervjupersonerna genom det inledande mailet (bilaga 1), missivbrevet. Det innefattade enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2015) beskrivning om mig som person, syftet med arbetet, att resultatet skulle behandlas konfidentiellt, att det var frivilligt att delta samt att hen kunde avbryta när som helst. Dessutom ingick vem hen kunde kontakta om hen undrade något samt hur resultaten skulle användas. Avslutningsvis ingick också att om det önskades kunde examensarbetet delges i efterhand.

Stukát (2011) belyser att en studies kvalitet avgörs genom begreppen tillförlitlighet, trovärdighet och giltighet genom att se över hur sant och pålitligt en kvalitativ studies resultat är, vilka styrkor och svagheter den har. Dessutom att man bör se över hur ärliga svaren är från intervjupersonerna och om arbetet innefattar ett trovärdigt resultat som kan anses vara rimligt. Han påtalar vidare att eventuellt bortfall kan bero på en mängd faktorer som att folk inte går att få tag på av praktiska anledningar, frånvaro, sjukdom, semester och liknande. I det här examensarbetet kan resultatet anses vara rimligt eftersom det efterhand som intervjuerna

20

genomfördes upptäcktes liknande mönster i de svar som hördes. Bortfallet i den här empiriska undersökningen beror på att det har varit svårt att få tag på intervjupersoner, men till sist har det blivit tillräckligt många intervjupersoner för att skapa en metodologisk mättnad hos mig som intervjuare.

21

Resultat och analys

Syftet med examensarbetet är att öka kunskapen om hur specialpedagogiska insatser genomförs på Naturbruksprogrammet inriktning häst. Resultat och analys kommer att presenteras utifrån de tre frågeställningarna och relateras till frågeformuläret (bilaga 2). Dessa analyseras därefter utifrån en hermeneutisk ansats med de specialpedagogiska perspektiven bristperspektiv,

relationellt perspektiv, dilemmaperspektivet och begreppet praktikgemenskap som sätts i

relation till vad intervjupersonerna har sagt.

Tolv semistrukturerade telefonintervjuer genomfördes med nyckelpersoner på Naturbruksprogrammet inriktning häst i Sverige, sex intervjuer med rektorer, fyra med specialpedagoger och två med speciallärare. För att skapa en mer personlig bild till citaten i resultatdelen har samtliga tolv intervjupersoners identitet anonymiserats och fått helt slumpmässigt fiktiva namn, kvinnligt eller manligt, utvalda utifrån alfabetisk ordning. Ingen av intervjupersonerna har sagt ifrån att hela eller någon del av intervjun inte fick användas.

Elevantalet på gymnasieskolornas hästinriktning varierade, alltifrån sex elever i en årskurs till ett 60-tal elever fördelat på tre årskurser. Inga uppenbara mönster med likheter eller skillnader kunde finnas om det var en friskola eller kommunal skola. Ett mönster som hittades var att de skolor som var i norra Sverige, tre stycken, verkade ha mindre resurser av anställd specialpedagogisk kompetens.

Den första frågeställningen

Hur ser rektorer, specialpedagoger och speciallärare på vem som är en elev i behov av särskilt stöd? relateras till intervjufrågorna (bilaga 2):

• Hur identifieras de elever som anses vara i behov av särskilt stöd? • Hur fördelas resurser för elever i behov av särskilt stöd?

• Vilka diagnoser har eleverna som finns hos er nu?

Samtliga rektorer påtalar Skollagen (SFS 2010:800) och att den betonar att alla elever har rätt till stöd. En rektor uttalar:

Det viktigaste tänket är att alla ska ha stöd som är i behov av det och att de har rätten till det. (Rektor Bertil, 2015-02-24.)

22

Det här kan tolkas som ett förväntat svar utifrån ett av de viktigaste styrdokumenten som reglerar arbetet med alla elever, Skollagen (2010:800). Samtidigt kan det tolkas som att det också sker inom en form av praktikgemenskap som existerar i gymnasieskolan utifrån vad en rektor förväntas svara.

Intervjupersonerna uttalar att de identifierar de eleverna som anses vara i behov av särskilt

stöd i ett arbete som verkar ske med vissa rutiner. Det framstår som att det sker ganska direkt när eleverna börjar gymnasiet, men också under en längre tid. Uttalanden som:

Jag tycker att överlämningarna är ganska viktiga ifrån grundskolan, där ser man ju ganska direkt, vilka har haft stöd innan, vilka har en diagnos, man kan ibland även titta direkt på listor med betyg så man kan se ett mönster och då måste man nästan ta kontakt, få en ordentlig överlämning. Oftast vill ju dom här gymnasieskolorna, dom som har elever i behov av särskilt stöd vill ju att dom ska fortsätta få det, att övergången ska gå smärtfritt, så dom hör ofta av sig. Så tidig information och sen även då när kurserna fortgår efter ett tag så börjar det komma in anmälningar, kanske mentorer och lärare säger det här funkar inte eller att du har stor frånvaro och då ska vi då följa ja, den allmänna gången då är det ju anmälan som ska göras, utredning och så går vi vidare med åtgärdsprogram. (Speciallärare Ivar, 2015-03-26.)

Ja, vi sysslar mycket med förebyggande verksamhet. Vi är rätt på det från början. Vi försöker när eleverna startar och med de som har dyslexi eller nån form av nedsättning av autism, ADHD eller så försöker vi ha redan från början information och kunskap kring elevernas problematik. Fixar dom här tekniska hjälpmedlen så det finns från början. (Specialpedagog Hanna, 2015-03-25.)

Framförallt utifrån citatets ”elevernas problematik” kan det tolkas som att det finns ett

bristperspektiv och att synsättet utgår från att det finns saker som måste åtgärdas hos eleverna.

Precis som Nilholm (2007) påtalade kan eleverna bli bärare av problem vilket också gör att de får skolsvårigheter och som kanske egentligen är mer skolans ansvar.

Samtidigt finns det relationella perspektivet också med. I nedanstående citat tolkar jag som att det sker ett arbete, en process med att lära känna eleverna under en längre tid och arbeta med

extra anpassningar först.

Ja, alltså det märker ju den ordinarie läraren i den vanliga undervisningen. Det finns ju dom som kommer med diagnoser och så, men det är ju ofta så här att eleverna inte når målen helt enkelt då använder ju som sagt läraren mycket extra anpassningar till dom i undervisningen och sen när man känner att man vill det så anmäler man till EHT som gör en pedagogisk utredning och sen kan det bli tal om särskilt stöd. (Rektor Frans, 2015-03-23.)

Hur resurserna fördelas är enligt intervjupersonerna en prioritering till de teoretiska delarna i undervisningen som främst genomförs i klassrum och liknande lokaler. Det framgår inte lika

23

mycket att det genomförs specialpedagogiska insatser i de praktiska kurserna även om det sägs att den specialpedagogiska verksamheten finns på hela skolan och i all verksamhet.

Vi fokuserar på att ge mer resurser i årskurs 1. Där man läser Svenska 1, Engelska 5 och Matematik 1. Då sätter man ju till extra resurser genom att läraren har 150 timmar på en 100 poängskurs så då har dom två lektioner i veckan och som vi då fördelar 1,5 timme gånger två och då har dom det ena tillfället i halvgrupp och i det andra tillfället är dom i helgrupp. Och på så sätt har ju läraren möjlighet att individanpassa och ge stöd i svenska, matte och engelska. (Rektor Gunnar, 2015-03-23.)

Ja, sen har vi ju också extra stöd i matte, svenska och engelska. Så då kan ju elever komma, de kan komma till mig och få mattestöd en timme i veckan och svenska och engelska finns det också lärare som tar emot då i såna rum. Till exempel om dom har fått ett F eller riskerar att få ett F då kan man gå på det här extra stödet. (Specialpedagog Johan, 2015-03-27.)

Utifrån vad intervjupersonerna sagt kan det tolkas som att de elever som prioriteras först är de elever med diagnoser och de med funktionshinder. De elever som är i mest behov av särskilt

stöd får det genom mer tid med specialpedagog, speciallärare eller med en elevassistent till hjälp. De diagnoser som finns på gymnasieskolorna är främst ADD, ADHD, Asperger, autism, dyslexi, dyskalkyli, läs- och skrivsvårigheter samt lättare utvecklingsstörning. Det nämns också depression, ångest, språkstörning, sociala hinder, hörselskador, synskador, Tourettes syndrom, borderline, ätstörningar samt att det ibland behövs specialpedagogiska insatser för att stötta en elev som tillfälligtvis har skadat sig på något sätt och behöver ett annat upplägg för sina studier. Det här går i linje med Nilholm (2012) som menar att det numer sker mer diagnostiserande av elever vilket i förlängningen kan göra att de eleverna uppfattas som bärare av problemet, utifrån ett bristperspektiv. Några intervjupersoner uttalar sig såhär:

Ja, alltså dom som har diagnoser eller funktionshinder av olika slag dom prioriterar vi ju. Lika dom med grava läs-och skrivsvårigheter. Och jag försöker jobba väldigt mycket med att kräva hemkommunen på särskilda medel också för särskilt stöd enligt Skollagen (SFS 2010:800). Och jag har väl nått ganska långt; det är ju ingen förutsättning för att eleven ska få stöd för det måste vi ge oavsett om vi får medel eller inte till det. (Rektor Emma, 2015-03-06.)

Ja, det finns ju det här med autistiska, dyslexi, det senaste är borderline, det har varit lite olika diagnoser, men det här är väl, ja, dom vanliga. Ja, det finns ju någon som har ADD. Det är ju en stor del av dom som är praktiker istället för teoretiker så man behöver tänka lite. Vi har ju också satt in i lite olika grupper, det är ju också ett sätt att möta de olika behoven de har. Det kan ju vara blå grupp i matte och sen i biologin kan man välja vilken nivå man vill lägga den på. Ja, vi har alla möjliga. (Rektor Frans, 2015-03-23.)

24

Samtidigt tolkar jag det som att det inte går eller ska styras in i ett visst perspektiv, utan att Nilholms (2007) dilemmaperspektiv kan vara mer användbart genom att det sker olika lösningar för de här eleverna. Specialpedagogerna och speciallärarna framhåller precis som rektorerna att alla elever har rätt till stöd, men även de förklarar att de som har diagnoser prioriteras.

Ja, du, den fördelningen sker ju efter behoven hoppas vi. Vi får ju ha en, vi har en rätt bra kommunikation med samtliga undervisande lärare och vi får in den här pedagogiska bedömningen, utredningen, och då får man ju behoven där och sen tar vi dom besluten med lärare eller i EHT hur vi ska göra dom fördelningarna. Vi har rätt så fria händer där att göra förändringar och insatser. Sen försöker vi ju också hantera så vi inte hamnar i brandkårsutryckningar utan att vi så tidigt som möjligt ger stöd. (Specialpedagog Hanna, 2015-03-25.)

Sammantaget tolkar jag utifrån intervjupersonernas uttalanden att det finns både bristperspektiv och relationellt perspektiv och att det inte kan göras en uppdelning av de båda perspektiven precis som Persson (2001) påtalade. Tolkningen blir att intervjupersonerna definierar de elever som behöver särskilt stöd genom ett gemensamt arbete som sker i praktikgemenskapen. Intervjupersonerna säger sig ha ett gemensamt arbete mot ett gemensamt mål, att eleverna ska klara av gymnasiet. Det sker utifrån vad lärare ser och märker, vad föräldrarna säger, vad eleven själv uttrycker, vad överlämning från grundskolan gett och vad den specialpedagogiska kompetensen upptäcker. Lave och Wenger (1991) påtalade att det inom en praktikgemenskap kan bli att medlemmarna har en ambition att fullfölja det som sker och förväntas ske inom den. Jag tolkar det som att det kan ha skett inom den praktikgemenskap som intervjupersonerna också befinner sig i för tillfället.

Den andra frågeställningen

Hur arbetar rektorer, specialpedagoger och speciallärare med de elever som anses vara i behov av särskilt stöd? relateras till intervjufrågorna (bilaga 2):

• Hur genomförs specialpedagogiska insatser på er skola? • Hur får man som elev tillgång till hjälp genom er?

Enligt intervjupersonerna genomförs de specialpedagogiska insatserna genom att rektor, specialpedagog, speciallärare, elevassistenter, resurslärare, de ordinarie lärarna, alla arbetar de för att eleverna ska nå målet, en gymnasieexamen. Det här kan tolkas som att allt sker i en

praktikgemenskap. De säger sig samla på sig kunskap kring eleverna genom att samspela med varandra och kommunicera kring hur det går för eleverna. Jag tolkar det som att de arbetar över

25

gränserna i sina olika praktikgemenskaper och att de lär av varandra vilket följer Lave och Wengers (1991) resonemang att som medlem kan det ske ett aktivt deltagande i olika

praktikgemenskaper och att man arbetar för att föra dem samman.

Ja alltså här hos oss har det förändrats väldigt mycket för när jag kom hit då började jag som resurs för en elev, sen började ju jag försöka påverka då utifrån min kompetens hur vi skulle kunna göra det här jobbet på ett annat sätt. Det har ju blivit ett helt annat tänk bara på dom här åren runt elever och hur man kan organisera så att det blir bättre, så det kommer alla till del. (Specialpedagog David, 2015- 02-27.)

Intervjupersonerna uttalar sig som att de låter eleverna arbeta främst i klassrummet, men att de också vid behov får enskild hjälp med specialpedagog/speciallärare.

Jag tycker inte man ska lyfta ut elever från klassrummet för det är där lärandet sker. (Speciallärare Carina, 2015-02-27.)

Eleverna får tillgång till stöd på vanliga lektioner, resurstider, enskilt med specialpedagog, speciallärare eller resurslärare. Det relationella perspektivet märks genom att samtliga intervjupersoner säger sig hela tiden försöka se över hur eleverna ska kunna klara sina mål i kurserna genom att utveckla och förändra sina undervisningsformer, individanpassa undervisningen och förändra lärandemiljön för eleverna när det behövs. Två rektorer uttalar sig såhär:

Vi gör ju extra anpassningar i den vanliga undervisningen på alla möjliga sätt. Sen att vi har tillgång till specialpedagog och vi har faktiskt bra tillgång på datorer med talsyntes så allt sånt, en massa extra anpassningar som görs i den ordinarie undervisningen. (Rektor Frans, 2015-03-23.)

Det är ju väldigt individualiserad undervisning, är det så att man ligger efter då ser ju läraren till att hjälpa den eleven. (Rektor Emma, 2015-03-06.)

Samtidigt visar vissa uttalanden på ett synsätt som kan relateras till bristperspektivet. Till exempel uttalar en rektor:

Det är ju väldigt olika för det blir ju ofta väldigt individbaserat eller individanpassat, men tittar vi rent organisatoriskt då så har vi har vi en speciallärare på 100 % så det är ju hon som tar huvudansvaret för det. Då kan det ju vara alltifrån att elever är hårt kopplade till henne i en eller annan form, antingen att hon kan vara med i klassrummen eller eleverna kommer till henne eller att hon stöttar lärarna ute i verksamheten och i några fall har vi elevassistenter också som är med dom hela tiden. (Rektor Anna, 2015-02-18.)

Vidare påtalar intervjupersonerna att de har alla möjliga former av stöd för elever i behov av

26

Vi tänker ju så hela tiden, att vi har ju hela vår organisation som går ut på att vi ska kunna möta elever med särskilda behov. Vi gör sånt redan i tjänsteplanering, fördelar tjänster och så framförallt. (Rektor Frans, 2015-03-23.)

Specialpedagogerna och speciallärarna har på liknande sätt förklarat hur de specialpedagogiska insatserna genomförs, men varit mer öppna kring att arbetet som görs inte är helt lätt:

Jag tycker det är svårt att hitta en samsyn kring att mäta kunskap och det kan verkligen ställa till litegrann och skapa hinder. Det märks när man diskuterar eleven som behöver stöd då går det inte att man fastnar i att man mäter sånt som inte fungerar eller sånt man inte har. (Speciallärare Carina, 2015-02-27.)

Ovanstående citat tolkar jag som att det kan finnas en komplexitet i att också samverka över

praktikgemenskaperna. Det verkar behövas en överbryggande faktor, en samsyn som behöver diskuteras precis som Nilholm (2007) påtalade. Kanske handlar det inte alltid om att leta lösningar utan att det krävs ett diskuterande i hur man ska arbeta med eleverna i behov av

särskilt stöd och att det kan ske genom dilemmaperspektivet.

Den tredje frågeställningen

Hur dokumenteras det särskilda stödet? relateras till intervjufrågorna (bilaga 2): • Hur förmedlas kunskapen kring de elever som är i behov av särskilt stöd? • Hur dokumenteras stödet för eleverna?

Intervjupersonerna uttalar sig att det kan tolkas som att de dokumenterar som gymnasieskolor kan förväntas göra kring specialpedagogiska insatser. De säger att de dokumenterar genom olika former av mötesanteckningar, protokoll, lärarnas egen dokumentation, anteckningar om

extra anpassningar och åtgärdsprogram. Dokumentationen förmedlas via digitala

läroplattformar, protokoll, i elevmappar och liknande. Som en rektor säger:

Vi har ett ganska omfattande paket som vi har satt ihop där vi har bland annat åtgärdsplaner, hur de ska se ut och där har vi också en dokumentmall som klassföreståndarna kan spara in vad vi gör för någonting. Sen för att dom ska få sina anpassningar, att undervisningen anpassas, om dom ska till specialpedagog eller om dom ska ha särskilda någonting annat, då har vi dokumenterat. (Rektor Gunnar, 2015-03-23.)

Detta tolkar jag som att det finns relationellt perspektiv genom att de ser över hela lärmiljön och hur den ska anpassas. Samtidigt märks ett bristperspektiv genom att det har skapats en mängd dokument som används för att kompensera elevernas brister. Dokumentationen

27

förmedlas även muntligen vid lärarmöten, pedagogiska möten och när man träffas i lärarrum. En rektor säger:

Det görs både skriftligt och muntligt. Dels dokumenteras ju alla åtgärder som görs och det är där som till exempel specialpedagogen kommer fram till i dialog med eleven, men sen så träffas vi ju också. Vi har ju särskilda sittningar vi och specialpedagog tillsammans, vi går igenom och pratar om de här insatserna som ska göras och så, och sen så träffar ju specialpedagogen vissa lärare enskilt och visar hur hon menar att vi ska jobba. (Rektor Karin, 2015-04-07.)

Oavsett om det har varit rektorer, specialpedagoger eller speciallärare som har intervjuats visade det sig att de har följt det som förväntas av dem. De har tydligt förklarat hur de organiserar dokumentationen kring och om elevernas situation angående särskilt stöd. Jag tolkar det som att de har följt det som förväntas i skolans praktikgemenskap, men också att det, precis som Nilholm (2007) påtalade, kan innebära att den specialpedagogiska kompetensen ibland får företräde för att lyfta frågan vilka elever som är i behov av stöd och hur arbetet ska fortgå. Ovanstående citatets del ”… och visar hur hon menar att vi ska jobba” kan tolkas som en fördel, men också ett problem. Genom att ha specialpedagogisk kompetens kan det få konsekvensen att ordinarie lärare börjar tänka bort de elever som har särskilda behov, precis som Persson (2001) påtalade, istället för att skaffa sig en fördjupad pedagogisk kompetens att möta alla elever. Att specialpedagogisk kompetens finns på skolan kan ses som en fördel för de elever som är i behov av särskilt stöd samtidigt som det enligt Nilholm (2007) kanske kan krävas även ett annat sorts perspektiv; dilemmaperspektivet.

Den sista frågan ”På vilket sätt möter insatserna behovet som finns?” har använts för att försöka få en helhetsbild av hur det är på gymnasieskolorna. Svaren från rektorerna har varit att de tycker att de har tillräckliga resurser för de elever som är i behov av särskilt stöd.

Ja, vi försöker anpassa oss så att dom har möjlighet så det finns förutsättningar att nå målen. Det är ju olika vad dom behöver oavsett om dom har samma diagnoser. Sen kan dom ju ha ett muntligt prov ensamt i ett rum eller dom kan behöva att alltid sitta med hörlurar, alltså det finns ju lite olika behov. Vi försöker ju möta dom som dom behöver. (Rektor Gunnar, 2015-03-23.)

Ja, jag tänker här, dom här eleverna, om vi nu tänker häst specifikt, där är det ju mest ADHD. Dom har en pedagogisk assistent som är med mycket i den teoretiska undervisningen för att få stöttning i varje ny uppgift och komma igång och kanske få hjälp med att minska uppgiften, att man tittar liksom på en sak i taget istället för alltihopa. Vi har ju inte haft nåt bekymmer med… alltså det funkar ju jättebra i stallet så vi har inte behövt haft assistent med i stallet eller vid ridningen eller så. (Rektor Emma, 2015-03-06.)

28

Specialpedagogerna och speciallärarna har svarat liknande, men där märks mer förklaringar kring hur bekymmersamt det är ibland utifrån de resurser som finns att hjälpa varje elev. Den här avslutande frågans svar har främst innehållit ett bristperspektiv genom att de framhåller att det är fler elever som behöver särskilt stöd nuförtiden och att det får dem att fundera på hur de ska klara det med de resurser de har.

Stödbehovet har förändrats, det är fler nu. (Speciallärare Karin, 2015-04-07.)

Samtidigt kan det kopplas till det relationella perspektivet eftersom de påtalar att fler elever verkar behöva stöd, men att de säger att de ska hantera det på samma sätt som de arbetar med eleverna i dagsläget. Än en gång kan det tolkas som att de båda perspektiven används, vilket också Persson (2001) förordade.

Efter de åtta frågorna som ingick i frågeformuläret har varje intervjuperson tillfrågats om det är något övrigt de velat tillägga. En del har fortsatt att fundera kring resurser.

Ja, det är svårt eftersom man inte har resurser på skolan som kan vara av samma karaktär. Man får hitta en medelväg att gå på och sen försöka tänka hur man ska leda svåra elever. Och det är ju dom som ska lära sig och man måste utgå från individen. (Speciallärare Carina, 2015-02-27.)

Att som i ovanstående citat uttala sig om ”svåra elever” tolkar jag som att det finns ett

bristperspektiv och som kan utgå från ens egen syn på eleverna utifrån vilka ord och benämningar man använder sig av. Detta följer Lave och Wengers (1991) tankegångar att

praktikgemenskaper innefattas av gemensamma rutiner, ord och verktyg vilket kan vidare leda till vilket sätt saker fortsättningsvis görs.

Det framförs också funderingar av rektorerna att eleverna förefaller fungera väl i de praktiska momenten och undervisningen och att specialpedagogiska insatser främst styrts till klassrummet. Ingen av specialpedagogerna eller speciallärarna säger sig arbeta mest med eleverna inom de praktiska kurserna även om intervjupersonernas svar kan tolkas som att de specialpedagogiska insatserna genomsyrar hela skolans verksamhet. En specialpedagog framhåller något som han ser som en stor fördel:

Ja, det jag kan känna personligen för egen del att det är ju att jag har både hästar och får och har liksom kunskapen om Naturbruket på min privata sida. Och det tycker jag egentligen är en jättefördel just när det gäller när man ska samarbeta med kursansvariga för då kan man sätta sig in i vad som krävs i dom olika och man kan hitta möjligheter tillsammans lite lättare än när man har en person som inte vet hur det funkar. Det kan jag tro att det är svårare då om man inte kommer från naturvärlden för då har man, det är lite

29

speciellt med naturbruksgymnasiet, det är lättare att komma åt med eleverna också att alltid kunna relatera till en vardag i verkligheten. (Specialpedagog David, 2015-02-27.)

Det här tolkar jag som att det kan skapas både möjligheter och hinder i gymnasieskolornas verksamhet också beroende på vilken sammansättning av lärare och specialpedagogisk kompetens som är anställd och vilket specialpedagogiskt perspektiv de väljer att använda sig av och på vilket sätt. Dessutom vilka olika praktikgemenskaper som finns, exempelvis i formen av arbetslag och andra yrkesgrupper som arbetar inom skolan vilket säkerligen kan påverka hur eleverna i behov av särskilt stöd har och får möjligheter att få framgång i sin utbildning.

Det framförs också av några intervjupersoner att det är synd att eleverna inte har möjlighet att visa vad de kan och att deras självförtroende verkar minska om de inte klarar av undervisningen inom det teoretiska. Uttalanden som:

Ja, jag vet inte riktigt… det är ju det här med det praktiska, det kan dom ju… (Specialpedagog Lena, 2015-04-07.)

Det är lite synd egentligen, för våra yrkeselever dom får ju jobb dom. Dom som har gått samhälle och inte går vidare och studerar direkt sen kan det ju ta stopp för. Dom kan ju få gå till väldigt lågt kvalificerade jobb som dom hittar. (Rektor Emma, 2015-03-06.)

Ja, ofta gör det ju det. Och liksom häst och djur dom är ju oftast ganska intresserade av det och då blir det ju ändå det som lyfter. Jag har en tjej nu med ganska grav ADD och det är ju tufft med det teoretiska, men när hon då får ha det praktiska då lyser hon upp och det är ändå det som driver på nåt vis. Så det tycker jag ändå är fantastiskt med det här, att dom kan lyckas, att dom är bra på nåt, att dom har intresse för nånting och så får man liksom driva på och bygga på deras starka, så det är ändå jätteroligt. (Speciallärare Ivar, 2015-03-26.)

Dessa citat påvisar en komplexitet i att de förändrade kraven med GY 2011 kan ha gjort att elever i behov av särskilt stöd märks på ett nytt sätt i gymnasieskolornas verksamhet. Det är möjligt att det praktiska kommer fram tydligare eftersom det är ett yrkesprogram och för en del elever kan det bli en ”räddning” att känna sig starka och kompetenta i en praktikgemenskap, den inom de praktiska kurserna.

Vidare uttalas att det är främst i den teoretiska delen av utbildningen som eleverna ges stöd, eftersom det är där insatserna behövs.

Vi tycker det är viktigt, det är ett yrkesprogram, att dom som har goda möjligheter ska få gå där även om dom teoretiskt inte är dom starka för så var det ju förr i tiden när vi bara hade riksintag, då hade vi ju väldigt många studiemotiverade, det har ju ändrat sig lite eftersom vi ju har ändrat systemet. Nu har vi blandat. (Rektor Gunnar, 2015-03-23.)

30

Det här tolkar jag som att det verkar finnas en komplexitet i att undervisningen har både en teoretisk och en praktisk del och att det är förändrade krav för eleverna på grund av GY 2011 vilket kan göra att eleverna inte alltid får möjligheter att visa vad de kan. Samtidigt är Naturbruksprogrammet ett yrkesprogram med möjlighet till högskolebehörighet vilket innefattar både teoretiska och praktiska kurser och det går inte att dela upp utbildningen med teori och praktik helt åtskilda eftersom även de praktiska kurserna innehåller teoretiska delar.

Nej, det är väl just det där att man ska se till att de får särskilt stöd så att de så långt som möjligt, att de får yrkesexamen när de går ut. Det är ju det viktiga, för hästkunskapen dom där teorikurserna är ju inte heller lätta. (Rektor Emma, 2015-03-06.)

Samtidigt verkar det även finnas elever som inte tar emot stöd. En rektor säger:

Ja, jag känner nog inte att resurserna är begränsade däremot upplever jag att de inte tar den hjälp till möjlighet som finns. Skolan är väl en liten del av en 17 – 18 årings liv. Så att det är något annat roligare att göra en fredagseftermiddag än att gå på extramatte. (Rektor Anna, 2015-02-18.)

Det visar ytterligare komplexitet i att det även finns elever som väljer att inte ta emot stöd. Citatets del ”att de inte tar den hjälp till möjlighet som finns” kan tolkas som att det är eleven som det brister hos, enligt ett bristperspektiv. Det kan också förstås som, ur ett mer relationellt

perspektiv, att skolan och dess arbete med specialpedagogiska frågor behöver ses över för att

31

Slutsats

I samtliga intervjuer framhålls att specialpedagogiska insatser genomförs för eleverna hela tiden i ett kontinuerligt arbete av rektorerna, specialpedagogerna/speciallärarna och lärarna samt att hela lärandemiljön ses ständigt över i syfte att utvecklas vilket kan tolkas till att det relationella

perspektivet följs. Intervjupersonernas uttalanden kan vidare tolkas som att det också finns ett synsätt som utgår från enskilda elevers uppträdande, att de har brister som ska åtgärdas och som de försöker kompensera enligt bristperspektivet. Dilemmaperspektivet däremot framstår mindre. I intervjuerna påtalas att de har märkt en ökning med fler elever som har en eller flera fastställda diagnoser från grundskolan och att de elever som har en diagnos prioriteras när det gäller resurser kring särskilt stöd. Intervjupersonernas uttalanden tolkas att de specialpedagogiska insatserna för eleverna genomförs på liknande sätt på gymnasieskolorna. Olika former av individuella lösningar görs i form av extra anpassningar och särskilt stöd för de elever som behöver det. Det framgår också av intervjupersonernas uttalanden att det är främst i den teoretiska delen av utbildningen inom ämnena svenska, engelska och matematik som mest resurser prioriteras. Gemensamt förefaller intervjupersonerna skapa ett lärande inom sin praktikgemenskap mot det gemensamma målet, att eleverna ska klara sin gymnasieexamen.

32

Diskussion

Ambitionen med det här examensarbetet har varit att skapa ökad insikt kring lärandesituationen för de elever som går på Naturbruksprogrammet inriktning häst och ge ett kunskapsbidrag kring specialpedagogikens roll för de elever som är i behov av särskilt stöd. Allt utifrån min nyfikenhet och vilja att förändra.

I relation till hästsporten och det stora intresse för hästar som finns i Sverige känns det viktigt att belysa situationen på gymnasieskolorna. I likhet med Hedenborg (2013) och Thorell och Hedenborg (2015) framkommer att hästsporten med sin militära bakgrund som trots sin utveckling har ett synsätt som kan förstås till bristperspektivet. Ett synsätt som utgår från att rätta till och åtgärda felen oavsett vilka förmågor eller kompetenser som man har. Bakgrunden med hästtjejerna i stallet som i likhet med Forsberg och Tebelius (2011) skapat sig en identitet sammanfaller med vad som säkerligen sker på gymnasieskolorna. Där är de också i en miljö, en värld som innefattar att de ska skapa relation till hästarna, lära sig ta ansvar och bli ledare. Det relationella perspektivet som istället utgår ifrån att elevens svårigheter beror på olika faktorer runtomkring eleven förefaller i intervjuerna förekomma på gymnasieskolorna. Jag tolkar det som att eleverna ses som mer sammansatta individer med kompetens och kapacitet i många områden istället för att bedömas utifrån deras uppträdande eller beteende. Jag anser att

dilemmaperspektivet kan öppna upp, men samtidigt kanske skapa ytterligare komplexitet i den kontext som eleverna på yrkesprogrammet befinner sig i; en värld där resultat, effektivitet och med den militära bakgrunden som många gånger förordar effektivitet trots allt skapar en viss framgång.

Samtidigt är det kanske än mer komplext för eleverna eftersom de befinner sig i två olika typer av praktikgemenskaper, en mer praktisk och en mer teoretisk. I den sistnämnda förefaller det som att eleverna behöver mer stöd eftersom samtliga gymnasieskolorna säger sig lägga de specialpedagogiska insatserna i de teoretiska ämnena och främst i svenska, engelska och matematik precis som Skolverket (2014a) påtalade. Det här blir även relevant till det som min undersökning visar; att det kan tolkas som att det är likadant på de här gymnasieskolorna.

Skolverkets rapporter kring betygsnivåer och antal sökande (2014a-b) kräver en fortsatt granskning hur det går och förväntas gå i framtiden för Naturbruksprogrammet och dess elever.

Det är viktigt att som Nylund (2010) påtalar med sin farhåga att färre skulle söka sig till yrkesprogram inte kommer till en sanning utan att det istället sker en utveckling inom gymnasieskolornas verksamhet.

33

En del av en gymnasieskolas verksamhet kan vara att varje praktikgemenskap skapar förutsättningar, men också hinder, precis som Helldin (2010) påtalade. På en gymnasieskola med Naturbruksprogrammet inriktning häst kan det dessutom existera flera

praktikgemenskaper vilket är något som jag själv har erfarit. Dels en stor som hela skolan och dess verksamhet är uppbyggd utifrån och dels flera mindre exempelvis i formen av att lärare befinner sig i en gemensam praktikgemenskap, inom ett arbetslag, ett ämneslag eller liknande. Dessutom i formen av att man arbetar exempelvis som lärare i gymnasiegemensamma ämnen i klassrummet eller som yrkeslärare i ett ridhus. Likaså kan övriga aktörer på en gymnasieskola befinna sig i olika praktikgemenskaper, men som också förändras utifrån vilken tjänst eller uppdrag man har för tillfället. Här är det nog viktigt att det sker ett arbete som förenar

praktikgemenskaperna för att det inte ska bli ett ”vi mot dem”. Dessutom att ett kritiskt förhållningssätt används genom att våga utmana sig själv och den egna verksamheten vilket säkert kan skapa en mer dynamisk pedagogik.

Nyckelpersonerna på gymnasieskolorna har i det här examensarbetet framstått som rektorer, specialpedagoger och speciallärare, men framförallt anser jag att det är eleverna som är de riktiga nyckelpersonerna. Utgångsläget var att följa det Ahlberg (2012) påtalade, att elever inte på något sätt får utsättas för risken att skadas vilket var ett viktigt etiskt ställningstagande för mig. Däremot kan det ha medfört det som tyvärr är vanligt; att vi vuxna planerar och organiserar över elevers huvuden när det ofta kan vara de som sitter på svar och lösningar. Samtliga nyckelpersoner, vilka man nu anser att de är, förtjänar att få tillgång och resurser för att kunna uppfylla de förväntningar som branschen inom hästsport och de själva har. Eftersom det, enligt Nilholm (2012) och även i den här undersökningen förefaller som att det kommer att behövas mer stöd framöver krävs också resurser som Ramberg (2013) påvisade eftersom det kan variera vad gäller resurser av specialpedagogisk kompetens på gymnasieskolorna. Att sedan se över vad som kan vara resurs för en skola och hur den specialpedagogiska kompetensen ska förvaltas och i vilken form kan alltid diskuteras. Att anställa en specialpedagogisk kompetens löser inte allt utan hela skolans verksamhet bör ses över och med vilket synsätt man väljer att arbeta utifrån.

Nilholms (2007) resonemang att det är skolan som istället skapar svårigheter eftersom skolans miljö, undervisningssätt och bemötande inte ifrågasätts i tillräckligt hög grad kan överensstämma med resultatet i det här examensarbetet. Vidare kan det relateras till att en del elever väljer att ta inte ta emot stöd vilket det säkerligen finns många olika orsaker till. Det kan bero på att de inte vågar synliggöra sina kunskaper, men också att de kanske anser att de klarar sig själva. Jag anser att det säkerligen kan vara komplext för en elev på ett yrkesprogram att