Fakulteten för lärande och samhälle Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet
Pedagogik och lärande
15 högskolepoäng, grundnivå
Elever och lärares uppfattningar om
anpassning i vuxenundervisning
Pupils and Teachers Perceptions of Adaptation in Adult
Education
Eva Fredriksson
Ämneslärarexamen, 330 hp
2
Förord
Lärandet är som en resa och att resa genom uppsatsvärlden är både snårigt, upphöjande, strapatsfyllt och bara helt fantastisk. Fantastiskt är det också när man är på väg att uppnå målet för resan och nu är nära, nära. Men jag hade inte klarat det utan stöd och handledning. Ett stort tack för ert stöd och att ni har stått ut; Annika, Kerstin, Karoline, Marie, Monica och övriga kollegor, mina vänner och min familj. Inte minst du Mats som med enormt tålamod funnits där i vått och torrt. Tack också till Therese Vincenti Malmgren som på ett
professionellt sätt handlett mig på rätt väg, när jag har varit på väg åt fel håll. Lärandet är livslångt och jag reser vidare…
Karlshamn 2019-12-15 Eva Fredriksson
3
Sammanfattning
Utgångspunkten för vuxenutbildningen ska vara den enskildes behov och förutsättningar. Som lärare är det viktigt att jag utgår från det och anpassar min undervisning utifrån eleven. För att möta varje individ finns det behov av anpassningar för att på så sett ge elever möjlighet till ökad att lyckas med sina studier. En intressant fråga i sammanhanget och som kan skapa förutsättningar för en ökad förståelse kring anpassning i vuxenutbildning är att ställa sig frågan hur anpassning uppfattas i undervisning och vilka strategier finns för anpassning utifrån vuxna elevers behov. Syftet med denna studie är att ur ett elev – och lärarperspektiv undersöka uppfattning om anpassning i vuxenutbildning relaterat till elevers lärande, engagemang och välbefinnande. Utifrån en fenomenografisk ansats genomfördes studien och data samlades in genom semistrukturerade intervjuer med fyra lärare och fyra vuxna elever. Resultatet visade att vuxna elever uppfattar anpassning i undervisning utifrån beskrivningskategorierna tillgänglig undervisning, stöd i språklig utveckling, gruppanpassning och delaktighet samt trygghetsskapande. Resultatet visade också att lärares uppfattning och strategier kan kategoriseras i att skapa goda relationer, att motivera, att samverkan med andra, att skapa anställningsbarhet, att vara professionell.
Nyckelord: anpassning, differentiering, fenomenografi, individualisering, Kasam, sociokulturellt perspektiv
5
Innehåll
1. Inledning ... 7
1.1 Problemformulering ... 9
1.2 Syfte och frågeställningar ... 10
2. Tidigare forskning ... 11
2.1 Anpassning och professionellt lärande ... 11
2.2 Lärares reflektion av anpassning i ögonblicket ... 12
2.3 Anpassningsförmåga i en arbetskontext ... 14
2.4 Anpassning och utmaning ... 15
2.5 Anpassning och effektiv undervisning ... 16
3. Teoriram ... 17
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 17
3.1.1 Den närmaste utvecklingszonen ... 17
3.1.2 Artefakter och mediering ... 18
3.2 Salutogent perspektiv på lärande ... 19
3.2.1 Kasam ... 19
4. Metod ... 21
4.1 Metodöverväganden ... 21
4.2 Intervju som metod ... 23
4.3 Urvalsgrupp ... 23
4.4 Genomförande ... 24
4.5 Bearbetning och analys ... 25
4.6 Forskningsetiska övervägande ... 26
4.7 Reliabilitet och validitet ... 27
5. Resultat ... 28
5.1 Elevers uppfattning om lärares anpassning ... 28
5.1.1 Anpassning som i tillgänglig undervisning ... 28
5.1.2 Anpassning som stöd i språklig utveckling ... 29
5.1.3 Anpassning som i gruppanpassning och delaktighet ... 31
5.1.4 Anpassning som i trygghetsskapande ... 31
5.2 Tolkning av elevers uppfattning om lärares anpassning ... 33
5.3 Lärares strategier för anpassning i undervisning ... 35
5.3.1 Att skapa goda relationer ... 35
5.3.2 Att motivera ... 36
5.3.3 Att samverkan med andra ... 37
6
5.3.5 Att vara professionell ... 40
5.4 Tolkning av lärares strategier för anpassning... 41
6. Diskussion ... 44
6.1 Resultatdiskussion ... 44
6.2 Metoddiskussion ... 48
7
1. Inledning
Att ha eleven i fokus och hens lärande, välbefinnande och engagemang som värde är en central tanke och ett centralt mål för mig som lärare. Oavsett om eleven är barn, ungdom eller vuxen. Jag undervisar på en kommunal vuxenskola och att skapa förutsättningar för vuxna elevers lärande, välbefinnande och engagemang är ett stimulerande uppdrag. Kurser kopplat till yrkesutbildningarna barnskötare och undersköterska ingår i min erfarenhetsbank och är tillsammans med andra kurser på kommunal vuxenutbildning det centrala i denna uppsats. I 20 kap. 2 § av Skollagen (SFS 2010:800) är vuxenskolans målbeskrivning riktad mot att stödja och stimulera elevens lärande, ställning i arbets- och samhällsliv samt främja personlig utveckling. Det är också tydligt att det är den enskilde elevens behov och förutsättningar som skolan och läraren ska utgå ifrån. Med andra ord är det av stor vikt att jag som lärare har kunskaper om anpassning och färdigheter i att kunna anpassa min undervisning. Som lärare är det viktigt att jag utgår från elevens behov och förutsättningar och anpassar min undervisning utifrån eleven. Men hur uppfattar elever och lärare anpassning i undervisningen?
Jag har i denna undersökning valt att ha fokus på uppfattning om anpassning. Både den anpassning som kan ses som planerad och den som sker i ögonblicket. Kopplat till begreppet anpassning finns det närliggande begrepp som kan behöva lyftas upp; Stöd för extra anpassning, differentiering och individualisering. Stöd för extra anpassning innebär inom en vuxenutbildningskontext stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen och det avser främst anpassningar som lärare kan göra i den dagliga undervisningen. På vuxenutbildning kan det vara anpassningar i form av hjälp med planering och struktureraring av studierna, hjälp med att förstå texter eller annan färdighetsträning, tillgång till anpassade läromedel, utrustning, digital teknik och programvara (Skolverket, 2015). Begreppet stöd för extra anpassning hänvisar främst till elever kopplat till svårigheter med måluppfyllelse, men uppfattning av anpassning oavsett elevers förutsättningar är fokus här. Runström Nilsson (2015) skriver att särskild anpassning är något som skickliga lärare alltid har hållit på med. Inom ramen av extra anpassning är det viktigt att läraren skapar goda relationer och har höga förväntningar på eleverna. Dessutom är det viktigt att läraren kan fokusera på det som är väsentligt och kunna ge återkoppling regelbunden och har kvalitet i det som återkopplas för att skapa ett sammanhang och en tydlig röd tråd. Det är viktigt att utmaningar är på en rimlig nivå. För höga utmaningar eller inga/för låga utmaningar är faktorer som hindrar elevens lärande och utveckling (Runström Nilsson, 2015).
8
Differentiering innebär främst att strukturera undervisningen så att alla elever arbetar på en nivå där de kan få maximala möjligheter att nå framgång (Hattie, 2012). Begreppet differentiering har en mer inbyggd koppling till att det finns en naturlig variation i varje klassrum. I denna uppsats har jag valt att använda begreppet anpassning och tänker att det ligger inom ramen av differentiering. Framgångsrik differentierad undervisning kännetecknas av att alla elever får utforska och tillämpa ämnets nyckelbegrepp, att formativ bedömning och vägledning sker, att det sker flexibel gruppering av elever, att elever engageras och att inlärningsvinsterna kan variera (Hattie, 2012).
Individualisering skriver Vinterek (2006) kan gälla allt från innehåll, omfång, nivå, material, arbetstempo, metod eller hur elevernas arbete värderas. Individualisering innebär dessutom anpassning av studiemiljö eller grad av ansvar hos varje elev. I en vuxenutbildning ser jag just ansvarsbiten som värdefull och högst relevant eftersom det i detta sammanhang handlar om myndiga elever. Lindqvist (2003) skriver att en förutsättning för att kunna individualisera är att genom i dialog samspela med eleven. Hon menar att utifrån fyra olika samspelsformer kan individualiseringen bli en framgång;
• läraren (experten) och eleven (novisen)
• Läraren (målsättaren) och eleven (problemlösaren) • Läraren (vägledaren) och eleven (målsättaren) • Läraren (utmanaren) och eleven (forskaren)
Detta borde även vara applicerbart i andra ämnesdidaktiska sammanhang och dessutom kan samspel ses som en viktig aspekt kopplat till uppfattning om anpassning.
På en kommunal vuxenskola är det viktigt att ge elever en annan och en andra chans. Det finns elever som ser en framtid där andra kunskaper, färdigheter och kompetenser krävs för att uppnå sina mål och/eller komma vidare i livet. Eleverna har olika studieteknik och erfarenhet med sig. Det finns högpresterande elever som ska vidareutbilda sig på en högre nivå. Det finns elever som har misslyckats i skolan och som då ofta har en negativ bild av skola, lärare och undervisning. Det kan bli ett hinder mot framgång i studierna. Orsaken till misslyckande kan vara många, men de bör bemötas med respekt och i görligaste mån kartläggas för att kunna erbjudas relevant stöd (Skolverket, 2015). Det finns idag också elever med annat språk än
9
svenska som modersmål som har problem att tala och/eller skriva på svenska, men som har erfarenheter inom barnomsorg och omvårdnad. Dessa elever ska tillsammans med högpresterande elever få förutsättningar att klara sin utbildning. Om eleven har behov av att kombinera utbildning och arbete ska vuxenutbildningen stödja de elever. På vuxenutbildning ska alltid flexibilitet eftersträvas vad gäller exempelvis tid, plats, utbildningens genomförande, studietakt, studieform och sätt att lära (Skolverket, 2015). I denna undersökning kommer begreppet anpassning att användas. Anpassnings som avgränsas till en undervisningskontext.
1.1 Problemformulering
Att som lärare bli experter på anpassning innebär att kunna lösa nya problem kopplat till elevernas behov och lärande. Dessutom innebär det att kunna kontrollera elevernas framsteg för att lärarens undervisning och lärande ska kunna anpassas (Timperley, 2013). Om professionella som experter på anpassning skriver Timperley (2013, s. 163):
De är disciplinerade innovatörer som följer upp sin egen effektivitet när det gäller att främja engagemang, lärande och välbefinnande för alla sina elever.
Att ha disciplin, vara innovatör och kunna följa upp elevers behov utifrån effektiviteten i strategier är alltså viktiga faktorer kopplat till anpassning. Oavsett skolform och nivå. Säkert anpassar lärare sin undervisning mer eller mindre medvetet och strukturerat. Lärares anpassning i undervisningen kan säkert också ske och uppfattas utan att varken lärare elev har uppmärksammat eller reflekterat över det. Reflektion om hur anpassning erfars och urskiljning av olika aspekter på anpassning kan saknas. Frågan om hur vuxna elever och lärare på en kommunal vuxenskola uppfattar anpassning i undervisning är relevant. Med tanke på att det dels är de elever som står längst från utbildningen som ska ha företräde på vuxenutbildning och dels med tanke på att alla bör få en annan och en andra chans. Är anpassning en framgångsfaktor för elevers måluppfyllelse? Vilka olika uppfattningar finns det om strategier för god anpassning kopplat till elevers behov?
Förmågan till anpassning och att bli expert på anpassning borde i dag, med ovan skrivna, ha stor betydelse för elevers måluppfyllelse. En förutsättning är att på alla nivåer utgå från att främja elevens engagemang, lärande och välbefinnande, med andra ord utgå från elevens behov. Det är lätt att som lärare hitta förklaringar och faktorer utanför sig själv som gör att undervisningen inte fungerar. Genom att få en förståelse för hur lärare och elever uppfattar att
10
anpassning sker i undervisningen relaterat till den vuxna elevens lärande engagemang och välbefinnande, kan även lärares strategier synliggöras på kommunal vuxenutbildning.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet är att ur ett elev– och lärarperspektiv undersöka uppfattning om anpassning i vuxenutbildning relaterat till elevers lärande, engagemang och välbefinnande. Frågeställningar för att uppnå syftet:
• Hur uppfattar elever lärares anpassning för att stödja deras lärande, engagemang och
välbefinnande?
• Hur uppfattar läraren sin anpassning för att stödja vuxna elevers lärande, engagemang
och välbefinnande?
• Vilka strategier har lärare för att anpassa undervisningen för att stödja vuxnas elevers
11
2. Tidigare forskning
I nedanstående avsnitt presenteras fem olika studier med anpassning i undervisning i fokus.
2.1 Anpassning och professionellt lärande
Timperleys (2013) fokus handlar om att skapa förutsättningar för läraren att utveckla kunskaper och färdigheter på ett sätt som är mer omedelbar och som grundar sig i att lärarens förhållningssätt är undersökande och kunskapsbyggande. Hon menar att läraren ska utveckla sin förmåga på att vara/bli expert på anpassning. Läraren behöver ta reda på vilka kunskaper och färdigheter som eleven behöver för att uppnå läroplanens mål, personliga mål och samhällets mål. Det är eleverna som står i centrum och för att deras lärande ska kunna möjliggöras ska man på skolan sträva efter att vara expert genom en ingående pedagogisk kunskap om det aktuella ämnesområdet och om bedömning. En förutsättning för denna expertkunskap är att professionellt lärande är en del av kärnverksamheten på skolan (Timpeley, 2013). En del av professionellt lärande är att lärande inte är något som enbart erbjuds av ledningen (som exempelvis fortbildningar) utan också något som är en naturlig del för ledningen själv och för hela organisationen. Det är också viktigt att läraren vet när man ska be om hjälp och veta vem man kan be om hjälp.
Att bli expert på anpassning innebär att läraren kontinuerligt följer modellen för lärarens undersökande och kunskapsbildande cykler (Figur 2.1). Modellen främjar och skapar förutsättningar för att eleven ska lyckas i skolan och modellen ska främja en ständigt pågående förändringsprocess.
Figur 2.1. Lärares undersökande och kunskapsbildande cykler som skapar förutsättning för lärares anpassning
(Timperley, 2013, sid. 33).
Elevens behov
Lärarens behov och undersökningar Fördjupa kunskaper/ färdigheter Förändrad undervisning elevernas möjlighet Kontroll av resultat
12
Den undersökande och kunskapsbildande cykeln startar och slutar med eleven. Timperley (2013) skriver att lärarens metoder anpassas i samspel med eleverna och att det sker främst i undervisningen. Detta samspel är antagligen extra viktigt att beakta med tanke på att vuxna elevers erfarenheter är betydelsefulla för lärande och utveckling. Lärarens uppfattning och sätt att tänka om sin undervisning grundar sig i vad som händer i klassrummet tillsammans med den generella skolmiljö som finns. Lärarens nya metoder kräver att det finns en direkt koppling till elevernas behov som i sin tur utgår från elevens förförståelse. Att försöka anpassa sin undervisning till en viss metod utan att koppla det till elevens behov leder antagligen inte till någon anpassning som gynnar elevens lärande, engagemang och välbefinnande. Utmaningen i detta sammanhang är att som lärare inte hamna i en analys av elevens behov som grundar sig i att gruppera elever, sätta etikett på elever eller betygsätta elever. Det handlar istället om att analysera vad eleven behöver veta och behöver kunna. Anpassning handlar också mycket om att läraren ifrågasätter tidigare metoders effekt på elevens lärande, utveckling och engagemang, och börja tänka i termer av vad jag behöver förändra. Vikten av stöd i form av handledare kan vara betydelsefullt och en förutsättning för den undersökande och kunskapsbildande processen (Timperley, 2013). Om en lärare inte förstår teorin bakom en strategi som hen använder i undervisningen så blir effekten också lägre. Läraren använder sig i och för sig av sin uppfattning om vad som händer i klassrummet, men det är också viktigt att stödja sin undervisning i vetenskapliga teorier. Ytterligare en framgångsfaktor i sammanhanget är att läraren ska tillämpa det läraren håller på att lära sig. Kunskaper fördjupas genom att man testar saker i praktiken (Timpeley, 2013).
Att anpassa undervisningen innebär inte bara att läraren använder sin kunskap för att lösa problem. Det handlar dessutom om att kontrollera elevens framsteg, och när den inte räcker till, att anpassa och följa upp lärarens undervisning och lärande. Inom ramen av anpassning följer dessutom läraren upp sin egen effektivitet och vet när man ska be om hjälp (Timperley, 2013). En framgångsfaktor skriver Timperley (2013) är att läraren testar saker i praktiken. Det är då som kunskaper fördjupas. Den egna praktiken och den kontext som undervisning sker i är unik. Uppfattning om lärares anpassning kan ses som ett intressant område att undersöka.
2.2 Lärares reflektion av anpassning i ögonblicket
Vaughn m.fl. (2016) påpekar att forskningsfältet om vad begreppet anpassningsförmåga egentligen betyder för lärare är liten. Frågeställningen som författarna sökte svar på var hur det
13
teoretiska begreppet anpassningsförmåga kopplades med lärarnas tolkning av anpassningsförmåga.
Tre lärare deltog och deras reflektioner fokuserade på anpassningar som ska utveckla elevernas lärande genom att lärarna gör specifika förändringar i ögonblicket. De tre lärarna var väl insatta i de sju anpassningsområdena som skapats samt i de nio reflektionsområdena, som de använde som koder (Tabell 2.1).
Tabell 2.1 Koder för anpassning och för reflektion om anpassning (Vaughn m.fl., 2016, sid. 261).
Anpassningsområde Reflektionsområde
1 Introducera nytt innehåll A Att ta itu med elevers missförstånd
2 Introducera en ny aktivitet B Att utmana, utarbeta eller förbättra förståelse hos elev
3 Ringa in/tydliggöra en planerad verksamhet C Att undervisa en specifik strategi eller färdighet 4 Ge eleven en resurs/ett hjälpmedel eller ett exempel D Att hjälpa elev att skapa kontakter
5 Formulera en färdighet till eleven eller ge en
minilektion E Att använda kunskap om elev för att förändra instruktion 6 Föreslå ett annat perspektiv för eleverna F Att vänta på kommande svårigheter
7 Ta en liten grupp, leda en individ i gruppen eller
ändrar gruppstrukturen G Att hantera tid eller beteende
H Att främja elever delaktighet eller medverkan I Att följa elevens intresse, nyfikenhet eller förfrågan
Anpassningsområdena hade fokus på exempelvis hur innehåll eller aktivitet introducerades och olika strategier för att stötta eleven i hens kunskapsutveckling. Strategierna kunde handla om att hålla en minilektion, ge förslag, ytterligare hjälpmedel, delge ett annat perspektiv eller ändra gruppsammansättning. Lärarnas reflektionsområde för anpassning och som de använde för att koda anpassning var till exempelvis elevers missförstånd, elevens ökade förståelse, nya
14
färdigheter för eleven, hantera tid och beteende hos eleven, förstå eleven, stödja eleven att skapa nya kontakter.
Resultatet presenteras med tillhörande citat. Resultatet visade hur dessa lärare ändrade sina instruktioner för att engagera sina elever både med meningsfullt innehåll och med meningsfulla uppgifter. Det kom också fram hur lärarna använder sin kunskap om elever, om pedagogik och om innehåll och hur de ändrade sina instruktioner för att stödja de elever som de för tillfället arbetade med. Lärarnas reflektion kopplades till anpassningsförmåga utifrån kunskaper om eleven, både som elev och människa. De visade en stor förmåga att se och uppmärksamma elever. Ett vaksamt och reflekterande “öga” i klassrummet kopplades också till anpassningsförmåga (Vaughn m.fl., 2016). Författarna konstaterar att anpassningsbarhet innebär att ha djup kunskap om innehåll, pedagogik, och elever. Det gäller också att kunna vara flexibel när man ska möta elevernas olika behov och anpassa i stunden. Att göra anpassningar i stunden, i ögonblicket, har betydelse för eleven. Men det går också att konstatera att lärarens reflektion över sin praktik är betydelsefullt och skapar mening för läraren.
2.3 Anpassningsförmåga i en arbetskontext
Collie m.fl. (2017) har som utgångspunkt att lärarnas arbete innebär en ständig förändring och att kunna reagera effektivt på förändringar är en viktig nyckel för en hälsosam arbetsplats. Lärarens anpassningsförmåga handlar om förmåga att anpassa sitt tänkande, handlingar, och känslor som svar på förändrade, nya eller osäkra situationer. Lärarnas anpassningsförmåga är en central faktor för effektiv undervisning, skriver författarna. Det förväntas att lärare ska reagera effektivt på de olika och förändrade behoven som eleverna har, att läraren ska interagera med nya kollegor och olika föräldrar/vårdgivare, att läraren ska vara proaktiv och hantera justeringar i tidsplanering och skiftande dagliga aktiviteter, och integrera ny professionell inlärning eller läroplan i sina instruktioner till eleverna. Syftet med undersökningen var att undersöka lärarnas känsla av anpassningsförmåga. Undersökningen genomfördes på gymnasielärare och gymnasieelever. Undersökningen analyserades i två faser. I fas 1 ville man komma åt lärares uppfattning av huvudmannens stöd kopplat till anpassningsförmåga. De båda delarna kopplades sedan till lärarens välbefinnande och till lärarens organisatoriska engagemang. I fas två var fokus på i vilken utsträckning det relaterade till elevernas förmåga att räkna (räknefärdighet). 115 matematiklärare svarade på ett frågeformulär online. Frågorna baserades på deras känsla av anpassningsförmåga, välbefinnande, organisatoriskt engagemang och vissa bakgrundsfaktorer som kön, lärarupplevelser m.m.
15
Resultatet visade att det fanns en tydlig positiv koppling mellan lärarnas uppfattade stöd från huvudmannen och lärarnas anpassningsförmåga, och att dessa kopplades till lärarnas välbefinnande och organisatoriska engagemang. Lärare med anpassningsförmåga, välbefinnande och organisatoriskt engagemang kan därmed anpassa sig till nya, förändrade eller osäkra situationer. Det är viktigt, skriver Collie m.fl. (2017), att forma skolmiljöer som främjar autonomistödjande ledarskap. Det går att konstatera att lärare som var mer anpassningsbara upplevde också större välbefinnande och organisatoriskt engagemang. I resultatet kom det också fram att lärarens ålder, erfarenhet och senioritet hade positiva kopplingar till välbefinnande och engagemang. Det tyder på att lärare som är äldre och har erfarenhet, känner sig mer kompetenta i sin roll. Det var en tydlig och anmärkningsvärd koppling mellan lärares välbefinnande och elevernas förmåga att räkna. Det pekar på vikten av att se till att lärarna har tillräckliga arbetsresurser för att effektivt hantera krav. Däremot fanns det inte någon koppling mellan lärarnas organisatoriska engagemang och elevernas förmåga att räkna. Det fanns inte heller en direkt koppling mellan lärarens anpassningsbarhet och elevens förmåga att räkna. Men indirekt genom lärarens välbefinnande var den som tidigare skrivits tydlig.
2.4 Anpassning och utmaning
Att anpassa genom att utgå från höga förväntningar på eleven och att utmana eleven är något som Gibbons (2009) lyfter upp som viktigt. Hon pekar på att elever behöver arbeta i sin utmaningszon och därmed göra det engagerat i kognitivt krävande uppgifter. Hennes fokus ligger på andraspråkselever och hon menar att lärarens sätt att tänka kan få stor inverkan på elevens resultat. Lärarens människosyn och syn på kunskap är starka drivkrafter och för att elevens möjlighet till lärande i utmaningszonen sk a ske behöver läraren tänka på det. Gibbons (2009) skriver bland annat att om man har fokus på elevens potential i stället för att fokusera allt för mycket på färdigheter i språket leder det till att förväntningarna om vad som är möjligt för eleven ökar. Anpassningen bör också ligga i att läraren ser kulturell mångfald som en tillgång, och att läraren genom reflektion över sin egen praktik använder ett kritiskt förhållningssätt till sina metoder. Gibbons strategier har mer fokus på att klassrummet ska vara kognitivt utmanande med mycket stöttning. Att stötta en elev att utveckla kunskaper, färdigheter och förståelse i nya sammanhang kan ske på två nivåer; som planerad stöttning (Makronivå) och som interaktiv stöttning (Mikronivå). Den planerade stöttningen bygger på elevens tidigare kunskaper och språkbehärskning. Samtidigt inrymmer den planerade stöttningen även nya ämnes- och språkmål och de ska tydligt presenteras. Varje uppgift ska läggas upp så det blir en byggsten till nästa uppgift. Det är viktigt att planera så att man som
16
lärare inte reducerar kursplaner eller ställer mindre krav på eleven. Interaktiv stöttning utgår från att man som lärare lyssnar på vad eleven säger istället för att utgå från vad som förväntas att eleven ska säga. Det handlar om att ha strategier som gör att eleven får säga mer eller få möjlighet att reflektera över det som sagts (Gibbons, 2010).
2.5 Anpassning och effektiv undervisning
Lärares anpassningsförmåga är en viktig aspekt på lärares effektivitet och på effektfull undervisning. Det är viktigt att lärare anpassar sina instruktioner efter den komplexa klassrumskontext som råder (Parsons & Vaughn, 2016). Deras forskning fokuserar på lärares anpassningar, lärares reflektioner om anpassningar och elevers reflektioner om anpassningar. Genom att ta del av lärares planering, göra observationer i klassrummet och intervjua lärare och elever samlades data in. Parsons och Vaughn (2016) skriver att elevernas reflektioner visade att de i allmänhet tyckte att lärarens anpassningar var till hjälp. Eftersom klassrumsinstruktionerna oftast är komplexa är det viktigt att lärarens undervisning blir effektiv. Strategier som användes var att läraren visualiserade det som eleven inte förstod i instruktionerna, att läraren bildade mindre diskussionsgrupper och ibland var även en till en situation relevant för att eleven skulle förstå. Resultatet visade att anpassning och effektiv undervisning handlade om att läraren utmanade eleven. Resultatet visar också på hur viktigt det är att läraren uppmärksammar elevernas respons när instruktioner ges. Att hitta balansen mellan instruktionens innehåll, hur den presenteras samt elevernas intresse, kultur och behov är viktiga för en effektiv undervisning (Parsons & Vaughn, 2016).
17
3. Teoriram
3.1 Sociokulturellt perspektiv
I sociokulturellt perspektiv på lärande ser man att lärande sker i ett kulturellt sammanhang och att kunskaper och färdigheter utvecklas i samhället och mellan människor. Det handlar om kontextuella och kulturella villkor för lärande och att människor lär sig av varandra och med varandra (Säljö, 2000; Säljö 2005). Samspel och interaktion är betydelsefullt och Dysthe (2003) skriver att motivation och engagemang finns inbyggd i den kultur man befinner sig i och att lärande därmed blir både meningsfullt och motiverande. Är inte lärandemiljön skapad på ett sätt där det stimulerar till aktivt deltagande, kan eleven istället känna att hen inte är accepterad. Det är viktigt att eleven får känna sig uppskattad för att hen kan något och att hen betyder något för andra i gruppen. Samspel kan innehålla tre aspekter. En aspekt av handling, en aspekt som är relationell och slutligen en verbal aspekt. I ett sociokulturellt perspektiv är det teknisk och social utveckling som påverkar det sätt individen tar emot, hanterar och anpassar information, kunskaper och färdigheter. Kulturella redskap utvecklar individen, samspelet mellan individer och grupper av individer. Att tillägna sig och införliva ny kunskap som deltagarna sedan kan sprida vidare, det vill säga distribuera till omgivningen sker ständigt och i den processen etableras erfarenheter och människan blir sociokulturella individer (Säljö, 2000).
3.1.1 Den närmaste utvecklingszonen
Vygotskij (1999) utvecklade teorin om den närmaste utvecklingssonen eller zone of proximal development (ZPD). ZPD är det avstånd mellan individens nuvarande kunskapsnivå och självständigt problemlösande och den kunskapsnivå och utveckling eleven kan uppnå genom samverkan med andra människor som exempelvis lärare, handledare och andra elever (Vygotskij, 1999). I den närmaste utvecklingszonen finns en potential av vad eleven kan lära sig och den kan ses vara individuell. Dysthe (2003) framhåller att den närmaste utvceklingszonen handlar om två processer. Dels aktiv kunskapskonstruktion, dels internalisering, att få något att införlivas hos personen. I undervisningen är socialt medierat individuellt lärande angeläget att beakta och anpassa. Partanen (2007) skriver att även om två elever självständigt har uppnått samma nivå i kunskap och utveckling kan de behöva olika vägledning för att nya utvecklingsprocesser ska kunna ta fart. Lärarens och andra elevers stimulans och utmaningar skapar dessa förutsättningar. För att anpassa lärandet utifrån tankarna
18
om den närmaste utvecklinszonen krävs det lyhördhet och en utvecklad förståelse för det lärande samspelet.
3.1.2 Artefakter och mediering
Artefakter är de verktyg individen använder i olika situationer i vardagen i allmänhet och för lärande och utveckling i synnerhet. Artefakter kan vara yttre, fysiska verktyg såsom olika läromedel, fysisk lärandemiljö, arbetsuppgifter, maskiner och tids- och strukturhjälpmedel. Artefakter kan också vara inre, begreppsliga, intellektuella verktyg såsom tänkande, språk, samtal, reflektion och sociopsykologisk lärandemiljö (Partanen, 2007). Tänkande kan vara en kollektiv process, det vill säga ”något som äger rum mellan människor likväl som inom dem” (Säljö, 2000, s. 108). Människan lär sig och delar kunskaperna med andra. Lärandet blir situerat och kontextberoende, det vill säga relaterat till situationen och de människor studenten samspelar med. Anpassning utifrån artefakternas villkor har betydelse när jag genomför analysen utifrån lärares och elevers uppfattning om dem. Säljö (2000) skriver att kultur handlar om den uppsättning av resurser i form av exempelvis idéer, värderingar, kunskaper som vi förvärvar genom interaktion med andra, de inre, mentala artefakterna. I kulturen ingår också de yttre, fysiska artefakterna som hela vår vardag är fylld med. ”Kulturen är således både materiell och immateriell, och i själva verket finns det ett intimt samspel mellan dessa dimensioner” (Säljö, 2000, s. 29). Elever utvecklar i skolan en förmåga som innebär att med hjälp av språk, begrepp och teorier använda dem och tänka med dem. Språket, begreppen och teorierna blir då redskap för att kunna analysera, förstå och lösa problem i både skolan och i sammanhang utanför skolan och att för att mediera gemensamma begrepp, tankar och traditioner (Jacobsson, 2012). Läraren behöver stödja eleverna i processen att identifiera vad de behöver och ge dem verktygen för att kunna utvecklas. Som vuxna elever är det egna ansvaret och tankar om ett självstyrt lärande intressant, men komplext och i denna process är samspel centralt.
Med hjälp av artefakter medieras kunskaper. Två centrala begrepp för mediering i grupp som Dysthe (2003) lyfter fram är gemensamt mål för gruppen och personligt ansvarstagande. Det är inte enbart den enskilda människans lärande som är centralt, utan hela aktivitetssystemet, alla aktiviteter som planeras, som genomförs och slutligen utvärderas. Aktivitetssystemet består av samverkande individer, ämnesinnehåll, situationer och de mer genomgripande kontexter som medverkar till att ge mening åt det som sker. Med denna utgångspunkt är det inte möjligt att se människan som en autonom lärande person. Genom interaktion kan mening, kunskap och förståelse skapas. Villkoren som dominerar i en viss kontext varierar beroende på interaktionen. Förbindelselänken mellan de individuella mentala processerna och sociala läraktiviteter blir
19
språket och kommunikationen (Dysthe, 2003). Varje situation som eleven är en del av är unik, eftersom kontexten är unik. Det sociokulturella perspektivet kan därmed ha betydelse för att behov av anpassning kan uppfattas olika och att anpassning ska kunna ske.
Språket har en stor betydelse i dagens informations och kunskapssamhälle som vi lever i idag. Samtidigt finns det dels svårigheter hos eleverna att använda språkets alla nyanser, dels en allt mer komplexitet i kunskapen om det som ska läras. Detta gör också anpassning allt mer komplex. Genom artefakter medierar och drivs tankar och handlingar framåt i olika sociala och kulturella sammanhanget. En förutsättning för att språket ska vara meningsbärande är att individen använder det i den kontext man befinner sig i och tillsammans med människor med gemensam upplevelsevärld, som exempelvis en undervisning är (Jacobsson, 2012; Säljö 2000).
3.2 Salutogent perspektiv på lärande
Det sociokulturella perspektivet knyter an till salutogent perspektiv där hälsofrämjande faktorer som meningsfullhet, begriplighet och sammanhang är i fokus (Antonovsky, 2005). Eftersom denna studie syfte är undersöka uppfattning om anpassning i vuxenutbildning relaterat till elevers lärande, engagemang och välbefinnande så ser jag även det salutogena perspektiv som relevant. Psykisk ohälsa hos elever på kommunal vuxenutbildning är tydlig. Genom att inta ett salutogent perspektiv är utgångspunkten det friska.
3.2.1 Kasam
Kasam eller Känsla av sammanhang är en teori som grundar sig i frågor om hur vissa människor fortsätter att utvecklas trots yttre påfrestningar som människan utsätts för och som ibland kan vara både grymma och oförståeliga för utomstående. Antonovsky (2005) skriver för att klara av stressorer, motgångar och bibehålla en god hälsa måste vi se vår tillvaro i ett sammanhang och det är först möjligt när vi ser vår existens som begriplig, hanterlig och meningsfull. I vardagen och i skolan möter individen faktorer som kan upplevas som stressorer. Stressorer och olika påfrestningar påverkar individen och beroende på hur individen hantera dem avgör om individen har en hög eller låg Kasam. Individer med en hög Kasam har en större förmåga att se lösningar på saker och ting trots att de utsätts för påfrestningar. Detta leder till att de inte upplever stress på samma sätt som personer med låg KASAM och därför lyckas de bibehålla en god hälsa, ett välbefinnande. Känsla av sammanhang omfattar begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet (Antonovsky, 2005). Att läraren anpassar undervisningen för begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet är både intressant och relevant i denna studie.
20
Begripligheten innefatta faktorer som struktur och tydlighet. Individens upplevelser ses inte som oförklarligt och slumpmässigt, utan det går att hitta en förklaring och en förståelse (Antonovsky, 2005). Eleven vet exempelvis vad undervisningen handlar om även om det är svårt och komplext. För en lärare är det exempelvis viktigt att en anpassning som ska göras utgår från elevens förståelse om fenomenet. Hanterbarhet innefattar hur man som individ upplever att hen kan använda olika resurser utifrån de krav som ställs på individen i olika situationer. Resurser kan vara artefakter och människor och det viktiga är att individen kan lita på resursen (Antonovsky, 2005). Meningsfullhet slutligen, handlar om att individen vill göra något åt situationen. Meningsfullheten kan kopplas till motivation och utgör individens liv och att den har en känslomässig innebörd, individen känner att problemet och kraven är värda att lägga energi på och att kraven och problemen är värda att engagera sig i. Meningsfullhet innebär att se utmaningen som något positivt i sammanhanget. Individen är inställd på att söka en mening i det som sker och lära sig av det (Antonovsky, 2005). Eleven och läraren skapar exempelvis meningsfullhet när samspel och interaktion leder till lärande och utveckling och när erfarenheter går att koppla med lärande och utveckling i undervisningen. Mål och krav behöver vara gemensamma för elever och lärare. Det skapar förutsättningar för att det ska kännas begripligt, hanterbart och meningsfullt (Partanen, 2007).
21
4. Metod
I detta avsnitt avser jag att presentera de övervägande jag har tagit och presentera de metoder jag valt för att samla in, bearbeta och analysera data. Dessutom presenteras mina reflektioner och val kopplat till etik, validitet och reliabilitet. Allt sammantaget för att uppnå syftet.
4.1 Metodöverväganden
Utifrån syfte och frågeställning tar jag följande metodologiska grundantagande. Hur kan jag förstå livsvärlden och hur och vad innebär det att vara människa är två relevanta frågor som kan leda mig framåt i mina metodologiska val (Patel & Davidson, 2011) Utifrån ontologin ser jag verkligheten som något som är socialt konstruerad. Det är människornas begreppsvärld och den subjektiva uppfattningen av den verkligheten som har betydelse för att undersökningen ska kunna genomföras. Epistemologiskt tänker jag att det är utifrån människans sinnen och erfarenheter som det går att uppnå syftet att belysa olika uppfattningar och strategier för anpassning kopplat till vuxna elevers lärande, engagemang och välbefinnande på en kommunal vuxenskola. För att kunna belysa strategier är det människans sinnen och hens erfarenheter som kommer i fokus. Utifrån ovan skrivna ser jag att det valda vetenskapliga förhållningssättet är kopplad till hermeneutiken. Det finns ett underliggande mål att förstå och tolka. Patel och Davidson (2011) skriver att engagemang, öppenhet och subjektivitet är viktiga egenskaper att inta när man tar ett hermeneutiskt vetenskapligt förhållningssätt Jag kommer att ingå denna studie med en förförståelse. Jag har tankar, känslor intryck och kunskaper som är en del av den helhet som jag kommer att studera. Med hermeneutiken som förhållningssätt har jag valt att koppla fenomenografi som forskningsansats. En fenomenografisk forskningsansats innebär att jag främst är intresserad av uppfattningar om fenomenet anpassning i undervisning. Jag tänker att de personer som ingår i studien ska kunna skapa mening genom sina uppfattningar och att personernas handlande och resonemang kring anpassning kommer att synliggöras.
Utifrån fenomenografin är det att på olika sätt förstå en företeelse eller ett fenomen som är grunden för att lärande och kunskapsutveckling ska ske. Uppfattningar kring olika begrepp som efterhand ger djupare insikter i både innebörd och i sammanhang när de används med andra begrepp. Personlig utveckling och kunskapsutveckling består av förändringar i att uppfatta och framställa den värld vi lever i och som vi är aktiva i. Syftet med denna studie är att ur ett elev – och lärarperspektiv undersöka uppfattning om anpassning i vuxenutbildning relaterat till elevers lärande, engagemang och välbefinnande.
22
Det är i denna studie det uppfattade innehållet om anpassning som är det centrala. Kroksmark (2007) skriver att fenomenografin är en ansats där kvalitativ data samlas in och där man vill göra verkligheten så som den uppfattas så rättvis som möjligt. I studier med en
fenomenografisk ansats så är det den andra ordningens perspektiv som är det intressanta. Även om individen återger osanning om fenomenet eller företeelsen är det ur den
fenomenografiska ansatsen intressant och relevant (Larsson, 2011). Grunden kommer att ligga i uppfattning om anpassning och den kommer att ha sin kontext på en kommunal vuxenskola. Fenomenografisk ansats är relevant att använda om man avser att beskriva och avbilda ett fenomen inom den beskrivna kontexten och ur ett mänskligt perspektiv. Det handlar om hur anpassning i undervisningen kan vara. Inte om hur anpassning egentligen är.
För att hantera en viss situation, exempelvis situationen ”anpassning i undervisningen”, är det viktigt att kunna erfara, se och förstå situationen ”anpassning i undervisning”. Att erfara något innebär att man har en föreställning om något (Carlgren & Marton, 2004). Individen utvecklar sitt sätt att erfara saker och ting. Det sker på olika nivåer inom det område eller den situation man verkar. Som lärare och som elev utvecklas sättet att se på anpassning i undervisning och att använda sig av anpassning i undervisning individuellt. Dessutom kommer deras perspektiv inte helt och hållet vara densamma. Att erfara, uppfatta och förstå något handlar om struktur och innebörd. Att urskilja delar och helhet, aspekter och relationer. Carlgren och Marton (2004) skriver att skillnaden mellan hur människor erfar eller uppfattar en viss företeelse eller ett visst fenomen är utifrån vilka aspekter som urskiljs från företeelsen/fenomenet och är i fokus hos människans medvetenhet just då. Genom att erfara och uppfatta situationer föds också sätt att hantera dem. Variationer av uppfattning leder till lärande och genom att ställa frågor kring vuxna elevers och lärares uppfattning om anpassning och genom att belysa de variationer av aspekter på fenomenet som finns kan kunskapsutveckling ske.
Syftet med studien är att ur ett elev – och lärarperspektiv undersöka uppfattning om anpassning i vuxenutbildning relaterat till elevers lärande, engagemang och välbefinnande. I detta avsnitt avser jag att med så hög transparens som möjligt beskriva vald metod och processens olika steg är tydliga med hög tillförlitlighet och trovärdighet som möjligt. Kvale och Brinkman (2009) skriver att det är en förutsättning för att resultat och slutsatser ska kunna anses giltiga.
23
4.2 Intervju som metod
Jag ska genomföra öppna intervjuer där intervjupersonen beskriver sin uppfattning om anpassning i undervisning med egna ord. I en fenomenografisk ansats där variation av uppfattning är det centrala kommer jag att samla in kvalitativ data. Intervjuer med öppna frågor är relevant (Larsson, 2011). Som stöd till intervjuerna skapar jag en intervjuguide som är öppen så att den skapar möjlighet för flexibilitet. Intervjun kommer att vara semistrukturerad. Intervjuguidens stödjer mig genom att jag utifrån ett fåtal frågor och följdrågor kan skapa förutsättningar för intervjupersonen att utveckla och fördjupa sin upplevelse och uppfattning om fenomenet. Eftersom jag har valt en fenomenografisk ansats är det viktigt att det är intervjupersonernas uppfattning av anpassning som är i fokus. Det är viktigt att jag inte ställer ledande frågor och intervjuguiden kan utgöra ett stöd för att stävja det. Kvale och Brinkman (2009) skriver att en bra plan innehåller både en tematisk och en dynamisk dimension. Det är alltså viktigt att dessutom skapa en god interaktion med lärare och elever som ska intervjuas. Min intention är att det ska kännas tryggt och intervjun ska ske i samtalsform. Eftersom både lärare och elever ska intervjuas kommer två intervjuguider att utformas (Bilaga 1 och 2), även om båda ska innehålla synen på anpassningen och om hur anpassning erfars och förstås. Intervjuguiden kommer att inspirera mig genom att ge förslag på olika typer av frågor som exempelvis inledande, uppföljning, sonderande, specifika, direkta och indirekta. Intervjuguiden kommer också att stödja mig att lyssna aktivt för att kunna fånga upp det som sägs och ställa följdfrågor (Kvale & Brinkman, 2009). Intervjuerna beräknas att vara i ca 30-45 minuter.
4.3 Urvalsgrupp
Elever och lärare fick, via mail och/eller muntligt, förfrågan om att ställa upp på intervju. När antalet lärare och elever uppnått fyra i respektive grupp valde jag att utgå från den urvalsgruppen. Fyra kvinnliga lärare intervjuades (tabell 4.1) varav tre lärare arbetar på samma kommunala vuxenskola och en lärare arbetar på annan kommunal vuxenskola, det vill säga i en annan kommun. Lärare med lång erfarenhet har arbetat som lärare i minst 20 år.
Tabell 4.1. Lärare som deltagit i intervju.
Lärare 1 Utbildad Lång erfarenhet som lärare olika nivåer och skolformer Lärare 2 Pågående utbildning Kort erfarenhet av yrket som lärare, lång yrkeserfarenhet Lärare 3 Utbildad Lång erfarenhet som lärare olika nivåer och skolformer Lärare 4 Utbildad Lång erfarenhet inom vuxenskolan
24
Av de fyra eleverna (tabell 4.2) som intervjuades var två stycken kvinnor och två män. Samtliga kom från en och samma kommunala vuxenutbildning. Två av eleverna har inte svenska som modersmål. Tre hade tidigare gymnasial utbildning i Sverige eller utomlands. Den fjärde eleven saknade gymnasial utbildning sedan tidigare. Åldern är mellan 25 och 45.
Tabell 4.2. Elever som deltagit i intervju.
Elev1 Kvinna Har inte svenska som modersmål
Elev 2 Man Har svenska som modersmål
Elev 3 Man Har inte svenska som modersmål
Elev 4 Kvinna Har svenska som modersmål
4.4 Genomförande
Vid förfrågan om att ställa upp på en intervju blev intervjupersonen informerad om syftet med undersökningen, ungefärlig tid, att intervjun skulle spelas in och dessutom fick var och en skriva under en samtyckesblankett. Tid och plats bokades med varje intervjuperson. Jag såg till att den valda platsen var bokad och att den var bekant för intervjupersonen. Det var dessutom en plats som är lugn och där vi kunde sitta ostört. Innan själva intervjun började hälsade jag intervjupersonen välkommen och berättade om frivillighet, anonymitet, att jag avsåg att spela in och hur jag skulle använda information från respondenten. Jag förklarade att syftet med att spela in samtalet främst var för att kunna vara en god lyssnare och kunna fokusera på att ställa uppföljande och/eller klargörande frågor (Kvale & Brinkmann, 2009). Jag strävade efter att skapa en god och trygg atmosfär och inledde därför med att intervjupersonen skulle berätta lite om sig själv och sitt arbete respektive sina studier.
Genom att jag fångade vissa begrepp från intervjupersonens svar utvecklades intervjuerna till samtal där följdfrågor och förtydligande frågor ledde till utveckling och fördjupning av svaren. När intervjupersonerna berättade om händelser var jag uppmärksam på att ställa följdfrågor kopplade till lärande, engagemang och följdfrågor. Jag bad dem frekvent att ge exempel och berätta om känslor, tankar och beteende. I en fenomenografisk ansats är det en förutsättning att intervjupersonen berättat, beskriver, ger exempel från sin verklighet och det som intervjupersonen erfar och förstår, för att få ut så mycket som möjligt av intervjun (Larsson, 2011; Patel & Davidsson, 2011). Jag avslutade intervjun med att intervjupersonen hade
25
möjlighet att komplettera sina tankegångar genom att skriva till mig eller alternativt söka upp mig och göra en muntlig reflektion. Det var ingen som hörde av sig.
4.5 Bearbetning och analys
Eftersom syftet med studien är att ur ett elev– och lärarperspektiv undersöka uppfattning om anpassning i vuxenutbildning relaterat till elevers lärande, engagemang och välbefinnande, var det viktigt att jag i bearbetningsfasen reflekterade över hur och om i jag ställt ledande frågor eller om det var deras uppfattning utifrån den egna erfarenheten. Det handlar mest om att jag ska vara medveten om det och överväga hur det påverkar utfallet. Det var viktigt att jag medvetandegjorde om jag påverkat någon att ändra uppfattning. De åtta intervjuerna transkriberades i sin helhet och resulterade i 49 sidor utskrivet material. Jag valde att göra transkriberingen så nära varje intervju som möjligt för att därmed lättare kunna komma ihåg sammanhanget. Patel och Davidson (2011) beskriver hur den fenomenografiska analysen grundar sig i fyra steg som sker efter transkribering av de inspelade intervjuerna: Att bekanta sig med datan för att skapa ett helhetsintryck, Att hitta likheter och skillnader i uppfattning, Att skapa beskrivningskategorier och att slutligen att se de underliggande strukturerna i kategoriseringssystemet.
Jag bekantade mig med data genom att läsa den transkriberade texten flera gånger. Jag läste då både lärares och elevers transkribering de första två gångerna. Intressanta saker som dök upp noterade jag i det transkriberade materialet och genom att föra anteckningar vid sidan om. Detta för att skapa ett helhetsintryck av uppfattningen av anpassning i undervisningen. Därefter valde jag att separera bearbetningen av lärares respektive elevers data. Jag började med att se på det transkriberade materialet från eleverna och tog därefter lärarens data. Till hjälp i steg två valde jag att använda dataprogrammet Atlas ti. Där kunde jag markera elevernas uttalande och yttrande. Jag kodade dem i 49 stycken olika koder utan att tänka på likhet och skillnader. Därefter försökte jag uppmärksamma likheter och skillnader och jag började att gruppera uttalanden som berörde samma områden med liknande uttalanden. Efter denna gruppering av uttalanden jämfördes innehållet i de olika områdena för att ta reda på skillnader och likheter. Därefter påbörjades kategoriseringen av uttalanden som liknar varandra. Det var viktigt att jag hittade kategorier som inte överlappar varandra. Som ett sista steg organiserade jag de kategorier som kommit fram och som bildar det så kallade utfallsrum. Under alla stegen är det viktigt att jag utöver fenomenet anpassning i undervisning dessutom kopplar det till lärande, engagemang och välbefinnande. Hela processen är induktiv, vilket innebär att jag läser och
26
sortera det transkriberade materialet tills tydliga mönster bildas (Patel & Davidsson, 2011). Vid analys av elevernas beskrivningar av fenomenet anpassning i undervisningen framkom slutligen fyra varierade beskrivningskategorier: Anpassning som i tillgänglig undervisning, Anpassning som stöd i språklig utveckling, Anpassning som i gruppanapassning och delaktighet, Anpassning som i trygghetsskapande.
Efter att analysen av elevdata var genomförd gjorde jag på samma sätt med datamaterialet från lärarintervjuerna, men jag kunde inte använda Atlas ti eftersom den fria versionen inte tillät så stor mängd data. Textmassa var större i omfattning och krävde därmed mer i form av tid och sökningar efter likhet och skillnader. Genomförandet var dock densamma men med stöd av papper och penna. Fokus låg på lärares strategier för anpassning i undervisning för vuxna elevers lärande, engagemang och välbefinnande, men lärares uppfattning fanns också med i analysen. Efter bearbetningsprocessen blev det slutligen fem varierade beskrivningskategorier: Att skapa goda relationer, Att motivera, Att samverkan med andra, Att skapa anställningsbarhet, Att vara professionell.
Med hjälp av teorierna tolkade jag resultatet. Jag tog elevernas uppfattning om anpassning till deras lärande, engagemang och välbefinnande för sig och lärarnas strategier för att anpassa undervisningen för vuxnas elevers lärande, engagemang, och välbefinnande för sig. Jag valde att lyfta upp begrepp ur de olika beskrivningskategorierna och koppla det till sociokulturellt perspektiv och salutogent perspektiv.
4.6 Forskningsetiska övervägande
Studien och framförallt intervjuerna grundar sig i Vetenskapsrådets (2002) etiska principer och regler för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning som riktar sig mot relationen mellan forskare och deltagare. Studiens utformning utgår från de kriterier som gäller för informationskrav, samtyckekrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav. Innan jag gick ut och frågade elever och lärare hade rektor fått information om undersökningens syfte och metod. Deltagarna informerades om syftet med undersökningen redan vid förfrågan om deltagande, de blev då också informerade om att jag skulle spela in. Efter att intervjupersonerna i lugn och ro ha läst igenom samtyckesblankett skrev de under den. Vid intervjutillfället fick deltagarna återigen veta syftet med studien. Intervjupersonerna informerades om att deltagandet är frivilligt och att de när som kan avbryta intervjun och att alla resultat kommer att vara
27
anonymiserade. Jag informerade också intervjupersonerna om att jag spelar in intervjun och att det kommer att transkriberas. Materialet kommer endast att användas till denna studie. Etiska överväganden gäller även korrekt citat och referenser, vilket jag har varit noggrann med (Kvale & Brinkman, 2009).
4.7 Reliabilitet och validitet
I en undersökning där data är kvalitativ och sker i en unik kontext med unika människor med olika förutsättningar är det inte relevant att prata om hög reliabilitet. Reliabilitet står för tillförlitligheten i det som undersökts, det vill säga i vilken utsträckning resultaten skulle kunna bli densamma om undersökningen genomförs en gång till (Kvale & Brinkman, 2009). Denna undersökning är genomförd med unika personer och där jag har en förförståelse som det inte går att bortse från. I undersökningar där kvalitativ data samlats in är det utifrån ett reliabilitetsperspektiv dock viktigt att jag medvetet och tydligt som möjligt har beskrivit hur jag har samlat in data och bearbetat den på ett systematiskt sätt. Jag har strävat efter att beskriva förutsättningarna i denna studier och hur processen vuxit fram, vilket också höjer reliabiliteten. Validitet i en kvalitativ undersökning innebär exempelvis att slutsatserna i den genomförda undersökningen hänger ihop, att det jag syftar att undersöka också står i fokus för min undersökning. Validitet handlar om studiens giltighet och måste enligt Kvale och Brinkman (2019) valideras fortlöpande. Jag har fortlöpande i undersökningen ställt mig frågan om ärlighet, riklighet, äkthet, djuphet, bredd, subjektiviteten samt hur förmågan att fånga det unika och möjligheterna att nå kunskap i en unik kontext kommer fram. Det är faktorer som höjer validiteten i en kvalitativ undersökning (Cohen, Manion & Morrison, 2007).
28
5. Resultat
Resultatet kommer att presenteras utifrån två frågeställningarna och ha fokus på variationer i uppfattning. De två frågeställningarna är: Hur uppfattar elever lärares anpassning för att stödja deras lärande, engagemang och välbefinnande? Hur uppfattar läraren sin anpassning för att stödja vuxna elevers lärande, engagemang och välbefinnande? Vilka strategier har lärare för att anpassa undervisningen för att stödja vuxnas elevers lärande, engagemang, och välbefinnande?
5.1 Elevers uppfattning om lärares anpassning
Nedan presenteras fyra varierade kategorier av elevers uppfattning om lärares anpassning i undervisningen för lärande, engagemang och välbefinnande; Anpassning som i tillgänglig undervisning, anpassning som i språklig utveckling, anpassning som i grupanpassning och delaktighet, anpassning som i trygghet.
5.1.1 Anpassning som i tillgänglig undervisning
Tillgänglighet och en miljö som är anpassad för att kunna delta är viktigt och det kommer fram faktorer som att sitta i rullstol eller att ha svårt att gå i trappor är ett hinder och syns i följande uttalande från elev ”Skolan skulle vara tillgänglig för alla...ja om man är rörelsehindrad så är det svårt att komma upp till andra våningen. För hissen får man väl inte använda?” (elev 2). Bordens placering i klassrummet kommer upp som en viktig aspekt och det är den traditionella bordsplaceringen där eleven sitter vänd mot läraren och att eleven har ett bord framför sig är en bra anpassning. Elev har varit så frustrerad när borden har varit placerade som öar. ”Vi bryr oss inte om att de har skrivit låt möbleringen stå kvar så här...den personen får väl möblera om själv då...” (elev 4).
Det poängteras som viktig för att man ska kunna föra anteckningar och för den ergonomiska aspekten. Det skapar dessutom en trygghet.
Ja, jag har ju musarm så när jag ska skriva någonting så måste jag har armbågen på bordet, annars så kommer jag att få väldigt ont...så om bordet inte är vänt mot läraren så att jag kan sitta och titta på vad läraren visar och anteckna samtidigt så blir det väldigt svårt att lära mig och ska man ju inte sitta med böjd nacke hela tiden.. och det finns också en slags trygghet att sitta bakom ett bord… det är ju… jag kan i alla fall känna mig ganska utlämnad när jag bara sitter på en stol fram och det inte finns någonting emellan, man blir helt blottad på något sätt och det är inte så du vanligtvis sitter på en stol när du möter någon i en sådan situation. Du har ju ofta något framför dig (elev 2).
29
Ljuset i klassrummet när filmklipp visas är också en viktigt dels för att kunna se filmklippet dels för att kunna föra anteckningar. En tillgänglighetsaspekt som också påpekades var att läraren skulle använda rätt färg på whiteboardpennan för att underlätta att kunna se. God ventilation är också en anpassning som lyfts upp för att må bra.
Genom digitala hjälpmedel som classroom och mail ökade också tillgängligheten för eleverna som påpekade att som vuxen var det ibland saker som gjorde att man inte kunde vara med på undervisningen men att den var tillgänglig genom att läraren använde classroom för viktig information. Möjligheten att kunna gå tillbaka och se exempelvis lärarens presentation lyftes som betydelsefull. När läraren använder en presentation får det inte gå för snabbt fram eller vara för mycket text om man som elev vill hänga med och kunna anteckna.
Genom att ge möjlighet till extra studieutrymme så är också anpassning något som skapa möjligheter framförallt om man har svårt att studera hemma. ”Ja lite så att det kan vara en plats där man kan träffas och göra eller sitta kvar i efter skolan. Bara det att det finns en lokal som är öppen som man kan gå in i när man jobbar” (elev 2).
Mobiler ses i vissa fall som en bra anpassning eftersom det lätta går att söka och få information om något som är oklart för alla elever, men om mobilen används privat eller missbrukas så ska mobilen inte vara tillgänglig i undervisningssituationen. Läraren ska anpassa genom att styra upp möjligheten för mobilanvändande.
Som vuxen elev kan det vara svårt att få ihop livspusslet med jobb, familj och vardagliga händelser. Olika lärstilar och eventuella funtionsvariationer gör att lärarens förståelse för att förlänga deadlines ses som en tillgänglighetsfråga. Att kunna få mer tid är en viktig aspekt. Elever som har svårt att komma igång behöver stöd och de säger om att göra uppgifter i klassrummet att det är ”tacksamt om man kan göra det i skolan, men det är ju också en tidsfråga” (elev 2). Lärare uppfattas som ”anpassningsbara genom att du kan ju be om förlängning, om du har förhinder till ett datum så kan du få några dagar extra” (elev 1).
5.1.2 Anpassning som stöd i språklig utveckling
Att inte ha svenska som modersmål påverkar de flesta elever på något sätt. Elever som inte har svenska som modersmål påpekar att anpassning är att våga kommunicera och diskutera. ”Jag tror att även om jag inte använder helt rätt språk...är det mycket bra att man försöker...att man
30
provar...speciellt att vi inte ska vara blyga för det...i den här miljön” (elev 1). Att inte använda för långa ord samt att förklara flera gånger, gärna över tid till exempel vid en inlämningsuppgift är betydelsefullt för att förstå. När inlämningsuppgifter görs ses anpassning som något som kan variera men att kravet på struktur och innehåll är lika. ”Kraven bortsett från att språket inte behöver vara lika bra för dem som har det svårare...men kraven på betyget är ju samma för alla...jag menar att man måste ju uppnå en viss standard” (elev 4).
Lärarna är bra på att anpassa språket och göra det begripligt men när det är externa föreläsare som är specialister på ett ämne är det svårt att förstå.
Ibland är det lite svårt när vi har föreläsning med människor som kommer utifrån...men det beror ju inte på läraren...det är ju en annan person...med olika dialekter...eller använder förkortningar...eller pratar ett specifikt språk...jag menar att vi som kommer från andra länder och vi använder den svenska som vi lär oss i skolan eller på jobbet ibland...men när det kommer andra människor som berättar... (elev 1).
Att använda språket för att utvecklas har också betydelse. Det är en lärprocess som behövs tränas på säger eleverna. Läraren behöver se individen och låta alla få komma till tals säger de också. De som vill komma till tals kommer ju till tals. Men de menar också att
Samtidigt ska ju de som är jätteförsiktiga som vet svaret men inte gillar att prata behöver pushas men inte pushas för mycket. Det blir en utmaning men det är ju faktiskt viktigt för dem som inte har svenska som modersmål att det är enda sättet lära sig ett språk är att använda det. Jag har läst tyska i sex år och jag kan inte ett skit känns det som för man använder det inte...man använder inte språket och då faller det ner” (elev 4).
Att utmanas i tal och skriftspråk uppfattas som svårt men viktigt. Det finns en medvetenhet om att brister i språket gör att det blir enklare och ”ibland tänker jag också att det måste vara lite jobbigt för läraren att läsa alla konstiga saker man skriver. Jag tycker att det ändå går bra” (elev 3). Det är svårt att hitta orden och anpassnig handlar om lärarens förståelse och stöttning i den språkliga processen. Elev menar att det är ett jobb som ska göras. Det handlar om att kämpa, även om det är jobbigt eller tufft, och eftersom man kan få hjälp så klarar man utbildningen uttrycks det. Att läraren anpassar genom att flera gånger frågar om man har förstått utifrån det språkliga är viktigt. ”Vi kan alltid säga att vi inte förstår, att det inte är några problem att berätta en gång till” (elev 1).
31
5.1.3 Anpassning som i gruppanpassning och delaktighet
Variationer i gruppindelning är en viktig och relevant aspekt på lärares anpassning i undervisning säger elever. Mångfaldens fördelar lyfts också upp, ”… det var så intressant att man kan berätta mer om sin kultur och känna mer om andras kultur...det var mycket bra...” (elev 1), men också fördelen att få möjlighet att i grupp få fördjupa och utbyta sina tankegångar med de som är på samma nivå.
grupparbete till exempel ...det är jättebra att vara i alla olika grupper...men ibland när det är lite större, lite tyngre uppgifter är det också bra att man får vara i grupper som är någorlunda jämnbördiga...så att man inte alltid får vara den som jaha idag får jag stötta jättemycket till andra..utan ibland att man känner att man stöttar varandra...det behöver man också inte bara men det behöver man också (elev 4).
Elev 4 ser inte fördelar med att läraren anpassar gruppen genom att låta någon elev i varje grupp blir extralärare och ska förklara för de som inte förstår.
Att anpassa genom att i vissa moment ha halvklass är viktigt säger elever. Framförallt när det handlar om redovisningar. Elev 4 säger ”att kanske ha halvklass ibland..men det kan man ju ha… och det är något som har fungerat ...när vi har haft redosvisning så har vi gjort det i halvklass just för att alla hatar att redovisa.”
Att få vara och kanske framförallt att få känna att att man kan vara delaktig i vissa beslut och diskutera upplägg är en aspekt på anpassning som eleverna lyfter upp. De lyfter också att anpassning handlar om att eleven är delaktig i och med att man startar en utbildnig. ”Jag har gjort ett aktivt val...särskilt jag utifrån min situation. Jag går den här utbildningen för att jag vill. inte av någon annan anledning” (elev 3). Då måste eleven anpassa sig till faktorer som regelverk, riktlinjer och ämne menar de. ”Om man är elev så måste man skriva, det är därför vi är i skolan och jag tror inte att vi kan undvika det” (elev 3).
5.1.4 Anpassning som i trygghetsskapande
Trots individuella skillnader är det viktigt att lärare och andra elever inte pekar ut någon som är annorlunda i beteende eller förståelse säger en elev. Känslan av att inte känna sig annorlunda, ”att få känna sig lika” (elev 2) är viktigt. Det är också viktigt att läraren plötsligt gör en anpassning som gör att man som elev känner utanförskap.
32
Anpassning tycker jag ska leda till att jag ska kunna göra samma sak som alla andra. Det ska inte heller leda till att du känner dig utpekad eller får förmåner för det kan ju leda till att du känner dig utanför mer än vad du hade gjort om det inte hade funnits extrem anpassat...Tanken går till vissa arbetsplatser som vill anpassa sig till exempelvis transpersoner där de har en liten cirkel där alla får säga sina problem och sånt. Men det gör man inte i vanliga fall utan det gör man bara när det kommer in en transperson i sammanhanget. om man alltid hade gjort det så hade det inte varit en grej, men nu har de gjort det till en grej. Och det kan ju göra att man känner sig väldigt utpekad. Det här ni bara för mig, jag är inte bekväm med det...jag vill bara vara som ni (elev 2).
Ömsesidig respekt är en förutsättning som lyfts upp för anpassning genom trygghet. Lärarens förhållningssätt uttrycks i detta sammanhang.
Eftersom man kan se att de vill lära oss...att vi ska förstå och att vi ska använda vår kunskap i framtiden...man kan lätt kontakta lärare med e-mail eller i klassrummet… man behöver inte vara blyg att fråga...ingen som skrattar...ingen som är elak mot varandra...det är mycket viktigt tror jag… vi ska ha respekt för varandra och jag tror att lärarna har den respekten för oss och vi har den också (elev 1).
Lärare skapar trygghet genom att tillåta elever att ställa frågor men också genom att skapa den tillåtande atmosfären att få ställa frågor, när man känner osäkerhet eller ”som jag övertänker, är det rätt tro, undra om jag ska göra så här” (elev 4). Läraren anpassar genom att uppmuntra eleven och får därmed eleven att känna trygghet. ”Det skulle vara att uppmuntra... Det här är ju vuxenutbildning och alla här har sina hemproblem eller någonting som bekymrar… vi måste förstå varandra och kunna hjälpa och även om vi är elev eller student så har vi ansvaret som väntar oss någonstans där hemma” (elev 3). Tryggheten att kunna ställa frågan om man är osäker: ”Eller likadant om man är osäker och jag skickade till läraren...kan jag tänka så här...det är liksom...jag är ju sån att jag övertänker ...och så ska jag göra så här..undrar om jag ska göra så här..är det här rätt tro...nej nu har jag nog… nej nu har jag nog tänkt fel” (elev 4).
Om man inte anpassar undervisningen kan det resultera i en sådan otrygghet så man inte kan fortsätta, självförtoendet är borta, man är alltför osäker. Det känns tryggt att ingen är tvingad att tala inför andra, att det finns andra sätt att visa kunskpen på.
Genom att lärare är förstående för elevs situation så uppfattas det som en trygghet. ”Lärare har ju rätt att säga nej...så vet de att ibland säger de att ni klarar det men om ni inte klarar det så kom till mig berätta om det som är jobbigt eller det ni inte klarar av så ska vi hjälpa dig...det gör dom” (elev 3). Elever blir trygga över tid och genom att få en förtåelse för skolans värd och uppgifters innebörd.
33
Den första inlämningsuppgiften var jättejobbig...jag hade så ont i magen och man visste inte alls vad som krävdes eller hur man skulle lösa uppgiften...Det var...när jag hade skickat in uppgiften så tänkte jag att det här kommer att gå käpprätt åt skogen alltså...det var hälsopedagogik...det kommer att bli underkänt med råge kände jag...men det blev det ju inte sen...men sedan har det blivit lättare (elev 4).
Undervisnigen behöver vara rolig och motiverande för det gör att elev som har psykisk ohälsa fortfarande kan ta sig igenom de sämre perioderna med full närvaro (elev 2). Oavsett psykisk ohälsa eller inte är glädje en viktig faktor för trygghet och kan skapa förutsättningar att inte ge upp.
5.2 Tolkning av elevers uppfattning om lärares anpassning
Den fysiska miljön är viktigt aspekt på anpassning relaterat till elevens lärande, engagemang och välbefinnande. Faktorer i miljön som uppfattas som negativa blir därmed också stressande för elever och elevers Kasam sänks (Antonovsky, 2005). Det var svårt att för elever att hantera exempelvis föreläsningssituationer i klassrummet samtidigt som eleven själv ser att i lärande är det viktigt att föra anteckningar. Det kan därmed också leda till att elever inte längre känner meningsfullhet. Till exempel i de fall där läraren har för bråttom att byta bild i en presentation. Att läraren anpassa den fysiska miljön genom gör att elever känner trygghet och relationen med läraren ökar hanterbarheten och därmed också högre Kasam.Tillgänglighet genom digitala hjälpmedel ses som en anpassning för vuxna eftersom det skapar möjlighet till information och interaktion. Vuxna elever är ofta studiemotiverade och genom digitala hjälpmedel där interaktion sker skaps både mening kunskap och förståelse (Dysthe, 2003). Det finns möjlighet för eleven att kommunicera och den individuella mentala processen som eleven gör hemma kan ändå länkas med en social läraktivitet, eleven kan känna delaktighet, trots att de inte har kunnat vara med på lektionen och artefakten lärplattform, skapar därmed förutsättningar för det. Det skapa dessutom mening för eleven som ser en struktur och tydlighet (Dysthe, 2003; Antonovsky, 2005).
Stöttning av att få träna att använda språket är en relevant anpassningsaspekt och som lyfts som individuell beroende på exempelvis modersmål, mod eller om eleven är extrovert/introvert. Elever upplever det som sker i den närmaste utvecklingszonen; de utmanas och att det sker individuellt. I undervisningen är socialt medierat individuellt lärande angeläget. Genom att skapa förutsättningar för elevgruppen att och kunna få och ge stöd, kan eleven bli mer motiverad
