Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur Språk Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng
”Man försöker passa in”
- Barns tankar om genus
”You try to fit in”
-Children’s thoughts about gender
Jonna Fransson
Towe Gustavsson
Lärarexamen 210 hp respektive 270 hp Kultur, medier och estetiska uttrycksformer Slutseminarium 2008-01-17
Examinator: Keijo Eriksson
Sammandrag
Vårt huvudsyfte med detta arbete har varit att ta reda på barns föreställningar om genus. För att försöka skaffa oss kunskap om detta och fånga elevernas tankar på ett naturligt sätt skapade vi en pjäs om genus där vi kastade om den befintliga genusordningen. Denna pjäs framförde vi sedan för skolår 3 och skolår 6. Vår avsikt med pjäsen var att denskulle fungera som en utgångspunkt och igångsättare för elevernas tankar om ämnet och därför intervjuade vi 12 elever parvis efter pjäsen för att fånga upp deras reaktioner. Våra frågeställningar var följande: Vilka reaktioner väcktes hos eleverna när de genom pjäsen fick se den traditionella genusordningen omvänd? Kan man se någon skillnad i reaktionerna beroende på ålder och kön? Identifierade de sig med rollkaraktärerna och i så fall på vilket sätt? Vad hade eleverna för tankar kring genus?
Slutsatsen som vi kan dra av våra intervjuer är att de flesta av våra intervjuade elever gav uttryck för att de uppfattat att genusordningen var omvänd och det fanns en tendens att reflekterandet över detta var starkare hos flickorna än hos pojkarna. Våra intervjuade elever verkade identifiera sig med genus (socialt och kulturellt kön) och inte med kön (biologiskt kön) genom det sätt de identifierade sig med rollkaraktärerna. I vår undersökning kan vi även se att kläder, intressen och beteende verkar ha stor betydelse när det handlar om att positionera sig rätt i genusordningen. Traditionella normer kring genus i elevernas verklighet ter sig vara väldigt stark och eleverna ger uttryck för att de själva eller omgivningen reagerar negativt när någon bryter mot den. Samtidigt finns det ett viss mått av könsblindhet hos båda könen till att se att genus existerar. Trots detta kan vi även dra några positiva slutsatser från vår empiriska undersökning. Vi kan se att elever redan i tidig ålder mer eller mindre kan se orsakssamband mellan de könskodade val de gör och de krav och förväntningar som samhället ställer på dem. Detta har för oss som blivande pedagoger gett en ny inblick från vilken utgångspunkt ett genusarbete skulle kunna bedrivas och förstås.
Abstract
The main purpose of this essay has been to find out about children’s conception of gender. In order to achieve knowledge on the subject and to be able to capture the pupil’s own thoughts in a natural way, we set up a play where we switched the existing gender order. We then performed this play to school children in year 3 and 6. The purpose of the play was that it was supposed to work as a starting point for the pupil’s thoughts on the subject and therefore we interviewed 12 pupils after the play to capture their reactions. Our questions were the following: What reactions were raised among the pupils when they, through the play, saw the general perception of the gender order change? Are we able to see a difference in reaction depending on sex and age? Did the children identify with the characters and if so, how? What were the pupil’s own thoughts about gender?
Our conclusion of the interviews is that most of the pupils reacted on the fact that the gender order was switched and that the reactions were stronger among the girls than among the boys. After having examined the way in which the pupils identified with the characters in the play it seems like they identify with their gender not with their sex. Furthermore we can perceive that according to our research, clothes interests and behaviour seem to be important factors when it comes to determining your sex. In the pupils reality the gender norm seems to be deeply rooted and the pupils react in a negative way when someone breaks the ruling gender norm. At the same time there is a certain amount of “gender blindness” in both sexes to at all apprehend or see that a gender order exists. In spite of this we have also come to a few positive conclusions in our empirical studies. We notice that pupils already at a young age more or less can see the connections between the gender coded choices they make and the demands and expectations from society. This has given us, as teachers to be, a new insight in from which starting point gender work could be pursued and understood. We have also been strengthened in our view that it is possible to recreate the gender order we have today and in that way reach a more gender equal society.
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 11
1.1 Syfte och frågeställningar... 12
1.2 Begreppsförklaring... 13
2. Utgångspunkter för vårt arbete ... 14
2.1. Skolans värdegrund och uppdrag ... 15
2.2. Könens anpassning efter genusordningen ... 15
2.3. Hur barn skapar genus... 16
2.4. De vuxnas olika förväntningar på könen... 17
2.5. Maktrelationer ... 19 2.6. Pedagogens roll ... 20 3. Metod... 21 3.1. Urval... 21 3.2. Forskningsetiska principer ... 22 3.3. Datainsamlingsmetoder... 22 3.4. Procedur ... 23 3.5. Databearbetning ... 24
3.6. Reliabilitet och validitet ... 25
4. Resultat... 26
4.1. Vad hade eleverna för tankar om genus? ... 26
4.1.1. Hur såg flickorna och pojkarna på de båda könen? ... 26
4.1.2. Flickors och pojkars intressen ... 28
4.1.3. Flickors och pojkars klädval ... 30
4.1.4. Flickor och pojkar i klassrummet... 30
4.2 Såg eleverna den omvända genusordningen i pjäsen? ... 32
4.3 Identifierade eleverna sig med rollkaraktärerna och i sådant fall på vilket sätt? ... 33
4.3.1 Identifikationen med rollkaraktären Markus... 33
4.3.2 Identifikationen med rollkaraktären Amanda ... 33
4.3.3 Prestation... 34
4.4 Våra observationer av eleverna under intervjun och under pjäsens gång ... 36
5 Diskussion ... 36
5.1 Vad hade eleverna för tankar om genus? ... 37
5.1.1 Hur såg flickorna och pojkarna på de båda könen? ... 37
5.1.2 Flickors och pojkars intressen ... 38
5.1.3 Flickors och pojkars klädval ... 39
5.1.4 Flickorna och pojkarna i klassrummet ... 40
5.2 Såg eleverna den omvända genusordningen i pjäsen och hur såg deras generella genusmedvetenhet ut? ... 40
5.3 Identifierade eleverna sig med rollkaraktärerna och i sådant fall på vilket sätt och varför? ... 42
5.5 Sammanfattande slutsatser ... 43
6. Avslutning ... 45 7. Litteraturlista ... 47 BILAGOR
11
1 Inledning
Vi som blivande pedagoger anser att människors framtida möjligheter och villkor inte skall vara beroende av vilket kön de har råkat födas till. Därför vill vi på alla sätt motverka att en sådan könskodad uppdelning1 sker genom att försöka förstå genus2 samt dess problematik och på detta sätt ta reda på barns föreställningar om genus. För att undersöka elevernas tankar om ämnet har vi i denna forskning valt att framföra en kort egenförfattad pjäs inför två grupper barn i skolår 3 och 6. I pjäsen har vi skapat icke-normativa genusuttryck för att se vilka reaktioner som eventuellt kan väckas hos eleverna. Dessa reaktioner har vi fångat i intervjuer med utvalda elever efter pjäsens genomförande. Pjäsen fungerar således som en igångsättare av elevernas tankar,och som ett verktyg för att med barnen diskutera ett så abstrakt begrepp som genus.
Trots att målet med att främja jämställdhet i samhället tydligt finns inskrivna i bl.a. i flera av Sveriges lagar, skolans styrdokument och diverse dokument går arbetet mot detta mål väldigt långsamt. Än verkar vägen lång tills exempelvis löneskillnader mellan könen inte längre existerar och till dess att kriminaliteten hos män är lika låg som hos kvinnor. En av
anledningarna till att jämställdhetsarbetet går trögt anser vi bero påatt vi är färgade av det könskodade samhälle vi alla lever i idag, vilket vi också vill belysa genom vårt arbete. I vårt samhälle fostras vi från tidig ålder till vad som är kvinnligt och manligt genom olika
föreställningar och förväntningar. Detta gör att pojkar övar upp vissa färdigheter medan flickor övar upp andra, vilket i efterhand blir betecknat som något som är biologiskt betingat (www.jamnstalldhet.nu 2007). Uppdelningen av manligt och kvinnligt är många gånger väl synlig för oss, men väldigt ofta görs dock denna uppdelning omedvetet, varpå den blir ”osynlig”. Det blir ett invant beteendemönster och en ”sanning” vi sällan reflekterar över. Varför är det t.ex. viktigt för oss att klä våra nyfödda döttrar i vissa bestämda färger, mönster
1Könskodad uppdelning är ett begrepp som gör det tydligt att vissa platser och redskap anses som kvinnliga,
andra manliga (www. samarbeta.org 2008). Med könskodad uppdelning menar vi att man utgår från två kön (man och kvinna) och att man gör en uppdelning av olika beteenden, saker och fenomen som kodas som manligt eller kvinnligt.
12
och tryck, medan sönerna kläs efter en helt annan klädkod? Varför anses det överhuvudtaget vara viktigt med könstillhörighet, att positionera sig själv och sitt barn rätt enligt en rådande norm? Genom att skapa denna åtskillnad redan i barnets tidiga ålder sänder vi ut budskap till barnet som kan ha större långtgående konsekvenser än vad som är direkt synliga för oss.
Det är vi vuxna som skapar denna könskodade uppdelning, men det är även många som samtidigt har börjat ifrågasätta en sådan uppdelning. Mycket forskning har därmed gjorts för att undersöka vuxnas medvetenhet och förhållningssätt till barnen då det gäller genus men mindre forskning har gjorts för att granska barnens egen genusmedvetenhet. Vårt syfte med detta arbete är därmed att undersöka barnens förståelse av genus och med detta få en ökad kunskap om hur genus påverkar barn. Genom att ta reda på vilka ingångar till ämnet som eleverna finner angelägna, intressanta och/eller ställer sig oförstående inför så kan vi som blivande pedagoger förhoppningsvis även få en ökad förståelse för hur genusarbetet fördelaktigt kan bedrivas. En reflektion över hur detta genusarbete skulle kunna gå till, utgående från de resultat vi har fått fram, kan vi av utrymmesskäl tyvärr inte resonera kring men det är något vi kommer att ta med oss in i vårt pedagogyrke.
1.1 Syfte och frågeställningar
Det övergripande syftet med föreliggande examensarbete är att ta reda på vad barn har för tankar om genus med utgångspunkt i en pjäs. Vår förhoppning är resultatet ska generera en djupare förståelse för hur man i skolan kan jobba med genusproblematiken.
Våra frågeställningar är:
- Vad hade eleverna för tankar kring genus?
- Såg eleverna att genusordningen i pjäsen är omvänd?
- Identifierade de sig med rollkaraktärerna och i så fall på vilket sätt och varför (Identifierar de sig med kön ´biologiskt kön´ eller med genus `socialt och kulturellt kön´)?
För övrigt vill vi genom våra observationer av eleverna under intervjun och pjäsens gång se om vi kan finna något ytterligare som hjälper oss att svara på ovannämnda frågor, till exempel skillnader mellan ålder och kön hos eleverna.
13
1.2 Begreppsförklaring
Genus: Ett nyckelbegrepp som används för att förklarar hur ojämställdhet och jämställdhet uppstår är ordet genus. Begreppet har ersatt det tidigare ordet könsroll. Ordet genus kommer från engelskans ”gender” och betecknar det sociala och kulturella könet och ger därmed uttryck för vilka värderingar, attityder och erfarenheter om kvinnor och män som finns i samhället. Ett exempel på hur vi skapar genus är när vi anser att rosa är en färg för flickor och blått en färg för pojkar. Detta leder lätt till att vi fastnar i normer om vad som är rätt och fel att vara som man/pojke och kvinna/flicka, vilket gör att vi har svårare att blir accepterade om vi går emot denna norm. Genus är inte statiskt i sig själv, utan förändras ständigt och ser olika ut beroende på vilken del av världen, vilken kultur och vilken tidsepok vi befinner oss i.
Eftersom genus ständigt skapas av oss, ofta omedvetet, så kan vi genom att medvetengöra genus lära oss att omskapa det så att det leder till jämställdhet istället för ojämställdhet (www.ne.se, www.jamstalldskola.se 07 11 04).
Genuskontrakt/genusordning: Yvonne Hirdmans teori om genus visar att genus upprätthålls enbart genom ett genuskontrakt. Genuskontraktet innebär att vi skapar olika osynliga regler, normer, seder och förväntningar på vad som är kvinnligt respektive manligt i vårt samhälle och detta kontrakt bygger på tre grundläggande principer. Den första principen bygger på att vi gör allt för att hålla könen isär och gärna ser dem som varandras motsatser, så kallade dikotomier. Ett exempel på detta är att vi gör skillnad på pojk- och flickleksaker där ofta pojkarnas leksaker står för det aktiva medan flickornas leksaker står för det passiva. Den andra principen som genuskontraktet bygger på är att det som räknas som manligt har högre värde än det som räknas som kvinnligt. Detta brukar även kallas könsmaktsordning och innebär att män är överordnade kvinnor. Ett exempel på det är att som flicka kallas
”pojkflicka” har högre värde än att som pojke kallas ”flickaktig”. Hur vi förhåller oss till det män gör värderas också ofta högre än det kvinnor gör. Löneskillnader mellan män och kvinnor är ett bra exempel på detta. Den tredje principen för genuskontraktet är att vi alla, oavsett kön, är med och skapar genusordningen, oftast omedvetet. Genuskontraktet bygger på en genusordning. (www.jamstalldskola.se 07 10 08)
14
Icke-normativa genusuttryck: När något går emot genusordningen genom att bryta genuskontraktet innebär det att det är ett icke-normativt genusuttryck. Judith Butler kallar detta fenomen för genustrubbel och menar att de icke normativa genusuttrycken skapar oordning i våra förutbestämda föreställningar vilket gör oss förvirrade (Butler, 2007).
Kön: När vi i denna text benämner kön så avser vi det biologiskt skapade könet. Det är också det man avser inom svensk genusforskning med begreppet kön (Hirdman, 2001).
2. Utgångspunkter för vårt arbete
Utgångspunkter för vår undersökning är vårt pjässkapande, skolans styrdokument, tidigare forskning samt diverse inspirationsmaterial. För att lättare ta reda på hur eleverna reflekterade över genus så ville vi skapa genustrubbel genom att använda oss av icke-normativa
genusuttryck. Inspiration till pjäsens utformande fick vi från den skönlitterära boken Egalias
döttrar (Branteberg 2004) där en upp och nervänd värld presenteras i form av ett matriarkat3
och där könskodade saker får ny betydelse. Vi fick även inspiration frånett program från Utbildningsradion om könsroller (UR 2004) där en pojke och flicka byter roller för en dag. Vi ville skapa ett scenrum som de kände igen sig i och försatte därför pjäsen i en skolmiljö där berättelsen kretsade kring en pojke och flicka i deras egen ålder. Samtidigt förändrade vi den genusordning vi dagligen möter genom att skapa en pojke, Markus, som hade en personlighet som en genusnormaliserad flicka, samt Amanda som har drag av vad som av allmänheten i vårt samhälle skulle betraktas som pojkaktigt. Dessa egenskaper var bland annat lugn respektive aktiv och vi kommer att gå närmare in på rollkaraktärernas personligheter längre fram i texten.Vi skapade även pjäsen efter forskningsförankrade teman som vi vill undersöka för att se hur eleverna reagerade och reflekterade. Manuset till pjäsen går att finna i bilaga 1. Här nedan följer skolans värdegrund och uppdrag och där efter en genomgång av ett urval av tidigare forskning som vi kopplat till pjäsen. I denna genomgång förklaras kort vår tanke bakom de teman vi valt och vilket fokus vi ville lägga på vår undersökning.
3 Ett samhälle är ett matriarkat om det är kvinnorna som har den största makten i alla delar av samhället, inte
15
2.1. Skolans värdegrund och uppdrag
Skolan har ett ansvar att motverka traditionella könsmönster. I läroplanen finns
jämställdhetsfrågorna tydligt med och nämns som en del av skolans värdegrund. Därtill står även:
"Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket pojkar och flickor bemöts och bedöms i skolan och de krav och förväntningar som ställs på dem bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Den skall ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla förmåga och intressen oberoende av könstillhörighet."
(Utbildningsdepartementet 1998 s 6)
2.2. Könens anpassning efter genusordningen
En vanlig tanke är att det vi uppfattar som kvinnligt och manligt är knutet till biologiska skillnader och inte till en social och kulturell kontext. Det biologiska argumentet innebär att en förändring av vad som är manligt och kvinnligt inte är möjlig vilket försvårar ett
jämställdhetsarbete. Litteratur såsom Män är från Mars, kvinnor är från Venus (Gray 2000) hjälper till att upprätthålla denna teori. Gray menar till exempel att kvinnor odlar sitt känsloliv medan män inte är intresserade av att odla känslor. Annica Dahlström (2007), professor i neurobiologi pekar på anatomiska och fysiologiska skillnader i hjärnan mellan ”merparten kvinnor och merparten män”. Dessa skillnader är enligt henne medfödda och förklarar enligt henne varför vi beter oss olika som man och kvinna. Hon hävdar att kvinnor kan vissa saker som män inte kan, till exempel att vara en fysisk och psykisk källa som ger kommande generationer en trygg grund att utvecklas ifrån ( s 11 ff). Anders Ledberg, Med. Dr i neurovetenskap (Ekman 2002) menar dock att resultat man får fram i hjärnforskningen kan ifrågasättas då de sociokulturella levnadsvillkoren är olika redan från födseln. Man vet att hjärnans struktur och funktion påverkas av uppväxtmiljön och det blir därför mycket svårt att knyta könsskillnader i hjärnan till någon specifik faktor (s 80 f).
Den största delen av aktuell forskning visar att vår biologiska bild av skillnaderna mellan könen till största del är en social konstruktion (Kjellberg, 2004). Därför har vi i vårt pjässkapande tagit utgångspunkt i denna aktuella forskning som visar att det inte finns något biologiskt som motiverar dagens uppdelning av kön utan att biologin är tolkad (Gens 2002 s
16
8, Elvin-Novak & Thomsson 2003 s 15). Vi har valt att utgå från teorier kring genus dvs. att könsuttryck är något föränderligt och ett verktyg att arbeta med för att främja jämställdhet.
Kön är till största delen en social egenskap, en produkt av förväntan och att vi är kvinnor och män endast i förhållande till varandra. Därför tydliggör gör vi genusordningen i vår pjäs genom att helt vända på den och genom att förändra de förväntningar som ställs på hur man som flicka respektive pojke bör vara. Konsekvenserna av denna tolkade biologi handlar om makt och orättvisor som skapas genom tvingande normsystem och vår vilja att vara det kön som vi ser oss vara (Elvin-Novak & Thomsson 2003 s 15). Vi skapade därför denna pjäs som något som ifrågasätter dessa normsystem och vill på det sättet se om eleverna lägger märke till att vi rubbar genuskontraktet.
2.3. Hur barn skapar genus
Att barn börjar skapa genus redan i tidig ålder tyder en stor del av forskningen på. Barnen socialiseras tidigt omedvetet in i ett tankesätt som talar om för dem att vissa intressen är ämnade för pojkar, medan andra är skapade för flickor (Elvin-Nowak, Thomsson 2003). Att små barn sedan upplever olust när något inte faller inom genusnormen finns det många exempel på. Till exempel bekräftar olika experiment detta och visar att barn genast gör envisa försök att återställa en gammal genusordning som svängts om i ett rums möblering (Olofsson 2007 s 72 ff.).
Barn skapar även själva aktivt genus genom att arbeta för att bli den flicka eller pojke de tror sig få mest utbyte av att vara (Karlson 2003 s 36). De strävar efter att bli ”normala” barn, barn som passar in i alla olika sammanhang där de vistas, men framför allt i kamratgruppen. De egna föreställningarna om vad en normal flicka och en normal pojke är kan vara väldigt viktiga för vilka könspositioneringar de anser sig ha möjlighet att inta. I pjäsens början påpekar vi därför genom en berättarroll att detta handlar om en helt vanlig pojke (som spelas av en flicka) och en helt vanlig flicka (som också spelas av en flicka) för att deras bild om vad som är normalt skall utmanas. Elvin-Novak & Thomsson (2003 s 108) menar att vi hela tiden och i alla situationer ”gör” kvinnlighet eller manlighet på ett sådant sätt att vi har största möjliga chans att uppfattas och bekräftas av oss själva och andra som ”rätt”. Detta är ett sätt vi lärt oss för att upprätthålla den egna självkänslan. Att vara flicka/kvinna eller pojke/man är något man lär sig genom att imitera omgivningens representanter för respektive kön (s 103). Via media skildras idag vad som anses vara normalt för respektive kön genom bilden av kvinnan och mannen i filmen, TV-serien eller serietidningen, som ofta är väldigt stereotyp.
17
Detta har en stark genomslagskraft och påverkan på hur barn skapar sin gestaltning av kön (Walkerdine i Karlson 1990).
Att göra kön på ”rätt” sätt är som sagt väldigt viktigt för självkänslan. Flickor har störst möjligheter att bli bekräftade just som flickor, och vara flickor på ”rätt” sätt, genom att göra allt som pojkar gör och vara allt som pojkar är, så länge de inte gör eller är det mer eller bättre än pojkarna. För pojkar handlar det om att undvika positioner som förknippas med flickor och kvinnlighet. Pojkar som dansar balett exempelvis ”gör” fel manlighet och lever i gränslandet till ”flickigheten” varpå statusen sjunker (Karlson 1990 s 104 ff.). Davies (2003 s 13) menar att när barn lär sig samhällets koder inser de att de måste kunna urskiljas som det ena eller det andra (dvs. man eller kvinna). Klädsel, frisyr, sätt att tala och vad som sägs, samt val av aktiviteter är nyckelfaktorer som används för att kunna positionera sig själv på ett
framgångsrikt sätt som pojke eller flicka, men även inte som det andra könet. I vår pjäs har vi skapat en pojke som dansar balett, är blyg och inte gillar våldsamma dataspel medan flickan rappar, spelar cool, är högljudd och gillar våldsamma dataspel. Pojken blir på så sätt
”flickaktig”, medan flickan spelar starkt på alla beteenden som karaktäriserar en pojknorm. Vi kan inte kliva ur våra roller hursomhelst eftersom genus inte är något som sitter på ytan. Vi är det genus vi skapar på ett mycket mer grundläggande sätt än vad vi är till exempel ”polis, svägerska eller skåning” (Elvin-Novak & Thomsson s 104). Därför har vi undvikit att i vår undersökning använda oss av begreppet könsroll eftersom det kan vara missvisande och använder oss istället av begreppet genus.
Kön är en sådan stark markör för hur vi ska förhålla oss att vi blir helt förvirrade av att möta någon vi inte direkt kan se vilket kön det tillhör (Elvin-Novak & Thomsson s 104). I vår pjäs har vi klätt flick- och pojkrollkaraktären i ganska liknande könsneutrala kläder, för att detta inte ska ta allt för mycket fokus, och att rollkaraktärernas beteende istället ska vara ”det som talar”. Men vi gjorde även detta klädval medvetet för att det ska skapa lite genustrubbel, om vilket kön rollkaraktärerna egentligen tillhör.
2.4. De vuxnas olika förväntningar på könen
Svenska och internationella undersökningar visar att pojkar och flickor bemöts och bedöms olika redan från början (Lärarförbundet 1998 s 23 ff.). Därigenom bidrar skolan till att bekräfta och konservera traditionella könsmönster. Skillnaderna visar sig bland annat i att flickor med livligt högljutt och gränsöverskridande beteende bettraktas som annorlunda och
18
svåra. Pojkar med samma beteende accepteras på ett helt annat sätt. I vår pjäs är det svårt att se om flickkaraktären uppfattas som mer arrogant för att hon är just flicka eftersom vi inte har en liknande pojkrollkaraktär att ställa denna fråga emot. Studier har visat att könsstereotypa flick- och pojkkulturer utvecklas tidigt, mycket på grund av vilka förväntningar och krav som ställs på dem av deras omgivning. Pojkarna beskrivs bl.a. som starka och självständiga, gärna antar utmaningar, tar chanser, vågar pröva, vill prestera och tävla, är nyfikna, är lata, fuskar oftare samt är störande och mer våldsamma. Flickorna beskrivs mer som flitiga i skolan och pliktuppfyllande, gärna läser böcker, skriver brev och dagböcker, bryr sig för mycket, intrigerar, skvallrar och förtalar, tvivlar på sig själva, lätt ger upp och är de som inte vågar ta risker. Att pojkarna uppmuntras till oberoende, aktiviteter och att ta för sig gynnar dem i arbetslivet (Gillander i Lärarförbundet s 30 1998). Detta beteende har även en baksida där pojkar och män är överrepresenterade i våldsstatistiken och jämställdhet är därmed en viktig hälsofaktor. Pojkarnas sätt att vara bemöts oftast med förmaningar, förbud och irritation. När en pojke upprepade gånger möter negativa reaktioner kan det skapas en känsla av osäkerhet runt hans identitet. Denna osäkerhet saknar prestationsorientering och en tävlan vem som är mest pojke utbryter (Nordahl 1996 i Svaleryd).
Det är vanligt att man i förskolan kommenterar hur söta och fina flickor är i sina kläder på ett annat sätt än man kommenterar pojkarnas klädsel (Olofsson 2007 s 89, John & von Sabljar 2003). Detta gör flickorna till objekt och bidrar därmed till att de bygger upp sin självbild och sitt människovärde utifrån hur söta de är i omgivningens ögon. Forskning visar att flickor i allmänhet är mycket mer fixerade och missnöjda med sitt utseende än pojkarna och denna åsikt tenderar att öka ju äldre flickorna blir. Ätstörningar till följd av flickors höga
prestationskrav och utseendefixering ökar för varje år och därmed kan det bekräftas än en gång att jämställdhet är en viktig hälsofaktor (Lärarförbundet s 31 1998).
Det har sammanställts olika studier som iakttagit skillnader mellan flickors och pojkars självförtroende och tilltro till den egna förmågan som visar att andra människors
förväntningar spelar stor roll för den enskildes prestationer. Flickor tycks vara säkrare i sina relationer med andra människor och har betygsmässigt bättre resultat än pojkarna i nästan alla ämnen, även matematik som länge har betraktas som något som pojkar varit bättre på. Trots denna statistik underskattar flickorna ofta sin prestation i och utanför skolan och betraktar misslyckanden som orsakade av egenskaper hos dem själva oftare än pojkar. Pojkar verkar vara mycket säkrare på sin prestationsförmåga och tenderar dessutom att överskatta den. (Lindqvist & Sandqvist 1999 s 5 f, Sandqvist 1994). I vår pjäs har vi två olika figurer som representerar de olika könens tankar samt samhällets förväntningar. Flickan har en tankefigur
19
som berättar för henne att hon kommer att klara ett uppträdande galant eftersom hon är så cool, häftig och bra på det hon gör och att klasskompisarna kommer att bli så imponerade. Pojken däremot jagas av en tankefigur som skapar osäkerhet och tvivel inför den egna prestationsförmågan vilket tvingar honom att öva mer på sitt framträdande. Eftersom vi svängt om genusordningen även i detta avseende vill vi i vår undersökning ta reda på vem pojkarna och flickorna identifierar sig mest med. Identifierar de sig med kön eller med genus?
2.5. Maktrelationer
Genusforskaren Ulla Forsberg (2002) skriver i sin akademiska avhandling om hur maktrelationerna flickor emellan är mindre synliga än pojkarnas maktrelationer mellan varandra. Syftet med avhandlingen är att se hur flickor och pojkar konstruerar sitt genus i interaktioner med varandra och lärare. Pojkarna använder fysisk kraft för att hävda sig medan flickorna ”tisslar och tasslar” om och med varandra.
Talaktivitet i klassrummet är något Einarsson och Hultman (1984 s 82 ff) forskat kring. De visar i sin undersökning hur ojämn talaktiviteten är i klassrummet. Man talar ibland om tvåtredjedelsregeln för fördelning av taltiden i klassrummet. Detta syftar på att läraren normalt svarar för ungefär två tredjedelar av det som sägs på offentlig nivå under en lektion. Med stöd av resultat från deras egna och flera tidigare undersökningar har de utvidgat regeln till att även gälla fördelningen mellan könen. Av den tredjedel som återstår när läraren sagt sitt faller två tredjedelar på pojkarna och en tredjedel på flickorna dvs. en niondel av allt tal. Talaktiviteten är mycket olika fördelad mellan de enskilda eleverna även inom de två könsgrupperna. Det brukar finnas en liten del i klassrummet som pratar ganska mycket, cirka tre, fyra pojkar och en eller ett par flickor. Sedan finns det en liten grupp som praktiskt taget aldrig säger
någonting på offentlig nivå. Den gruppen brukar bestå av fyra, fem flickor och eventuellt någon pojke i varje klass. Einarsson och Hultman menar att dessa förhållanden antagligen är ogynnsamma om man ser skolan som en förberedelse för ett verbalt, aktivt offentligt liv som vuxen. I vår pjäs skapade vi en klassrumsscen där läraren uppmärksammade en mängd flickor genom tillrättavisningar när dessa visade sig vara den enda grupp som störde i klassen.
Pojkarna, som visade sig sitta snällt på sina platser, tilltalade hon bara någon enstaka gång och det var när hon meddelade dem att hon inte hann ge dem tid och uppmärksamhet. Vi ville med denna klassrumsscen i pjäsen skildra, utan större överdrift, vad vi själva har upplevt i klasser vi haft vår verksamhetsförlagda tid i. Men att det i denna scen rörde sig om ett motsatt förhållande än vad vi har upplevt, där det var flickorna som störde istället för pojkarna. Vi var
20
nyfikna på hur eleverna skulle reagera på detta motsatsförhållande och om de överhuvudtaget skulle uppfatta att det enbart var flickor som fick tillsägelser.
Molloy tar i artikeln ”Men killarna är sura på oss” (1987 s. 50-53) upp frågan om relationen mellan flickor och pojkar i undervisningssituationen och talar om en ”dold
underordning” som kan förekomma i klassrummet. Det är ganska vanligt att flickor väljer att låta bli att prata i klassrumsmiljön, även om de får chans att yttra sig. Detta på grund av ett solidaritetstänkande gentemot pojkarna, samt för att pojkarna inte ska bli sura på dem. I sin undersökning provade hon att ge varannan fråga till en flicka och varannan till en pojke. Både flickor och pojkar tyckte då att flickorna tog för stor plats. Guldbrandsen (1994 s 18 f) gjorde något liknande då hon fick veta att hon gav pojkar flest frågor och flest chanser att komma till tals under sina lektioner och ställde därmed medvetet frågor enbart till flickorna. Efter att tre flickor fått svara protesterade flera pojkar över orättvisan i att ”så många flickor” fick svara. Flickorna höll med pojkarna om att de fått för mycket uppmärksamhet och ursäktade sig. Vi hoppades att med hjälp av vår klassrumsscen få igång en reflektion hos eleverna om hur de uppfattar förhållandet i sitt eget klassrum och om vem det är som tar/har det största
talutrymmet.
Sandqvist (1998) hävdar i sin rapport att vi alla har bidragit till att upprätthålla den kvinnliga underordningen. Det är oftast pojkar, som utan att ha fått frågan eller ordet, spontant ropar ut sina synpunkter utan att ta hänsyn till andra. Pedagoger bekräftar ofta dem genom att inte tillrättavisa detta beteende. Detta händer också i andra sammanhang utanför skolan. De tystare barnen, som oftare är flickor än pojkar, kommer då i skymundan och på så vis upprätthålls könsmaktsordningen.
2.6. Pedagogens roll
Läroplanen fokuserar mycket på personalens förhållningssätt och agerande gentemot eleverna bland annat i bemötande och bedömning. Man kan vara förvissad om att det finns traditionella könsmönster på varje skola, trots jämställdhetsarbete, eftersom skolan är en spegling av samhället och vi är alla produkter av samhället. Därför är det synnerligen viktigt att vi jobbar aktivt med genus kontinuerligt. Det är ofta förekommande att pedagoger tror att de jobbar jämställt trots att de inte bedriver ett aktivt genusarbete. Olofsson (2007 s 20) påpekar att det är troligt att dessa pedagoger har drabbats av könsblindhet, vilket vi även ser att de flesta i samhället mer eller mindre har. Att vara könsblind innebär att man inte ser mönstren utan istället ser undantagen. Detta kan innebära att vi visst tycker att flickor är lika högljudda som
21
pojkar bara för att två flickor i klassen är det. Det sitter så djupt förankrat i oss att vi är vana vid att t.ex. flickor är lugna och lämnar mer plats åt pojkarna att vi inte ser att det är ett gängse mönster. Svaleryd (2003 s 15) menar att om man förnekar att det finns en könsmaktsordning är det också svårt att börja ett förändringsarbete.
Till och med när man jobbar aktivt med genusarbetet är det svårt att se alla misstag man gör.Molloy (1992 s 48) hävdar att myten om den objektiva läraren just är en myt. Hon menar att pedagoger förmedlar många olika slags kunskaper på många olika plan och att ”eleverna ’läser av oss’, tar till sig eller förkastar”. Som lärare är man därför både förebilder och rollmodeller, men också kvinnor och män. ”Vad vi själva uppfattar som ett önskvärt och korrekt ’manligt’ och ’kvinnligt’ beteende, blir därmed också vad vi indirekt kommer att lära ut till våra elever.” Därför anser vi att det är viktigt att alla som jobbar med barn och unga ständigt kritiskt granskar sina egna värderingar och sitt förhållningssätt gentemot andra barn och vuxna. Detta är en av förutsättningarna för att barn och unga idag skall ha möjlighet att växa upp med jämställda värderingar.
3. Metod
Vi anser att det är lättare att diskutera kring ett abstrakt begrepp som genus om man har något konkret att utgå ifrån, speciellt om man arbetar med barn. Därför valde vi att göra en tio till femton minuter kort pjäs som vi själva skrev manuset till, regisserade och var de enda skådespelarna i och som vi spelade upp för två grupper elever. Genom att vi själva skapade pjäsen så kunde vi skapa större förutsättningar för att eleverna eventuellt skulle kunna reagera på de problemområden inom genusproblematiken som vi hade för avsikt att undersöka. Till vår hjälp i manusskapandet kom dramapedagogen Lisa Hallberg med tips och idéer.
3.1. Urval
Som målgrupp för denna studie valde vi en grupp barn från skolår 3 och skolår 6. Ingen av oss hade haft någon kontakt med klasserna innan och kontakten med grupperna skedde genom att vi kände till lärarna för respektive skolår sen tidigare. Vi valde dessa två åldersgrupper för att vi båda har gemensamt att vi blir lärare för grundskolans tidigare år. Vi anser dessutom att det mellan skolår tre och sex händer väldigt mycket i barnens sociala utveckling och en av våra frågeställningar var även att undersöka eventuella skillnader i reaktioner och reflektioner
22
beroende på ålder. Eleverna intervjuades i par vilket innebär att vi gjorde tre intervjuer på varje skola. Tillsammans blev intervjuantalet 12 elever. Vi bad lärarna välja ut en så stor spridning på gruppen barn i klassen som möjligt i fråga om kön, status i klassen och talförhet. Detta för att svaren skulle bli så mångfasetterade som möjligt.
Av olika anledningar fick vi inte den stora spridningen på eleverna som vi önskade. I skolår 3 fick de som inte tidigare i andra sammanhang blivit intervjuade chansen att bli det nu, varpå läraren inte helt utgick från status och talförhet. Det hon däremot hade i åtanke var att de skulle passa någorlunda ihop i paren och att de skulle kunna stötta varandra under
intervjun. På grund av sjukdomsfall kom dock oturligt nog en pratig pojke tillsammans med en tyst pojke, vilket inte läraren hade planerat. För övrigt fick vi i denna grupp tre pojkar och tre flickor som blev intervjuade i konstellationerna ett flickpar, ett pojkpar och ett könsblandat par. Deras fingerade namn är Julia och Anna, Fredrik och Fabian samt Björn och Nora.
Läraren i skolår 6 utgick från kön, status i klassen och talförhet men av olika anledningar, t.ex. sjukdom och elevers försening med inlämning av godkännande, blev sammansättningen inte som vi önskat. I denna grupp fick vi endast en pojke som intervjuades, tillsammans med en flicka, medan resten av intervjuerna bestod av flickor.Deras fingerade namn är Victoria och Kalle, Malin och Tova samt Alice och Katrin. Det vi saknade på denna skola var en intervju med en talför pojke med hög status i klassen och en blygare pojke.
3.2. Forskningsetiska principer
Vi skickade ut en blankett till de berörda eleverna och deras föräldrar som innebar att de skulle bekräfta ett godkännande av att låta sina barn delta i undersökningen (se bilaga 2 och 3). I dessa blanketter klargjorde vi vilka forskningsetiska principer som gällde och dessa tog vi även fasta på när vi genomförde våra empiriska undersökningar. Några av Repstads (1999 s 68) viktiga punkter innebär att uppgifter om en person ska behandlas konfidentiellt,
uppgifterna som samlas in ska enbart användas till ändamålet samt att personerna som ingår i undersökningen ska känna till arbetets syfte. Vi har därför fingerat alla namn som ingår i undersökningen samt varken avslöjat grundskolornas namn eller kommun.
3.3. Datainsamlingsmetoder
Vi valde att efter pjäsen intervjua de på förhand utvalda eleverna genom kvalitativa intervjuer och redovisa dess resultat. Intervjufrågorna finns i bilaga 4. De frågeområden vi berörde var följande: elevernas övergripande reaktioner på pjäsen, på vilket sätt de identifierade sig med
23
rollkaraktärerna och elevernas tankar kring genus. Vi använde oss även av en enkel
observation i form av videoinspelning för att dokumentera elevernas beteende och reaktioner under pjäsens gång. Dessutom har vi haft föravsikt att undersöka huruvida eventuella
skillnader mellan kön och ålder i svaren på de ovanstående frågeområdena föreligger.
3.4. Procedur
Vi spelade upp vår föreställning för båda klasserna under två olika dagar.Ungefär en månad innan vi kom till klasserna skickade vi, som vi tidigare nämnt, ut ett brev/en blankett till elevernas föräldrar där vi berättade vad vi skulle göra. Vi nämnde även vilka forskningsetiska principer som gäller och bad om en underskrift för godkännande som även garanterade barnens samtycke. (Se bilaga 3 och 4)Vi kunde dock inte skriva för ingående om vad föreställningen och intervjuerna skulle behandla eftersom det skulle kunna påverka vårt resultat. Det framgick dock att föreställningen skulle innehålla barns olika tänkbara roller och tillhörighet i en grupp, vilket vi ville undersöka genom barnens reaktioner på föreställningen. Vi skrev vidare att syftet är att se om våra tankar och teorier stämmer med verkligheten, det vill säga med barnens reaktioner.Om föräldrarna ville veta mer så skrev vi att de kunde kontakta oss per telefon.
I tredjeklassen, som vi först besökte, spelade vi upp föreställningen i hemklassrummet. Vi ställde i ordning allt innan de kom på morgonen med skärmar och cd-spelare, flyttade undan deras bänkar så att en liten scen bildades framför tavlan och en plats mitt i klassrummet där publiken kunde sitta på golvet. Vi riktade en kamera mot publiken för att dokumentera elevernas reaktioner och för att få en objektiv bild av vad eleverna såg utifrån deras
perspektiv. Den andra kameran riktades mot oss själva och anledningen till att vi spelade in vår egen pjäs var för att det eventuellt kunde vara en hjälp för oss att förstå publikens reaktioner om någon speciellt utmärkande reaktion skulle uppkomma. Vi satte igång inspelningen innan eleverna kom in så att videokamerorna skulle ta så lite uppmärksamhet som möjligt. I sjätteklassen skedde samma procedur men här fick vi ett tomt klassrum till vårt förfogande istället för att vara i det klassrum barnen arbetade i.
Efter föreställningen på de båda skolorna intervjuade vi omedelbart de två första eleverna. Efter den första intervjun hade de på båda skolorna en längre rast och efter rasten intervjuade vi resterande elever. I intervjuerna använde vi oss av ett ganska löst schema av frågor som innehöll de punkter vi ville diskutera. Vi följde emellertid inte detta schema till punkt och pricka då diskussionerna tog olika vändningar. I stora drag handlade det dock om att eleverna
24
först skulle beskriva vad de såg och sedan, beroende på vad de kom in på, prata om hur de tänker kring det de just beskrivit. För närmare beskrivning av frågorna, se bilaga 4.
Vi valde att intervjua de på förhand utvalda eleverna direkt efter pjäsen genom kvalitativa intervjuer och genom ljudupptagning med hjälp av en minidisc. Vi bestämde oss även för att sitta med båda två under intervjuns gång där vi turades om med att vara mer aktiva kontra mer passiva. Att vi valde att göra intervjuerna tillsammans beror på att vi vet att det inte är det lättaste att göra kvalitativa intervjuer och i synnerhet inte med barn. Därför kändes det viktigt att vi kunde vara ett stöd för varandra om den ena körde fast eller inte såg underliggande budskap i svaren som var viktigt att spinna vidare på. Men vi ansåg också det vara viktigt att ha en gemensam situation att utgå ifrån när vi väl skulle bearbeta och tolka intervjuerna. Vi valde att intervjua eleverna i par eftersom de då skulle kunna känna stöd hos varandra. Risken för en känsla av utsatthet skulle ha kunnat vara större om de satt ensamma tillsammans med oss båda intervjuare, då en ojämn situation tydligare skulle kunna ha uppstått. En annan anledning till att vi valde att intervjua dem i par var att de även skulle kunna få hjälp av varandras resonemang. Varje intervju tog mellan tjugo till trettiofem minuter att genomföra beroende på hur talföra eleverna var. Vi gjorde även en observation av publiken med en stillastående kamera för att kunna ha möjlighet att observera om vi kunde urskilja några ytterligare reaktioner på pjäsen i deras kroppsspråk och eventuella yttringar.
3.5. Databearbetning
Databearbetningen visade sig bli väldigt djuplodande. Transkriberingen av intervjuerna gjorde vi oerhört grundligt, där vi tog med så gott som allt som sades. Vi var mycket noggranna med att anteckna nyanser, pauser och även kroppsspråk under intervjuerna. Andledningen till vår noggrannhet var att vi ville undvika eventuella feltolkningar i efterhand. Därefter började vi kategorisera materialet dels efter intervjufrågorna och dels efter det som gick under övriga reaktioner och reflektioner hos eleverna. Av intervjufrågorna delade vi upp svaren i kategorier om huruvida de hade sett den omvända genusordningen samt om och i så fall hur de hade identifierat sig med rollkaraktärerna. Kategorin övriga reaktioner och reflektioner visade sig bli väldigt stor och vi hade svårt att veta hur vi skulle strukturera upp den. Vi såg att den kategorin till största del bestod av vilka föreställningar eleverna hade på genus och började därför först dela upp detta material utifrån hur de såg på de respektive könen. Därifrån kunde vi sedan urskilja olika teman såsom hur pojkar och flickor betraktades utifrån dem själva i
25
klassrumssituationer, val av fritidsaktiviteter, klädval och hur de överhuvudtaget såg skillnader på flickor och pojkar.
3.6. Reliabilitet och validitet
Det finns mycket som kan ha påverkat mätsäkerheten och om vi överhuvudtaget har mätt rätt fenomen. Här nedan listar vi vad som kan ha påverkat resultatet och hur vi eventuellt har gjort för att minimera denna påverkan.
1. Eleverna kan ha påverkat varandras svar under intervjun på grund av att de intervjuades i par.
2. Eleverna kunde även ha påverkats av varandra innan intervjun. De första paren som intervjuades på varje skola blev intervjuade direkt efter pjäsen. Efter att det första paret hade intervjuats var alla tvungna att ha en rast. Under denna rast fanns risken att eleverna pratade med varandra och andra barn i klassen om pjäsen.
3. Emellanåt kunde det under intervjun förekomma att vi ställde ledande frågor. De resultat vi har fått på grund av dessa ledande frågor har vi låtit bli att ta med i de fall där vi sett att det finns risk att svaret har påverkats av frågan.
4. Det kunde finnas och fanns distraherande moment och tankar hos eleverna som påverkade intervjun. Speciellt hos en av eleverna, Viktoria, märkte vi av detta eftersom vissa förberedelser i skolan som hon var engagerad i, pågick samtidigt som vår intervju med henne.
5. Elevernas tolkning av oss i pjäsen kunde ha påverkats av det faktum att vi,
skådespelarna, båda är kvinnor och där en av oss spelar det motsatta könet. Detta har också betydelse för hur barnen uppfattar vad vi försöker förmedla och framföra. Det ultimata för vår forskning hade varit att vi som skådespelare i verkligheten hade varit en man och en kvinna, som spelade en pojke och en flicka i en motsatt genusordning. 6. Vi inser att det kan vara svårt att undersöka elevers tankar om genus eftersom vi själva
är en del av samhället och skapandet av genus.
7. Trots att vi hela tiden försöker vara objektiva i vår tolkning kan självklart våra egna åsikter, vår syn på genus och kön samt genusproblematiken påverka tolkningen av materialet.
26
8. Vi kan inte hävda att vi kan dra några omfattande slutsatser utifrån ålder och kön eftersom vi dels har för få respondenter och att vi dels har vi väldigt få på pojkar. Däremot kan vi påstå att vi ser vissa tendenser.
4. Resultat
Vi har lagt upp resultatdelen med hjälp av våra frågeställningar och våra intervjufrågor för att uppnå vårt syfte om att ta reda på barns tankar om genus.
Våra frågeställningar är:
- Vad hade eleverna för tankar om genus
- Såg eleverna att genusordningen i pjäsen är omvänd?
- Identifierade de sig med rollkaraktärerna och i så fall på vilket sätt (identifierade de sig med kön eller genus)?
För övrigt vill vi genom våra observationer av eleverna under intervjun och pjäsens gång se om vi kan finna något ytterligare som hjälper oss att svara på ovannämnda frågor, till exempel skillnader mellan ålder och kön hos eleverna.
4.1. Vad hade eleverna för tankar om genus?
Genusrelaterade tankar kom upp hos eleverna vid olika tillfällen när de reflekterade över pjäsens innehåll vilket vi här nedan kommer att samman fatta under fyra olika rubriker;
- hur flickor och pojkar ser på de båda könen - flickor och pojkars intressen
- flickors och pojkars klädval - flickor och pojkar i klassrummet
4.1.1. Hur såg flickorna och pojkarna på de båda könen?
Under intervjuns gång diskuterades vad som är ”killigt” respektive ”tjejigt” med de elever som själva tog upp ämnet. Utgångspunkten för reflektionen togs oftast utifrån hur de hade uppfattat rollkaraktärerna Markus och Amanda. Sammantaget kom de flesta eleverna fram till
27
att det finns fler flickor än pojkar som liknar rollkaraktären Markus och att det är fler pojkar än flickor som är mer lik rollkaraktären Amanda. Bara eleverna Malin och Tova ansåg att lika många flickor som pojkar är som Amanda, och att det är vanligare att flickor är som Amanda än som Markus. De pratade då om karaktären i bemärkelsen att hon är alltifrån falsk och osäker under ytan till att hon är modig och står på sig.
När eleverna under samtalets gång pratade om hur tjejer och killar är i största allmänhet så dök det upp en mer nyanserad bild av flickors egenskaper än av pojkars egenskaper. Flickor beskrevs av de flesta i positiva ordalag men som ändå kunde ha sina baksidor. Pojkar däremot, beskrevs nästan enbart med negativa termer, även av pojkarna själva. Positiva ord som beskrev flickorna var att de var snälla, stöttande, är duktigare i skolan och vill vara sig själva. Det negativa var att även de ibland stör på lektionerna, sprider falska rykten, säger taskiga saker, muttrar samt kan vara kaxiga och förstöra saker, vilket tas upp av båda könen. Killarna beskrevs både av flickorna och pojkarna som omogna, fega, att de förstör mer, slåss, kaxar sig, försöker vara coola på andras bekostnad, ger nedlåtande kommentarer, avbryter, pratar rakt ut i klassen och vill vara mer som alla andra än att vara sig själv. De beskrevs också som om de bryr sig mindre om skolan i allmänhet, men att det finns undantag med killar som verkligen kämpar. Fördelar med att vara pojke beskrevs av en flicka att det är mer accepterat att pojkar går upp inför klassen, såsom Amanda i pjäsen gjorde, och skämtar om att de är coola än att flickor skulle göra det. Björn, skolår 3, menade att man har ett fritt val att välja om man vill vara som en kille eller vara som en tjej, trots att han ser tydliga olikheter i könens beteenden.
Att det oftast är pojkar som har en negativ attityd gentemot flickor kom upp i olika sammanhang och i olika intervjuer. Fredrik och Fabian uttryckte sig t.ex. spontant, utan att vi ens hade berört ämnet om hur flickor och pojkar är mot varandra, enligt följande:
Fabian: Många retar min lillasyster att hon är rädd för bollen, bara för att hon är liten. Fredrik: Och vissa retar min lillasyrra för att hon inte kan dansa.
[…]
Intervjuare: är det både tjejer och killar som retar då? Fabian: mest killar. Mest, dom säger…
Fredrik: och killar mest förutom Adam…
Fabian:[…] dom säger att hon är rädd för bollen, och ibland säger dom att hon är rädd för vatten. Det var hon innan…
28
Julia och Anna pratade också om att de äldre killarna i skolår 7- 9 ”kaxar sig” mot dem och tog en gång deras pulka medan de äldre tjejerna är ”hur snälla som helst”. Alice har erfarenhet av att det mest är killarna som fäller negativa kommentarer när de ska framföra något i skolan och att det gör att de inte vågar uppträda:
Alice: Nu när man blir äldre så känner man att man inte vill, man skämmer ut sig. Katrin: ja, eller så är man rädd att killarna ska tycka någonting sånt.
Alice:[…] eller tjejerna, men det är mest killarna, alltså tjejerna, dom brukar mest stötta en; ”Åh, så bra du var, det där steget gjorde du jätte bra”. Medan killarna bara; ”Uh, så fult, så ful du var varför gjorde du så, så fult du sjöng och så töntigt du gjorde med rockring och så”.
4.1.2. Flickors och pojkars intressen
Eftersom många elever reagerade på att rollkaraktärerna Markus och Amanda hade intressen som inte var vanliga för det respektive könet, sattes en diskussion om detta igång. De
diskuterade vad som var flick- respektive pojkintressen i förhållande till pjäsen som helhet samt i deras vardag i största allmänhet. Åtta av tolv elever, utan någon större skillnad i ålder och kön, ansåg att vissa leksaker och/eller intressen är ”tjejiga” och ”killiga”. Fyra av dessa tolv, Fredrik, Fabian, Moa och Tova berörde inte intressen i den bemärkelsen att något skulle vara direkt typiskt för könen.
4.1.2.1. Några typiska åsikter
När eleverna själva kom in på begreppen ”killiga” och ”tjejiga” intressen bad vi dem berätta vad de menade. Både flickorna och pojkarna oavsett ålder hade bestämda uppfattningar om vad som är typiskt ”killiga” respektive ”tjejiga” intressen. Ord som nämndes för typiska ”tjejintressen” var att dansa balett, gilla kjolar och färgen rosa, tycka om att rida och att sminka sig. Typiska ”killintressen” som de nämnde var att spela ”skjutaspel”, leka krig med svärd, gilla rockmusik, se på brottning på TV, action, spela fotboll, leka med lego och robotar. De flesta reagerade extra mycket på att rollkaraktären Markus dansade balett och reflekterade därför kring det. De flesta tyckte att det hörde till ovanligheten. Alice, skolår 6 uttryckte sig så här: ”Jag såg en kille som var lite mesigare, nej, inte mesigare, men som gillade balett och sånt, det skall inte killar göra typ.”
29
4.1.2.2. Åsikter som skiljer sig från det stereotypa sättet att se på uppdelningen Det var några elever som hade en annan åsikt om eller vinkling när det handlar om könsuppdelade intressen. Intervjuparet Fredrik och Fabian i skolår 3, såg inte att det finns vissa intressen som är tjejiga och killiga på samma sätt. Fredrik sade exempelvis att tre tjejer i hans klass spelar fotboll och både Fredrik och Fabian nämnde varsin kille som dansar balett.
Julia hävdade att trots att hon tycker att det finns flick- och pojkleksaker så kan hon också gilla att leka med det som inte ”är ämnat” henne, i egenskap av hennes kön. Även historier om småbröder som leker med storasystrars ”tjejleksaker” kom fram, men att de leker med dem på ett annat sätt, t.ex. använder My little Pony-hästar som krigshästar tillsammans med actiongubbar.
4.1.2.3. Några elevers teorier om orsaker till att det finns könskodade intressen De flesta hade ingen aning om vad orsaken kunde vara till att respektive kön oftast har så könskodade intressen. Några hade däremot mer eller mindre teorier om detta fenomen. Orsaken till varför man tänker på balett som tjejdans och därmed som ett tjejintresse hade Alice och Katrin, i skolår 6, en teori om
Alice: Jag tror, när jag tänker på balett så tänker jag på en rosa klänning när man dansar. Katrin: ja, det är sån här tjejdans, känns det som.
Alice: Alltså så lite vigare, alltså som man går bak och vigt och sånt. Tänk, killar är mer så […] asså när man tänker på balett så tänker man på vighet och sånt. Men när man tänker på killar så tänker man mer på att de har hållning och sånt, typ ska gå som några, så…vad heter det nu…hiphoppare och så, gå så, vara coola, dra ner byxorna
Katrin trodde att anledningen till att man inte hör talas om killar som dansar balett är att killarna i klassen hade skämts för att berätta att de dansar balett. Detta för att man automatiskt tänker på tjejdans när man hör det ordet balett. De hade desto svårare att förklara varför krigslekar är mer associerat till killar och menade att det bara är något som faller sig mer naturligt för killar.
Katrin: Ja, killar älskar att kriga, framförallt svärd, Fire! (skratt) Intervjuare: Varför är de såna tror ni? Vad beror det på?
Katrin: Såna är killar, liksom, killar är så.. Alice: Ja
30
Viktoria hade en teori om varför man förknippar färgen rosa med tjejigt: ”När man… för på dagis, alla tjejer älskade rosa, det blir lite så när man, så har man det kvar, fast det ÄR liksom inte så, men man har det lite…”.Hon menade vidare att det kanske hör till ovanligheten att killar dansar balett, men trodde att det är rätt vanligt att tjejer rappar. Hennes intervjukamrat Kalle, som tidigare uttryckt att intressena för rollkaraktärerna var ovanliga menade samtidigt att det inte var något ovanligt egentligen, men att man ”inte förväntar sig det”.
4.1.3. Flickors och pojkars klädval
Några flickor och en pojke pratade också om könsskillnader i klädval. Anna och Julia påpekade att de korta kjolarna och tighta tjejkläderna många gånger är både obekväma och opraktiska, de menade att det är svårt för mulliga tjejer att hitta kläder som passar så som modet ser ut idag. De tog även upp aspekten att modellerna ibland är ”så smala att de dör”. De kommenterade också att killarnas mode måste vara kallt att bära på vintern då de bara har keps på huvudet och ”hängbyxor” där kalsongerna visas. Även Kalle gav uttryck för att det här med kläder kan vara jobbigt, men ur en annan synvinkel än tjejerna.
Det är lite svårt, för jag och min mamma tittar på kläder till exempel till mig… för jag har en lite speciell stil, inte för tuff och inte för, vad heter det nu, mjuk. […] Nä jag e lite både och, och så […] jag vill inte vara för tjejig och så. Man försöker passa in och ändå tycker jag att jag inte gör det.
Julia känner två tjejer som beter sig som killar, men klär sig som tjejer. Men även det
omvända har hon uppmärksammat eftersom hon förklarade att det på hennes gård finns en tjej som klär sig väldigt ”killigt”. Detta uttryckte hon som om det var något som kändes ovant och lite underligt.
4.1.4. Flickor och pojkar i klassrummet
När vi bad eleverna att försöka minnas vad de såg eller kom ihåg av pjäsens klassrumsscen reagerade alla på att det var allmänt stökigt i klassen. De flesta lade även märke till att det var tjejerna i scenen som var stökiga och drog paralleller till sin egen klassrumsmiljö.
31 4.1.4.1. Typiska klassrumsbeteende
När eleverna jämförde med hur det ser ut i deras egen klass ansåg hälften av dem, oberoende av ålder och kön, att pojkarna och flickorna är ungefär lika stökiga. Däremot ansåg de flesta i skolår 6 att pojkar och flickor stökar på olika sätt. Många menade att pojkarna pratar högt medan flickorna mer sitter och pratar tyst eller viskar, men även stör på det sättet. I skolår 3 tyckte de flesta flickorna att pojkarna stökade mest, medan pojkarna gav uttryck för att det var mer jämt fördelat. Julia och Anna, som sa att endast pojkarna var de som stökade mest,
påpekade också att något annat hände när de var i könsseparata grupper.
Julia: Ibland är det bara tjejerna
Anna: att tjejerna pratar jättemycket för ibland har vi så att killarna har en lektion och tjejerna en lektion
[…]
Julia: Då är det rätt störigt för då får man […] sitta bredvid vem man vill
Anna: Ja och då har vi liksom ingen kille som… alltså vi kan prata om vad vi vill Julia: Ja och det är ingen kontroll över va…
Anna: Det är tjejer emellan. När en kille sitter emellan vill man ju inte prata om alltså allt.
Victoria reflekterade även över lärarens förhållningssätt gentemot eleverna och menar att lärarna behandlar killar och tjejer olika i klassrummet – att de blir mer arga på killarna. De blir enligt henne inte lika arga på flickorna då de inte, som pojkarna, säger emot rakt ut utan i stället muttrar och sedan snackar med varandra om vad som hänt.
4.1.4.2. Några elevers teorier om orsaker till det könskodade klassrumsbeteendet Det var få som hade någon teori om vad vissa av de klassrumsbeteenden de tog upp kan tänkas bero på. Julia och Anna, skolår 3, som just arbetat med temat ”För hundra år sen” presenterade en presumtiv orsak till varför pojkar enligt dem ofta pratar mer, är mer högljudda och tar mer plats. Anna menade att ”i alla år har det varit så att tjejerna bara ska va´ hemma och laga mat och föda barn”. Julia hakade på och berättade att pojkarna fick rida och göra annat, men att flickorna var tvungna att stanna hemma och göra alla sysslor. Diskussionen fortlöpte enligt följande:
Anna: Ja alltså vi fick ju inte rösta eller nåt sånt Intervjuare 1: Nä, det har du rätt i
Anna: Vi skulle inte ha någon… så är det ju i vissa länder fortfarande att alltså vi tjejer har ingen rätt till att alltså prata ut eller nåt sånt. Men som tur är så är det ju inte så nu i Sverige
32
Så jag vet inte men det kanske har nåt pyttelitet samband…
Katrin och Alice hade en teori om varför pojkar enligt dem är mer rörliga, springer runt och jagar varandra och slåss mer än tjejer. Alice menade att det kan bero på att de kanske vill visa sig starkare än alla tjejer. Katrin tillade att det också kan bero på att vissa lärare låter dem ”stimma runt”. De trodde också att det kan bero på att pojkarna vill vara ”mer coola” och vill få uppmärksamhet.
4.2 Såg eleverna den omvända genusordningen i pjäsen?
Det första vi frågade i intervjun var vad de såg eller vad pjäsen handlade om. Om de inte på den inledande frågan gav uttryck för att de sett en omvänd genusordning gjorde de flesta det någon annan gång under intervjun. Fyra par av sex par uttryckte att pjäsen handlade om ombytta roller. Två av pojkarna i varsitt par angrep denna iakttagelse på två olika sätt. Björn, skolår 6, uttryckte sig enligt följande: ”Det var en tjej som tyckte om att vara typ som en kille och en kille som tyckte om att vara som en tjej. ”
Kalle, skolår 6, ansåg att rollkaraktärernas intressen var ovanliga jämfört med hans verklighet, och uttryckte sig att det var ”intressen som inte är vanliga för killar och tjejer…”.
Ett av paren som inte nämnde något om en omvända genusordning alls under hela intervjun var Fredrik och Fabian i skolår 3. De gav aldrig i intervjun uttryck för att det var något som kändes ovanligt i pjäsen jämfört med deras vardag. På frågan om vad de tyckte att pjäsen handlade om såg de endast vänskapsperspektivet.
Det andra paret som inte nämnde något om att genusordningen skulle vara omvänd i pjäsen var Malin och Tova i skolår 6. De uttryckte däremot en viss skepsis till
rollkaraktärernas egenskaper och beteende. Malin utryckte dessa tvivel på följande vis:
Jag tänker nog att situationen är ganska vanlig men karaktärerna är lite… annorlunda än dom som jag umgås med alltså de som jag träffat på […] olika aktiviteter och olika personligheter… Alltså det är klart, alla har ju inte samma personlighet men … vet inte, det var liksom… det var en sån blandning av så många saker så det blev lite […] Alltså det var… alltså han, hon liksom, jag vet inte… Dom hade så att, de gjorde så många olika saker så blandade dom det så att de fick, vet inte, inte konstig men ovanlig personlighet […] Och sen att dom då umgicks…jag vet inte.
33
4.3 Identifierade eleverna sig med rollkaraktärerna och i sådant
fall på vilket sätt?
Alla respondenterna uppfattade rollkaraktärerna i pjäsen så som vi avsett i någon bemärkelse. Vi skapade rollkaraktären Amanda som en extrovert personlighet med stereotypa pojkaktiga drag,medan Markus skapades med introverta och stereotypa flickaktiga drag (för
könssterotypa drag se närmare diskussion i kapitel 2). De ord eleverna använde när de tolkade Amanda var cool, kaxig, självsäker och att ”hon tyckte att hon var bra”. Hon beskrevs som den som var bra på att peppa sig själv. Men hon beskrevs också som en taskig person som säkert var väldigt osäker under den tuffa ytan och med dålig självinsikt. Markus tolkade de enligt följande: lite mesigare, osäker samt att han hade många negativa tankar som dök upp när han skulle prestera. Han ansågs även av några vara ärligare i sitt sätt och ha större självinsikt än Amanda. Identifieringen kan man sammanfatta på ett mer övergripande plan, där många av eleverna kunde identifiera sig med respektive rollkaraktär. Det väsentliga och intressanta för vårt arbete är dock, på vilket sätt de identifierade sig med dem.
4.3.1 Identifikationen med rollkaraktären Markus
På det mer övergripande planet kunde alla flickor (åtta flickor av åtta flickor) identifiera sig med den stereotypa flickaktiga Markus. När det gällde på vilket sätt de kunde känna igen sig i Markus uttryckte sex av dessa flickor att de mer eller mindre kan känna liknande negativa tankar innan de ska prestera något. För vissa förekom detta ofta, för andra förekom det lika ofta som de tänkte positivt. De två övriga tjejerna gav uttryck för att identifikationen berodde på att de kunde känna liknande blyghet som Markus hade, de tog således inte upp
identifikationen med Markus prestationsångest.
Det var bara en pojke, (av fyra pojkar) Kalle, som direkt sa att han kunde identifiera sig med Markus på det sättet att han kunde känna sig lika osäker som honom. Dock kunde två av de fyra pojkarna, säga att de kunde identifiera sig med Markus när det gällde att känna att negativa tankar dök upp när de skulle prestera något, men att det hände väldigt sällan.
4.3.2 Identifikationen med rollkaraktären Amanda
På det mer övergripande planet kunde sex av åtta flickor identifiera sig med den stereotypa pojkaktiga Amanda när det gällde att peppa sig själv och att försöka tänka positivt. De två andra flickorna sa först blankt nej till om de överhuvudtaget kunde identifiera sig med henne,
34
men menade sedan att när det gäller att peppa sig själv så kände de igen sig. Det var endast två som sa att de kunde identifiera sig själva med Amandaibemärkelsen att de kunde känna sig lite coola på samma sätt som Amanda.
Däremot kunde alla pojkar (fyra av fyra) mer eller mindre identifiera sig med den stereotypiska pojkaktiga Amanda. En pojke menade att identifikationen berodde på att han oftare tänkte positivt än negativt. En annan pojke sa att han kände igen sig i coolheten och i att peppa sig själv. De två övriga hade svårt att förklara på vilket sätt de kände igen sig i Amanda, men att det var tydligt att de kunde känna igen sig i henne.
De gängse svaren skiljde sig inte åt i de olika åldrarna. Däremot skiljer sig svaren som nämnt åt mellan könen, speciellt på vilket sätt de kände inför att prestera något.
4.3.3 Prestation
Eftersom diskussionen kring prestation diskuterades mycket bland flertalet intervjuade har vi valt att belysa det i ett eget delkapitel.
Att flickorna ofta tänkermer negativt än positivt fick vi många exempel på när flickorna pratade om hur de identifierade sig med rollkaraktärerna. Däremot indikerades att de
verkligen kämpade för att övervinna att de negativa tankarna tog över. I Katrins fall tolkade hon de negativa tankarna, (förkroppsligad i form av en tankefigur med mask i pjäsen) som ”djävulen”:
Intervjuare 1: Om man tänker dom här tankarna som kom in? Det här med ”du är ju bäst…” Intervjuare 2: Kan ni känna igen er i det?
Katrin: Ja, jo, jo
Intervjuare 2: Tänker du så?
Katrin: Ja, jag tänker lite mer så på djävulen. T.ex. när du sa såhär: ”Klarar du verkligen det här inför hela publiken…?” Ju mer han hörde det, ju mer blev han osäker
Intervjuare 2: Kan du tänka så?
Katrin: Ja, det kan jag tänka, t.ex. på min friidrott så, om jag ska hoppa, brukar jag peppa mig själv innan som t.ex.: Kom igen Katrin!, Du klarar det här! Men ibland kanske jag inte klarar det i alla fall, fast jag tänker att jag ska peppa mig.
Flickorna gav hela tiden uttryck för att när de tänkte positivt, var det ofta en följd av att de först har haft jobbiga negativa tankar, snarare än att de positiva tankarna oftast skulle uppstå självständigt. Vi kan se samma mönster hos Julia och Anna som beskrev att de försökte tänka positivt när de skulle framföra något för att de negativa tankarna inte skulle ta över helt. Nora som var i ett annat par poängterade ett liknande tankesätt som Katrin. Hon menade att man
35
måste försöka tänka positivt, men att hon oftast först tänkte negativt för att sedan försöka vända på de tankarna. En av flickorna, Alice, trodde att det är snäppet vanligare för flickor än för pojkar att tänka negativt.Viktoria hävdade att man måste tänka på båda sätten.
Jag tror jag tänker på båda sätten, för man behö… man måste ju tänka på båda sätten. För om man tänker på det sättet, för sen behöver man det andra för att liksom peppa upp sig själv också.
Fabian var den enda bland respondenterna som menade att han inte kände prestationsångest eller osäkerhet inför en uppgift.
Intervjuare: (härmar ena rollkaraktärens tankar) ”Ja, är du säker på att du kan det här nu, du kanske måste öva lite till, vågar du verkligen uppträda inför alla dina kompisar?”. Kan ni känna igen er i det? Tänker ni så ibland?
Fabian: Nääaaoo (lite funderande)
[…]
Intervjuare: Mmm… hur, vad säger du Fabian, kan du känna så ibland att du blir lite osäker på om du kan… saker?
Fabian: (skakar på huvudet)
De andra pojkarna kände mer eller mindre av prestationskraven, men fortfarande inte lika starkt eller uttalat som flickorna. Kalle pratade om positivt tänkande när han gick på
dataanimeringskurs för att han ville bli bra på det så att han kunde jobba med det i framtiden. Fredrik menade att han kunde känna sig osäker inför en fotbollsmatch. Men i hans fall handlade det om att han ibland var rädd för att fysiskt få ”stryk” av detmotsatta laget och tog ett exempel på någon som hade tacklat honom hårt. Björn menade att han oftast tänkte positivt, men på följdfrågan om han bara tänkte positivt erkände han att det kunde hända att han ibland tänkte negativt.
Hur eleverna identifierade sig med rollkaraktärernas tankar skiljde sig därmed åt mellan könen, men inte mellan åldrarna. Flickorna kände en starkare prestationsångest än pojkarna och använde det positiva tänkandet mest när de negativa tankarna dök upp. Pojkarna gav inte lika starkt uttryck, som flickorna, för att de lika ofta tvivlade på sin egen förmåga.
