Lärares didaktiska val

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Lärares didaktiska val

Teacher´s didactic choices

Emma Fohlin

Helene Fohlin

Examinator: Caroline Ljungberg Handledare: Laurence Delacour

Förord

För oss är känslan att vakna upp på morgonen och känna en glädje och en längtan att ta sig till ett arbete oerhört viktig. Det ska finnas en tillfredsställelse och en känsla av att man utvecklas som person, som kan sammanfattas med orden att känna växandets glädje. Det kan vara små ord av bekräftande slag som är oerhört viktiga att få höra och som vi anser leder till växandets glädje. Känslan av att vara sedd, få beröm för det man gjort, att bli lyssnad på och bli respekterad för den man är. Att ha den förmånen att få känna så, är något varje individ bör få möjlighet att känna. Vi vuxna har den förmånen att vi kan välja arbetsplats och om vi inte trivs kan vi själva söka oss något annat, men för små barn finns inte den förmånen. Barn kan inte själva välja på samma sätt som vuxna vilken skola de vill gå på. Skolan är en arbetsplats för barnen och det är så otroligt viktigt att de får känna växandets glädje på den arbetsplatsen. Skolan är deras första arbetsplats som kommer att ha en stor påverkan på deras framtida liv och framtida val på arbetsmarknaden. Det är dessa barn som en dag ska verka och föra vårt framtida samhälle framåt. Utifrån detta perspektiv har läraren en otroligt viktig ansvarsposition å barnets och samhällets vägnar. Glädjen och lusten till att utforska och lära sig ny kunskap som är berikade för varje enskild individ, är något som måste infinna sig i varje institution. Att undervisa är en komplicerad och mångfacetterad verksamhet och framförallt när det gäller frågor kring kunskap och lärande. Denna uppsats är ett sökande efter hur några lärare resonerar kring vad som är centralt i sin undervisning och vilka verktyg de använder för att skapa en lärandesituation. Vi vill rikta en stor tacksamhet till de tre lärarna som deltagit i vår undersökning och framförallt deras innehållsrika resonemang och tankar kring viktiga verktyg och tips om olika medel att utveckla eleverna och undervisningen i en positiv riktning i det vi inledningsvis skrev om växandets glädje. Vi vill också tacka vår handledare Laurence Delacour, Malmö Högskola som fört vårt arbete framåt och kommit med idéer och tips som varit värdefulla för oss under arbetets gång.

Sammanfattning

Syftet med vår undersökning är att ta reda på hur några utvalda lärare med lång erfarenhet bakom sig resonerar och motiverar sina didaktiska val i undervisningen. Frågeställningarna som vi utgått ifrån är: Hur beskriver lärarna sina didaktiska val i

undervisningen och hur motiverar lärarna dessa? Vilken valfrihet har läraren i sina didaktiska val? Forskningen visar att det inte kommer kunna skapas en färdig lösning i

form av undervisningsmetoder eller teknologier som på ett mirakulöst sätt fungerar för alla individer. Hur människor lär kan aldrig begränsas till en fråga enbart om teknik eller metod. Det finns många olika sätt läraren kan välja i utformningen av sin undervisning och hur lärare väljer att lära ut är bland annat beroende av den utbildning man gått, ens sociala och kulturella bakgrund och den kultur som råder på skolan. Det finns alltså inte en unik bästa pedagogisk metod, däremot visar forskningen att läraren behöver äga en innehållsrik verktygslåda. Det räcker inte med ett verktyg eftersom undervisningen ska anpassas för varje elev. Ingen elev är lik den andre och lär inte heller på samma sätt. Genom att erbjuda en rad olika verktyg och hjälpa eleverna att hitta sitt sätt, får eleverna möjligheten att bli medvetna om vilka verktyg de bäst använder för sitt lärande. Varje elev skall ges utrymme för sin egen lärstil.

Vi har intervjuat tre lärare från tre olika skolor. Resultatet visar att samtliga lärare beskriver att det är viktigt att ta reda på vad eleverna kan sedan tidigare. Undervisningen ska individanpassas efter elevens nivå och inlärningsstil. Resultat visar även att lärarna har en valfrihet i sina didaktiska val trots de yttre ramar som lärarens arbete befinner sig inom.

Innehållsförteckning

1. Inledning...7

1.1 Syfte och frågeställningar...8

2. Teoribakgrund och tidigare forskning...9

2.1 Vad är didaktik?...9

2.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande...10

2.3 Skolan som traditionell eller förnyande...10

2.4 Ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande...12

2.5 Ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande...12

2.6 Elevaktivitet som ett måste för att lära...14

2.7 Vi lär på olika sätt...15

2.8 Motivation och förståelse...16

2.9 Inre och yttre motivation...18

2.10 Vad är en god undervisning?...18

2.11 Vilken valfrihet har läraren?...19

2.12 Utvärdering av elevernas inlärning...20

3. Metod...22

3.1 Metodval...22

3.2 Urval...23

3.3 Genomförande...23

3.4 Forskningsetiska överväganden...24

4. Resultat och analys...25

4.2.1 Viktiga ingredienser i planeringsarbetet...26

4.2.2 Undervisningsmetoder...29

4.2.3 Utvärdering av undervisningen...32

4.3 Valfrihetens ramar...34

4.3.1 Lärarnas val utifrån strukturella, kulturella, sociala och materiella ramfaktorer...35

5. Slutsats och diskussion ...37

Referenser...40

1. Inledning

”Måste vi göra detta?” (elev, åk 3)

Detta säger inte bara en elev utan det är något vi hör med jämna mellanrum i undervisningen. Citatet är från vår verksamhetsförlagda tid, men det sträcker sig även tillbaka till vår egen skoltid. När vi tänker tillbaka till vår skoltid om vilka lärare som lyckades med att fånga vårt intresse, där det inte fanns några måsten utan det fanns en vilja inom en att göra det man måste göra. De lärarna som lämnat avtryck hos oss som vi bär med oss i tankarna, hur fångade dessa lärare sina elevers intresse medan andra inte gjorde det? Svaret vi kom fram till är att det fanns ett brinnande intresse för att lära ut, detta intresse smittade av sig till oss som skulle lära. Det gick aldrig en dag, där dessa lärare inte visade intresse för hur du mår idag, att som elev bli sedd dagligen för den man är.

Det finns många vägar lärare kan gå i utformningen av sin undervisning. Hur tänker lärare kring sina didaktiska val? Vilka faktorer påverkar undervisningen och barns och ungdomars lärande? Didaktik handlar om analysen och förståelsen av dessa faktorer (Skolverket, 2013-05-15). Skolverket (2013-05-15) beskriver hur betydelsefullt det är med en aktiv lärare som både uppmuntrar och engagerar sina elever. Det lyfts också fram att det inte räcker med goda ämneskunskaper och inte heller med goda allmänna pedagogiska kunskaper, utan det handlar om lärarens förmåga att koppla samman innehåll och arbetssätt på ett varierat sätt som är framgångsrikt. Det är just denna bredd i förmågan att förstå undervisning och lärande och att själv kunna variera undervisningen som kallas ämnesdidaktiskt kunskap (Skolverket, 2013-05-15).

Imsen (1999) skriver i sin forskning om hur viktig och stor uppgift läraren har utifrån ett samhälleligt perspektiv, där det finns ett ömsesidigt beroende av varandra från både samhällets och skolans håll. Samhället formar skolan som den är i stunden, men på längre sikt är det dagens skolelever som formar morgondagens samhälle. Utifrån detta perspektiv blir lärarens uppgift stor menar Imsen (1999).

En lärare har blivit anförtrodd nyckeln till samhällets viktigaste skattkammare, nämligen de barn och unga som ska lotsa samhället in i framtiden. En lärare är

Det är en stor utmaning att skapa förståelse för olika kunskapsområden hos eleverna och samtidigt bibehålla deras lust att lära. Gärdenfors (2010) fokuserar på två centrala komponenter av framgångsrikt lärande, motivation och förståelse. Enligt Gärdenfors (2010) hänger dessa två komponenter samman och är förankrade i människans naturliga sätt att lära sig, en vilja som finns redan när vi föds. Det finns en inre motivation hos varje individ som vi drivs av för att söka en förståelse av omvärlden. Läraren har mycket att vinna på att bevara varje elevs naturliga vilja att lära i undervisningen, en strävan efter att skapa ett möte mellan elevens livsvärld och skolans kunskaper.

Genom denna undersökning vill vi bidra till ett mer reflekterande tankesätt kring lärares didaktiska val i undervisningen. Vad är det som sker i lärarens arbetsutövning? Vi vill förstå hur deras arbete skapas och etableras. Som lärare måste du vara medveten om alla dina val. Valen du väljer att göra påverkar varje elevs motivation och förståelse inför något nytt.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna uppsats är att belysa hur tre lärare resonerar kring sina didaktiska val i undervisningen i grundskolans tidigare år. Läroplanen betonar vikten av att nå ut till varje elev och vi vill genom detta arbete ta reda på hur lärarna tillgodogör detta på bästa sätt i sin undervisning. Vi vill få en förståelse för lärarnas motiv, syften, tillvägagångssätt och hur de utvärderar sina didaktiska val. Våra frågeställningar är:

• Hur beskriver lärarna sina didaktiska val i undervisningen och hur motiverar lärarna dessa?

2. Teoribakgrund och tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för våra centrala begrepp och tidigare forskning som är relevant för vårt arbete. Eftersom vi vill ta reda på hur tre lärare motiverar sina didaktiska val i undervisningen, är begreppet didaktik väsentligt att förklara.

.

2.1 Vad är didaktik?

Enligt Egidius (2006) är det läran om planering, genomförande och utvärdering av undervisningen. ”Didaktik handlar om undervisningens ”varför, vad och hur”, dvs. motiv och syften, innehåll och tillvägagångssätt” (Egidius, 2006, s 70). Denna definition av begreppet didaktik är alldeles för snäv menar Uljens (1997), eftersom didaktiken svarar också på många andra frågor. Uljens (1997) definierar didaktiken på följande sätt:

• vem som skall lära sig • vad man skall lära sig • när man skall lära sig • med vem man skall lära sig • var man skall lära sig

• hur man skall lära sig

• genom vad man skall lära sig • varför man skall lära sig

• för vad man skall lära sig (Uljens, 1997, s. 17,18).

Det är sådana frågor som läraren kan formulera för sig själv i planeringen av undervisningen, att låta dessa didaktiska frågor bli ett redskap för lärare, betonar Imsen (1999). Det är framförallt det som händer i klassrummet som har varit didaktikens intresseområde och speciellt det som direkt har att göra med lärarens undervisningsarbete. Enligt Uljens (1997) räcker det inte med att ställa de tre grundläggande frågorna: vad undervisningen ska innehålla, hur den ska genomföras och varför man väljer att lösa dessa frågor som man gör. Man måste även utgå ifrån vilken typ av elever undervisningen planeras för, vilken ålder de har, hur begåvade de är och hur de för övrigt brukar arbeta.

till alla dessa samband när de planerar, genomför och utvärderar sitt arbete menar Imsen. Didaktik handlar inte bara om mål, metoder och arbetsformer i undervisningen. Det handlar om ett samspel med en rad yttre faktorer, och läraren är tvungen att utveckla en förmåga att förstå sin egen plats i detta samspel (Imsen, 1999).

2.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande

”The very process of living together educates” (Dewey, 1916/1966, s.6 i Säljö, 2000) Om forskare kunde lösa gåtan med hur lärande går till, skulle vi ha en strålande framtid (Säljö, 2000). Dessa gåtor om hur människor lär och hur de utvecklar sina färdigheter, kommer aldrig att lösas till att vi får ett slutgiltigt svar menar Säljö (2000). Säljö vill även påvisa att det inte heller kommer att kunna skapas en färdig lösning i form av undervisningsmetoder eller teknologier som på ett mirakulöst sätt automatiserar dessa processer. Hur människor lär kan aldrig begränsas till en fråga enbart om teknik eller metod, vilket det finns en tendens att göra inom skola och utbildning. Lärande är enligt Säljö (2000) en aspekt av all mänsklig verksamhet, i varje vardagligt möte, samtal, aktivitet eller händelse finns en möjlighet att individer eller grupper tar med sig någonting som man kommer att använda i en framtida situation. Lärandet är alltså inte begränsat till skolans miljö utan detta kan ske vid samtalet med vännerna, samtalet vid middagsbordet, samlingen framför tv:n och aktiviteten på fritidsgården (Säljö, 2000).

2.3 Skolan som traditionell eller förnyande

Skolan beskrivs ofta utifrån två perspektiv, där traditionellt ställs mot ett mer förnyande perspektiv. Skillnaden mellan de två perspektiven är att skolan och undervisningen är separerande eller integrerande (Sellbjer, 2002). I det ena fallet är skolan separerad från samhället och kunskap består till stor del av abstrakta bok- och ämneskunskaper. I detta perspektiv är eleven anpasslig mottagare av given kunskap där förmedlingspedagogik är arbetssättet (Sellbjer, 2002). I det andra perspektivet ses skolan och samhället som integrerat, med elever som beskrivs som aktiva och kunskapssökande och med ett undersökande och experimentellt arbetssätt i undervisningen.

Dessa två skilda perspektiv kännetecknas av en viss pedagogik, den traditionella och den utvecklingsinriktade pedagogiken (Sellbjer, 2002). Sellbjer (2002) kännetecknar den första av ytinriktat lärande, passiva memorerande elever, lärare som förmedlar kunskaper och bestämmer arbetssätt samt en syn på kunskap som produkt, som något objektivt. Utvecklingsinriktad pedagogik kännetecknas av djupinriktat lärande, aktiva elever som utvecklar förståelse, handledande lärare som erbjuder olika arbetssätt, samt en syn på kunskap som process och som relativt (Sellbjer, 2002).

I skolan ingår oftast element från båda perspektiven vilket är diskutabelt menar Sellbjer. Att lärare kan skifta mellan perspektiven kan tolkas som att läraren i ena stunden uppfattar kunskap som objektiv och i nästa ser den som relativ, eller att i den ena stunden ser eleven som i grunden passiv och i nästa som i grunden aktiv (Sellbjer, 2002). Dessa två bilder av undervisning och lärande bidrar sannolikt även till att polarisera lärarkåren (Sellbjer, 2002). Trots att det å ena sidan finns mer traditionella lärare som sätter bokkunskaper i centrum och som i sin målsättning att förmedla dessa till eleverna föreläser, förevisar, ger instuderingsfrågor, läxor och prov. Å andra sidan finns förnyare som betraktar eleven som aktiv och meningsskapande och som sätter sökande och sammanställning av kunskap i fokus (Sellbjer, 2002). Insikten om vem som är förnyare respektive traditionell visar sig vara spridd i lärarkåren och vid studiedagar talar ofta skolledning, inbjudna föreläsare och andra myndighetsföreträdare om vikten av att lärarna blir till förnyare (Sellbjer, 2002). Sellbjer (2002) menar vidareatt uttryck som traditionalister och förnyare kan ge intryck av att de tidigare använder ett arbetssätt som tillhör det förgångna, medan de senare arbetar utifrån en mer genomtänkt och utvecklad kunskapssyn och pedagogisk metod (Sellbjer, 2002). Även om en lärare använder sig av en mer traditionell undervisning som kan leda till att eleverna passiviseras så behöver det inte betyda att läraren uppfattar eleven som i grunden passiv (Sellbjer, 2002). Eleven kan också ges intryck av att det finns sann kunskap att inhämta hos läraren och i läroboken menar Sellbjer (2002). I en förnyande undervisning kan den roll vetenskaplig kunskap spelar vara oklar. Här tycks även antagandet om eleven som aktiv, sökande, skapande etc. vila på en mer idealistisk än vetenskaplig grund (Sellbjer, 2002).

2.4 Ett socialkonstruktivistiskt perspektiv på lärande

Det socialkonstruktivistiska perspektivet har ett släktskap med vad som ovan benämns som förnyande. Lärarens roll i detta perspektiv är enligt Sellbjer (2002) att förstå hur eleven tänker och hur han eller honhar kommit fram till det han eller hon tror på. Därmed kan läraren hjälpa eleven att förstå bättre och mer relevant utifrån hennes övriga intressen (Sellbjer, 2002). Elevens förståelse avanceras i samarbete och diskussion genom möten mellan elevernas och lärarens konstruktioner kring det ämnesområde som studeras. Kunskap är enligt Sellbjer något som diskuteras eller förhandlas fram inom sådana gemensamma referensramar och består i vad man är överens om inom ett synsätt eller en språklig gemenskap (Sellbjer, 2002). Vad som är kunskap bedöms i förhållande till de bevis, argument som ges för en viss tolkning. Inom socialkonstruktivismen anser man alltså att kunskap har en social komponent. Kunskap kan inte skapas av en individ då han eller hon handlar oberoende av den sociala kontexten (Strandvall, 2000). Elevens kunskap och lärande formas utifrån den kultur som skapats i det klassrummet som eleven tillhör, tillsammans skapar läraren med eleverna en gemensam kultur. Språket är det centrala i detta perspektiv för att förstå världen. Lärarens uppgift är bland annat att arrangera verksamheten så att kommunikation, diskussion, förhandling och samarbete finns i undervisningen (Sellbjer, 2002).

2.5 Ett konstruktivistiskt perspektiv på lärande

Till skillnad från det tidigare perspektivet skiljer sig det konstruktivistiska perspektivet genom att eleven formar en personlig bild av världen utifrån befintliga kunskaper och personliga erfarenheter. Den socialkonstruktivistiska perspektivetanser att kunskap har en social komponent. Kunskap kan inte skapas av en individ oberoende av den sociala kontexten (Strandvall, 2000). Sellbjer (2002) utgår i sin teori från Jaworskis (1998) tre konstruktivistiska grundsatser som har betydelse för undervisning och lärande. För det första antas individer konstruera egen kunskap utifrån interaktion med den fysiska världen och andra människor. För det andra antas kunskap uppkomma genom mänsklig konstruktion och förändras då människan interagerar med den fysiska världen. För det tredje påstås mänsklig interaktion, med dess beroende av kulturella och sociala förhållanden, vara grundläggande för konstruktion av kunskap. Författaren fortsätter:

Inom klassrummets miljö kan vi konstatera att det både finns individuella och sociala element. Var och en av eleverna konstruerar till exempel sin egen individuella matematiska förståelse utifrån sina erfarenheter. Genom interaktioner med lärare och kamrater utvidgas och utmanas denna kunskap. (Jaworski, 1998, s.109 i Sellbjer 2002)

Konstruktivismen handlar om hur människan skapar förståelse utifrån erfarenheter och upplevelser menar Imsen (2006). Det betyder alltså enligt Biehler och Snowman (1997) i Strandvall (2000) att den studerande formar en personlig bild av världen utifrån befintliga kunskaper, intressen, attityder och mål. Sellbjer menar även att elevens möjligheter att på egen hand skaffa sig kunskaper uppfattas som begränsade i ett konstruktivistiskt perspektiv. Det är orealistiskt att tro att unga människor på egen hand kan tillägna sig olika sätt att tolka och förstå centrala kunskaper inom ett visst ämne. Istället måste eleven få aktiv vägledning av andra som grundligt satt sig in i hur man tänker inom ämnet (Sellbjer, 2002).

En annan viktig tanke inom konstruktivismen enligt Strandvall är att kunskapen hos en individ aldrig i sin helhet kan förflyttas till en annan individ. Detta beror på att kunskap är ett resultat av en personlig tolkning av ens erfarenheter, vilka påverkas av olika faktorer som ålder, kön, etnisk bakgrund och kunskapsbas (Strandvall, 2000). En viktig aspekt vid konstruktion av kunskap är samtal och diskussioner tillsammans med andra elever och läraren, där eleven får möjlighet att se idéer och problem ur flera olika synvinklar (Strandvall, 2000). Enligt Strandvall är läraren en deltagare i denna process där förståelse konstrueras. Strandvall utgår ifrån Mayers (1998) resonemang om att läraren ska rikta in sig på att hjälpa eleven att utveckla tanke- och inlärningsstrategier som är relevanta. Målet är alltså att hjälpa eleven att utveckla skicklighet i hur man lär sig och hur man använder denna skicklighet för att konstruera användbar kunskap (Strandvall, 2000). Det är alltså mer betydelsefullt hur eleven strukturerar och behandlar kunskap istället för att mäta hur mycket eleven har lärt sig, utvärderingen är därmed hellre kvalitativ än kvantitativ (Strandvall, 2000).

2.6 Elevaktivitet som ett måste för att lära

En pedagogik som på kort tid blev känd över hela världen och varit den mest uppskattade och mest kritiserade pedagogiska riktningen, är aktivitetspedagogiken skapad av filosofen, psykologen och didaktikern John Dewey (Imsen, 1999). Denna pedagogik handlar om att eleven måste vara aktiv för att lära sig något. Dewey har tre centrala hörnstenar i sin pedagogiska filosofi, där den första handlar om hans syn på utveckling. Utveckling och inlärning är något föränderligt och växer hela tiden (Imsen, 1999). Det finns inte något slutgiltigt eller något bestämt mål för denna tillväxt. Ingen människa har något inne i sig som ska förverkligas, det enda målet för tillväxt är ytterligare tillväxt. Det enda målet för utveckling och inlärning är mer utveckling och inlärning. Denna utveckling sker både i förhållande till en fysisk och en social värld. Människas inre liv kan inte betraktas som en fast egenskap utan det är ett resultat av en utveckling i samspel i ett sammanhang som är både fysiskt och socialt (Imsen, 1999).

Den andra hörnstenen i Deweys filosofi innefattar betydelsen av att eleven får skaffa sig egna erfarenheter (Imsen, 1999). Hur eleven lär var Dewey väldigt tydlig med, att det inte handlar om att lägga vikten vid lärostoffet. Inlärning är något aktivt och kunskap kan inte överföras till eleven utifrån menar Dewey (Imsen, 1999). För att eleven ska kunna nå kunskap utifrån måste processen börja inifrån. Lärarens utgångspunkt måste alltid vara i eleven och ska även se till att eleven får omvandla lärostoffet så att det skapas en relation mellan eleven och det nya. Hur detta ska göras sker genom att eleven har en aktiv roll i konkreta handlingar. Modellera, tillverka något, undersöka och experimentera var exempel på aktivitetsformer som Dewey ansåg värdefulla (Imsen, 1999). I detta aktiva skapandet vid inlärning måste eleven få göra sina egna erfarenheter utifrån sin praktiska verksamhet. Utan erfarenhet kan inte heller någon fullvärdig kunskap skapas (Imsen, 1999).

Den tredje hörnstenen handlar om den sociala aspekten där begreppet demokrati är centralt. Målet med uppfostran handlar inte om att fostra individualister, utan målet är att skapa ett bättre samhälle (Imsen, 1999). Hos Dewey handlar demokrati om en livsattityd hos den enskilde. Genom att leva i en gemenskap där var och en måste ta hänsyn till de andra i sina handlingar, lär eleverna sig något om ömsesidighet och respekt som är grunden för ett demokratiskt liv.

2.7 Vi lär på olika sätt

Att fråga vilken undervisningsteknik som är bäst är som att fråga vilket verktyg som är bäst – en hammare, en skruvmejsel, en kniv eller en tång. En lärare liksom en snickare väljer verktyg efter vilken uppgift som skall utföras och efter vilket material man arbetar med. (Bransford m.fl. 1999, i Gärdenfors, 2010, s.122)

Precis som denna liknelse betonar Gärdenfors (2010) att det inte finns en unik bästa pedagogisk metod. För läraren gäller det att äga en innehållsrik verktygslåda. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr11) ska läraren ”ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande” (Lgr11, 2011, s.14). Skolan har en identitetsskapande funktion där Imsen (1999) skriver i sin bok att skolan ska hjälpa eleverna i deras växt och utveckling. Imsen (1999) menar att de erfarenheter eleverna får i skolan och de möjligheter som finns och erbjuds skapar en upplevelse hos eleverna. Några elever upplever sig som duktiga i skolan och som ”vinnare”, medan andra upplever sig som ”förlorare” i förhållande till skolans uppgifter och krav (Imsen, 1999). Imsen (1999) skriver att det vilar ett tungt etiskt ansvar på skolan att försäkra sig om att inga elever hamnar i en situation där de känner sig som förlorare. Skolan ska enligt Imsen (1999) planera undervisningen så att den anpassas för varje elev, eftersom alla elever har rätt att få undervisning i enlighet med den begåvning de har (Imsen, 1999). Därför krävs det från lärarens håll en rad olika verktyg.

Howard Gardners teori om att vi människor lär oss ny kunskap på olika sätt, leder till att skolan måste använda olika verktyg i undervisningen för att stimulera varje individs sätt att inhämta ny kunskap (Gardner, 1998). Skolan har och är fortfarande alldeles för enkelspårig enligt Gardner, där han menar att skolan endast premierar två begåvningar och därmed begränsar många elevers naturliga sätt att lära och få utvecklas efter sin begåvning (Gardner, 1998). De två begåvningarna som får störst utrymme i skolan enligt Gardner (1998) är den lingvistiska intelligensen och den logisk-matematiska intelligensen. Gardner anser att människan har nio olika intelligenser där en del behöver använda sitt seende och tänka i bilder för att lära sig, medan andra behöver göra saker konkret med sin kropp för att förstå.

2. Lingvistisk/språklig – Lär sig genom att: skriva, läsa, berätta, lyssna och diskutera.

3. Matematiskt/logiskt – Lär sig genom att: räkna, experimentera, problemlösning, arbeta med en sak i taget.

4. Kroppslig/kinestetiska – Lär sig genom att: röra på sig, känna på saker, göra praktiskt, dramatisera.

5. Musikalisk/taktfast – Lär sig genom att: sjunga, lyssna till musik i bakgrunden, trumma rytmiskt.

6. Intrapersonell – Lär sig genom att: arbeta själv, utvärdera, reflektera, relatera till något de upplevt.

7. Interpersonell – Lär sig genom att: arbeta med någon annan, samtala, lyssna till hur andra tänker, diskutera, pratsamma, öppna och utåtriktade barn.

8. Naturintelligens – Lär sig genom att: uppleva naturen, undersöka saker med händerna, dra paralleller till saker i naturen, se likheter och mönster.

9. Existentialistisk – Lär sig genom att: prata om de stora livsfrågorna, reflekterar mycket över livet och döden, undrar över frågor som exempelvis varför är vi här, vad är vår roll?

Att alla nio intelligenser inte har fått lika stort utrymme i skolan, leder till att många elevers motivation upphör enligt Gardner (1998). Gärdenfors (2010) vill poängtera att på samma sätt som vi har olika personligheter finns det individuella lärstilar, dessa lärstilar innefattar Gardners nio intelligenser. Både Gardner och Gärdenfors påvisar betydelsen av olika undervisningsmetoder för olika individer. Detta kan ge läraren viktiga insikter enligt Gärdenfors (2010) som menar att läraren kan hjälpa eleverna att se nya strukturer och ge dem alternativa arbetsmetoder. Eleverna får då möjlighet att bli medvetna om vilka verktyg de bäst använder för sitt lärande, där varje elev skall ges utrymme för sin egen lärstil vilket kan leda till stimuleringen av deras livslånga lust att lära (Gärdenfors, 2010).

2.8 Motivation och förståelse

Utan känslor och motivation skulle inget lärande äga rum påstår Gärdenfors (2010). Orden motivation och förståelse hänger samman och den bästa formen av lärande är den

som leder till förståelse. Hur får man eleverna att förstå och bli motiverade? Hur kan jag som lärare jobba med att höja deras motivation? Dessa centrala frågor är avgörande för hur skolan skall stärka elevernas motivation (Gärdenfors, 2010). Orden och information blir inte till kunskap om jag inte kan tolka den, värdera den och relatera den till annan kunskap menar Gärdenfors (2010). Gärdenfors (2010) anser att kunskap är information som tolkats, värderats och satts in i ett sammanhang. Det är först när eleverna kan sätta kunskapen i ett sammanhang som det blir ett lärande. Grunden till all kunskap är att lära sig läsa, skriva och räkna men det krävs en aktiv elev och en lärare som utgår från elevernas känslor och intresse och därigenom lyckas knyta det till ett kunskapsområde menar Gärdenfors (2010). En aktiv elev är den som inte “kopierar” kunskapen utan konstruerar den själv. Fortfarande idag ser man att skolans struktur i mycket hög grad bygger på traditioner än vetenskap anmärker Gärdenfors (2010).

Winnie och Hadwin (2008) i Hattie (2012) har konstruerat en modell med fyra motivationsstadier som innebär att:

1. Eleven måste se den luckan mellan vad den kan i nuläget och vad målet med inlärningen är, tomrummet som ska fyllas. På denna nivån utvecklar eleven information om uppgiften.

2. Eleven har så pass mycket information så att han eller hon kan gå vidare till denna fas, som innebär att eleven gör upp en plan för att närma sig målet med stöd efter behov.

3. Eleven letar efter de strategier som tar eleven närmre målet och därefter genomförs dessa.

4. I denna fas undersöker eleven kritiskt om luckan har minskat mot det utsatta målet.

Hattie (2012) poängterar att läraren måste veta var elevens startpunkt är för att ett lärande ska ske, vilket han beskriver med att se lärandet genom elevernas ögon. Att som lärare förstå hur eleverna tänker och hur deras tänkande kan utvecklas (Hattie, 2012). För att eleverna ska nå både en ytlig och djup förståelse behöver läraren erbjuda eleverna olika inlärningsstrategier. Detta kan i sin tur leda till att ge eleverna en medvetenhet om olika

utifrån de kunskaperna kan bygga vidare på sina befintliga kunskaper. Då är det oerhört viktigt att känna till likheterna mellan eleverna och ta hänsyn till olikheterna så eleverna kan få största potential att nå lärande.

2.9 Inre och yttre motivation

Precis som det hörs så kommer den inre motivationen inifrån. Gärdenfors (2010) skriver om psykologen Bruners (1990) tre grundtankar som finns medfött inom oss om viljan att lära:

1. Nyfikenhet: Människans naturliga nyfikenhet sedan födseln. Undersöka och imitera den världen som finns i dess närhet.

2. Kompetens: En inneboende vilja att visa att man kan något och därefter få en bekräftelse över det man kan. Känslan av att lyckas och klara av något kan leda den lärande framåt. Feedback på resultatet är betydelsefullt för fortsättningen. Att fortsätta utmana i rätt svårighetsgrad för att nå motivation.

3. Ömsesidighet: Att nå mål tillsammans och känna en social tillhörighet är mycket värdefullt att dela det med någon annan.

Den inre motivationen ökar när eleven förstår vad han eller hon har lärt sig. Aha upplevelsen ger en kick och energi som i sin tur ger bränsle till fortsatt lärande. Att förstå något kan beskrivas med att känslan av dumhet upphör förklarar Gärdenfors (2010). Att inte förstå är allvarligt för att det kan leda till att många elever tappar sin inre motivation. När man drivs av inre motivation gör man något för att aktiviteten i sig själv ger tillfredsställelse och om man inte känner den inre motivationen så hjälper inte den yttre motivationen (Gärdenfors, 2010). Yttre motivation står för något utanför. Det kan vara skolans betygssystem, föräldrars löften om belöningar men även en önskan om ett framtida yrke blir till en yttre motivation för att kunna uppfylla sina önskningar. En felaktig yttre motivation kan ta död på den inre motivationen (Gärdenfors, 2010).

2.10 Vad är en god undervisning?

Det går inte utan vidare att sätta upp en checklista för vad som är god och dålig undervisning menar Imsen (1999) eftersom den påverkas av de värderingar om hur

undervisningen ska ske beroende på ens syn på eleven, inlärningen och samhället. Imsen (1999) beskriver istället några generella principer för god undervisning som läraren med fördel kan följa, MAKIS:

Motivation – att eleverna är motiverade, det skall vara kul att gå i skolan

Aktiviteter – det måste ske aktiviteter, det får inte bara vara stillasittande och passivt. Konkretion – att arbeta konkret med eleverna i undervisningen.

Individualisering – se varje elevs behov och anpassa undervisningen efter det. Samarbete – samarbete eleverna emellan och med läraren.

En annan uppsättning av goda undervisningsprinciper som Imsen (1999) tagit del av formulerades av Mursell (1954). Dessa principer innebär bland annat att undervisningen ska individanpassas till elevernas begåvning och det som skall läras ut måste ingå i en sammanhängande helhet. En annan viktig princip i undervisningen är att låta eleverna göra erfarenheter i verkliga situationer och inte endast följa läroboken. Klimatet i undervisningen ska präglas av ett gemensamt ansvar för varandra där en princip handlar om samarbete mellan elever och elever och lärare. Hur lärostoffet ska läras ut och hur läraren bedömer sina elever har också betydelse för att skapa en god undervisning enligt Mursells principer. Det kan till exempel handla om att läraren börjar lära ut addition före subtraktion i matematiken. Bedömningen som läraren gör bör inte endast innefatta elevernas resultat, utan en bedömning av hela inlärningsprocessen ska också finnas med (Imsen, 1999). Dessa principer infördes i den svenska grundskolan för att komma bort från den tidigare metodundervisningen i kokboksform. På 1960-talet fanns det läroböcker i pedagogik med detaljerade beskrivningar av vilka metoder läraren kunde använda sig av i praktiken (Imsen, 1999). Dessa färdiga kokboksrecept blir ett problem skriver Imsen (1999) då undervisningsmetoder inte kan beskrivas i vakuum. Metoderna har alltid ett samband med vad som är intentionen med undervisningen, vilket ämne som ska behandlas, vilka förutsättningar eleverna har och vilka läromedel man har till förfogandet (Imsen, 1999).

föräldragrupper (Imsen, 1999). Samtidigt har läraren stor frihet att skapa den undervisningsform och planera det innehåll läraren anser vara bäst. Dessa val läraren gör kommer ständigt att möta begränsningar och ramar som styr undervisningen i bestämda riktningar (Imsen, 1999). Läraren måste ta hänsyn till dessa ramar när de planerar, genomför och utvärderar sitt arbete.

Imsen (1999) skiljer på fem olika ramfaktorer som läraren måste anpassa sig till.

1. Det pedagogiska ramsystemet. Lagar, förordningar och läroplanen bestämmer undervisningens innehåll och form.

2. De administrativa ramarna. Skolans struktur i form av ledning, arbetslag och schema. Struktur kan även vara skolans byggnader och lokaler.

3. Resursrelaterade ramar. Detta omfattar ekonomin och materiella resurser, men även lärartätheten som har betydelse för antalet undervisningstimmar som kan ges till eleverna är en ekonomisk faktor.

4. Organisationsrelaterade ramar. Dem sociala förhållanden och den kultur som finns i skolan som helhet men även lärare emellan och lärare och elever.

5. Ramar med anknytning till eleverna och deras kulturella bakgrund. Elevernas förutsättningar och vilket stöd läraren får genom föräldrasamarbetet.

Det går inte att förklara de flesta händelserna i klassrummet genom att hänvisa till strukturella, kulturella och politiska krafter utanför klassrummet (Imsen, 1999). Det skulle leda till att det är ramarna och samhällsstrukturerna som bestämmer, inte den enskilda läraren menar Imsen (1999). Detta ger en bild av läraren som ohjälpligt fångad i ett nät av yttre faktorer, som bestämmer vad läraren gör. I viss mån har de yttre ramarna betydelse för hur det går i klassrummet, men det är en överdrift menar Imsen (1999) att hävda att lärarens personliga insats inte betyder något. Tvärtom är det i mötet mellan de strukturella förutsättningarna och lärarens personlighet som lärarens kompetens sätts på prov. Kompetensen visar sig i hur läraren löser de uppgifter som består i att finna lösningar när hinder står i vägen (Imsen, 1999).

2.12 Utvärdering av elevernas inlärning

Enligt Imsen (1999) har utvärdering i skolan två viktiga delar, den ena delen handlar om att utvärdera elevernas uppförande och prestationer. Den andra viktiga delen är

utvärderingen av undervisningen och skolans verksamhet. Utvärdering av elevernas prestationer kan vara formativ eller summativ. Den formativa lägger tyngden på hela inlärningsprocessen medan den summativa endast fokuserar på resultatet. Utvärderingens främsta syfte är att förbättra undervisningen och inlärningen och en viktig funktion av utvärdering är handledning och motivation (Imsen, 1999). Lärarens handledning och respons på elevens handlingar är viktiga för att eleven ska kunna lära sig av den. Deweys inlärningsteori bygger på att eleven lär av att uppleva konsekvenserna av en handling, och konstruktivistiskt teori bygger också på att det ska ske en jämförelse mellan gammal och ny information så att det kan ske en utveckling av tidigare erfarenheter (Imsen, 1999). Däremot är inte all respons lika motiverande menar Imsen (1999). Självförtroendet och motivationen ökar hos eleven av en positiv respons, en negativ respons upplevs med motsatt effekt hos eleven som minskar motivationen (Imsen, 1999).

Imsen (1999) beskriver att det finns många sätt att uppträda professionellt som lärare, där en av de viktigaste egenskaperna är den reflekterande läraren, som innebär att läraren kan ifrågasätta sin egen undervisning så att den ständigt kan förbättras. Didaktik innefattar bland annat att ifrågasätta varför man väljer att lösa något som man gör. Detta innebär att läraren måste både organisera och genomföra sin undervisning och samtidigt ”ställa sig utanför” för att på så sätt fånga sin egen verksamhet (Imsen, 1999).

3. Metod

I detta avsnitt redogör vi för val av metod som följs av urval med en kort beskrivning av våra deltagare i undersökningen, genomförande om hur vårt material samlades in och därefter våra forskningsetiska överväganden.

3.1 Metodval

Vårt syfte är att undersöka hur tre lärare resonerar kring sina didaktiska val i undervisningen. Trost (2005) framhåller att en kvalitativ studie lämpar sig när det som efterfrågas är att försöka förstå människors sätt att resonera eller reagera. Då vi är intresserade av att undersöka hur lärarnas egna tankar och resonemang framträder anser vi att kvalitativa intervjuer lämpar sig bäst. Det finns olika intervjuformer och Trost (2005) skiljer dessa former åt mellan grader av standardisering och grader av strukturering. Låg grad av standardisering innebär att variationsmöjligheterna är stora i intervjuerna. Frågorna ställs i den ordning de passar och den intervjuade får gärna styra ordningsföljden och möjligheten att ställa följdfrågor finns i denna typ av intervju (Trost, 2005). Låg grad av standardisering passar vår studie då det finns möjligheter att ställa följdfrågor vilket kan leda till mer ingående och djupare svar. Våra frågor kommer inte i en bestämd ordning utan anpassas efterhand för att ge målgruppen större svarsutrymme. I kvalitativa intervjuer nämner Holme och Krohn Solvang (1991) att standardiserade frågor inte bör användas eftersom man normalt inte vill ha för stor styrning från forskarens sida. Man vill tvärtom att de synpunkter som kommer fram är ett resultat av undersökningspersonernas egna uppfattningar. Därför bör de i största möjliga utsträckning själva få styra utvecklingen av intervjun (Holme och Solvang, 1991). I våra intervjuer använde vi oss av en diktafon för att kunna koncentrera oss på samtalet och behövde inte lägga koncentrationen på att skriva ner samtalet, då risken finns att man missar något. En annan fördel med diktafon som Kvale (2009) skriver om är att intervjuaren kan lyssna på intervjun om och om igen.

3.2 Urval

I vår studie har vi valt tre lärare med lång yrkeserfarenhet bakom sig. Den ena läraren känner vi till genom den verksamhetsförlagda tiden under utbildningen. Den andra läraren har en av oss haft under de tidigare skolåren. Den tredje läraren har vi haft på lärarutbildningen. Detta tror vi leder till att lärarna i vår studie känner en större tillit till oss. Samtliga lärare har vid tidigare tillfällen berättat att det är viktigt att reflektera över sina didaktiska val i undervisningen, där de verkar sträva efter att skapa en undervisning som anpassas till den enskilde elevens behov och förutsättningar. Vi tror därför att dessa lärare kan bidra med ett stort informationsinnehåll till vår undersökning. Lärarna i studien har fått fingerade namn.

Läraren Sandra: Förskollärarutbildning och lågstadielärarutbildning. Verksam

Förskollärare mellan 1977-1985, lågstadielärare 1985-2010. Skolan som Sandra arbetade på är belägen i ett så kallat välbärgat område med föräldrar som ofta har högskoleutbildning och välbetalda arbeten.

Läraren Klara: Fil. mag. i historia, samhälle och geografi. Lärarutbildning och

speciallärarutbildning. Verksam i 40 år. Högstadielärare i två olika kommuner. Den ena skolan hade många språk, många kulturer, det fanns fattiga barn och barn som levde under svåra förhållanden. Men också barn som levde i bra omständigheter. Många var präglade av den stora omställningen att komma till ett nytt land. På den andra skolan kom 20-25% av barnen från andra länder med andra språk och andra kulturer. Skolan dominerades av medelklasselever.

Läraren Betty: Lågstadielärarexamen 1973. Masterutbildning från Greenwich university

i London. Master of education 2002. Verksam i 41 år på en F-6-skola. Elevernas språkbakgrund är i huvudsak svensk och de flesta eleverna har föräldrar i medelklassen.

3.3 Genomförande

Inför vår undersökning informerade vi våra deltagare om undersökningens syfte och frågade dem om de ville deltaga. Efter deras godkännande av att medverka så bokade vi

att begrunda sina svar. Samtliga intervjuer spelades in och transkriberades. Därefter valde vi ut de delar som var relevanta för vår studie. Efter de valda svaren så skickade vi respektive svar till deltagarna för godkännande. När deltagarna gett oss deras godkännande började vi med att analysera och tolka deras svar. Deras svar jämfördes därefter med den forskning vi tagit del av.

3.4 Forskningsetiska överväganden

När man bedriver forskning så har man som forskare vissa skyldigheter att rätta sig efter. Alla berörda individer som ingår i en vetenskaplig undersökning ska skyddas mot möjliga risker i form av negativa konsekvenser. För att gå etiskt riktigt tillväga har vi tagit del av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning (Vetenskapsrådet, 2013-05-17).

Individskyddskravet konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

• Informationskravet: Vi informerade deltagarna om undersökningens syfte och hur den ska genomföras. Deltagarna upplystes också om att deltagandet är frivilligt och att de har rätt att avbryta sin medverkan. Det är även viktigt att informera att de uppgifter som samlas in endast kommer att användas för forskning.

• Samtyckeskravet: De som deltar i undersökningen har rätt att själva bestämma över sin medverkan efter att de har fått information om vårt syfte med undersökningen.

• Konfidentialitetskravet: Deltagarna i vår undersökning är anonyma och har fingerade namn. Alla uppgifter som vi har samlat in kan varken härledas till deltagarna i undersökningen eller vilka skolor de är verksamma i. Allt behandlas med största sekretess. Materialet förvaras så att ingen annan än vi som jobbat med det har tillgång till det.

• Nyttjandekravet: Alla insamlade uppgifter kommer endast att användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2013-05-17).

4. Resultat och analys

I denna del redogörs för resultaten av vår undersökning och redogörelsen följs av en analys. Vårt syfte med undersökningen är att belysa lärarnas didaktiska val, därför vill vi inleda detta kapitel med de intervjuades egen definition av begreppet didaktik. Denna definition efterföljs av resultaten som har delats in i två teman; lärarens didaktiska val och valfrihetens ramar.

4.1 Definition av begreppet didaktik

Sandras definition av begreppet didaktik handlar om utlärningsstil/stilar, en stil som du anammar och tror på. Utlärningsstil innebär enligt Sandra att lärarens stil kan exempelvis vara montessori, reggio emilia eller waldorfinspirerad.

Klara liknar didaktiken vid en kokbok med recept och alla de ingredienser som en lektion ska innehålla; hur gör jag, hur fångar jag dem, hur arbetar vi, vilket material behövs.

Min pedagogik grundar jag på forskning. Det finns forskning som säger att läraren är den viktigaste för undervisningen. Mötet mellan lärare och elev och det samspel som äger rum och lärarens förväntningar som finns är avgörande för hur mycket eleverna lär sig. Det spelar ingen roll om du samlar dina elever under en palm i Afrika eller det modernaste klassrum med all IT utan det är DU som skall göra det. Det handlar om HUR du får dem att tycka det är viktigt och intressant att lära och roligt att lära. Det är det som är grejen det är DIDAKTIK. (Klara)

För Betty är didaktik läran om lärandet. För henne handlar didaktik om det praktiska som händer i undervisningen och den teori som finns. Kärnan i begreppet didaktik är enligt Betty, Vad är det som händer? Vad är metoden? Vad är innehållet? Vad gör läraren? Vad gör eleven? Flera olika faktorer som man behöver ta hänsyn till när man finns i ett klassrum. Då kan man antingen välja att titta utifrån lärarperspektivet, elevperspektivet, metoden eller innehållet. Läroplanen föreskriver att lärare skall vara teoretisk förankrade. Det som ligger till grund för Bettys handlingar är förankrade i teorin och hennes långa erfarenhet som lärare har gjort att hon har en fingertoppskänsla för det som sker i undervisningen. Genom att iakttaga eleverna, kan hon koppla till någon teoretiker. Betty förklarar att hon kan göra detta för att hon har läst vidare hela tiden. Iakttagelserna görs

samtidigt skapa sig en förståelse för vilka sorters elever som finns i detta klassrum. Det är viktigt att eleverna erövrar kunskaper om hur man lär så att de själva vet.

Jag måste som pedagog ställa mig frågan har detta landat? -Jag har lärt Pricken vissla -Jag hör inte att han visslar- Nä jag sa att jag har lärt honom, inte att han har lärt sig! Så får inte skolan se ut. (Betty)

Enligt Imsen (1999) har didaktikens intresseområde varit direkt kopplat till det som har med lärarens arbete att göra. Sandra definierar begreppet som utlärningsstil, där lärarens arbete kan vara inspirerat av en viss pedagogik. Hon använder en stil som vi tolkar är beroende av hennes erfarenhetsbaserade kunskaper och av kulturella och sociala förhållanden.

Läraren har en stor uppgift att skapa förståelse för olika kunskapsområden hos eleverna när han eller hon planerar, genomför och utvärderar sitt arbete. Uljens (1997) menar att läraren måste ha gjort klart för sig själv om vem som skall lära, vad man skall lära, hur man skall lära och varför man skall lära bland annat. Det är många faktorer läraren måste ta hänsyn till i sitt arbete och både Klara och Betty benämner dessa faktorer som Imsen och Uljens skriver om. I deras definition av didaktik utgår de båda från vilka elever de har, vad eleverna tycker är roligt, hur eleverna lär, dessa faktorer är viktiga inom didaktiken att ta hänsyn till för att kunna skapa ett samspel mellan lärare och elev. Läraren är tvungen att utveckla en förmåga att förstå sin egen plats i detta samspel menar Imsen (1999). Klaras och Bettys handlingar är teoretiskt förankrade vilket vi anser ger dem en större förståelse för vilka redskap och tillvägagångssätt som är av vikt för en lärare i planeringen av undervisningen.

4.2 Lärarens didaktiska val

I detta tema behandlar vi hur lärarna resonerar kring sina didaktiska val. Deras didaktiska val har delats in i tre avsnitt; viktiga ingredienser i planeringsarbetet,

undervisningsmetoder och utvärdering av undervisningen.

4.2.1 Viktiga ingredienser i planeringsarbetet

De frågeställningar Sandra utgår ifrån i sin planering är. Vad är målet, vad är det jag vill åstadkomma? Vad är det jag vill att du skall kunna när jag är färdig? Vad är det som

fängslar mina elever? Vilka förkunskaper har mina elever innan? Sandra betonar vikten av att veta vad barnen kan innan hon påbörjar något nytt och använder sig av olika tester. Dessa tester kallar Sandra för pedagogiska diagnoser exempelvis i svenska använder hon ett memory-spel där eleven skall para ihop ett litet a med ett stort A. I matematiken kan ett test exempelvis vara med en tärning där tärningens motsatta sidor alltid blir summan sju. När eleven kastar tärningen och den visar exempelvis två, då får eleven räkna ut vilken siffra som finns på undersidan av tärningen för att få summan sju.

Jag måste ha en diagnos på vad eleven kan innan jag påbörjar något nytt, för om du inte kan det som är innan så kan du inte heller lära dig något nytt. Du kan lära det utantill men du kan inte förstå det. (Sandra)

Klara utgår alltid från läroplanen som är det viktigaste redskapet för läraren menar hon. En annan viktig faktor i hennes planering är att undervisningen ska anpassas till varje elev. Detta betyder enligt Klara att undervisningen aldrig kan vara lika för alla utan du är tvungen att anpassa, det betyder inte att du ska ha trettio lektioner därinne, utan du ska titta på varje elev och tänka fungerar det här? Barnen är den viktigaste ingrediensen, du måste se dessa menar Klara. Hon betonar precis som Sandra vikten av att veta vilka hon har framför sig innan hon undervisar. ”Varje elev har rätt att i skolan känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger och övervinna svårigheter” (Klara). I likhet med Klara betonar Betty läroplanen som är ramen, vad säger den? Det andra som är viktigt är, vad säger eleverna? Vad säger forskningen? Betty betonar forskningens betydelse för lärare för att hålla sig konstant uppdaterade och ger ett skräckexempel.

En läkare och lärare gick i törnrosasömn och vaknade efter 50 år. Läkaren känner sig förvirrad och vet inte var han är eller vem han är och känner inte igen sig och undrar vad är det för apparater. Den felaktiga läraren vaknar och skakar på huvudet och säger – vi fortsätter på sidan 37. (Betty)

Detta får inte hända menar Betty utan hon berättar att mitt uppdrag som lärare är att hålla mig ajour. Det ska också finnas lust och Betty ger exempel på MAKIS (motivation, aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete) som hon använder sig av. Betty nämner också som de andra två lärarna att det är viktigt att lära känna barnen. Vad tänker de? Vad tycker de är roligt? Vem är de? Vad, hur leker de?. Utifrån detta kan Betty navigera i sin planering där hon utgår från barnen.

dem verktygen och visa på vilka verktyg som finns för lärande. Att lyssna att sjunga att dansa skutta och hoppa. Jag tycker att verkligheten är den bästa läroboken, jag är mycket ute. Om man ser att eleverna har någon brist måste jag börja där och ta tag i det. (Betty)

Betty hade en elev som kunde allt om djur, Betty frågade eleven hur han hade lärt sig allt om de olika djuren. Pojken berättade att han hade lärt sig av sin sångbok. I detta exempel hittade Betty pojkens väg hur han hade lärt sig denna kunskap om olika djur. Läran om lärandet som Betty uttrycker det, att hitta elevernas olika vägar till lärandet.

Sellbjer (2002) beskriver skolan ur två skilda perspektiv, som traditionell och förnyande. Den traditionella kännetecknas av ytinriktat lärande med passiva memorerande elever och den andra beskrivs med djupinriktat lärande med aktiva elever som utvecklar en förståelse tillsammans med läraren som erbjuder olika arbetssätt. Sandra förklarade att det är viktigt för henne att veta vad eleven kan innan hon påbörjar något nytt. Hon menar att eleven inte kan lära sig något nytt om inte läraren utgår från elevens befintliga kunskaper och erfarenheter. Eleven skulle då lära sig det utantill i en passiv roll som det perspektiv Sellbjer beskriver som traditionell, vilket inte Sandra verkar förespråka. Klara och Betty förklarar också att de måste veta var deras elever befinner sig för att kunna ge eleverna de verktyg och hitta de vägar som eleverna behöver för att förstå och lära sig något nytt. Alla tre lärarnas sätt att resonera var de lägger sin vikt anser vi vara ett förnyande men även ett konstruktivistiskt arbetssätt. Konstruktivismen handlar om hur eleven konstruerar sitt lärande efter sina erfarenheter där lärarens utgångspunkt är i eleven för att skapa en relation mellan eleven och det nya (Imsen, 1999).

Betty använder sig av undervisningsprinciperna MAKIS vid planeringen för att skapa lust hos eleverna. Dessa principer är skapade för att i så god mån som möjligt skapa en god undervisning. För att kunna bibehålla elevernas lust till att lära måste motivation infinnas hos varje elev menar Gärdenfors (2010). Aktivitet, konkretion, individualisering och samarbete är de andra principerna som ska finnas med i skapandet av en god undervisning enligt Imsen (1999). En sak som både Klara och Sandra tycker är viktigt i planeringen, är att undervisningen ska anpassas till varje elev. Undervisningen ska vara individanpassad vilket är en av de fem principerna i MAKIS. Både Gardner och Gärdenfors påvisar betydelsen av olika undervisningsmetoder för olika individer. Vi upplever att ingen av dessa lärare ser på sig själv som fullärd eftersom de betonar vikten att hålla sig konstant uppdaterade med forskning. För att kunna leva upp till förnyande undervisning krävs det

att läraren tar del av aktuell forskning och framförallt skapar en förståelse om vilka elever som läraren har i sin undervisning. Ingen elev är lik den andra och det vore hemskt att planera en undervisning som är lika för alla, när forskning visar som Gärdenfors (2010) uttrycker det, att på samma sätt som vi har olika personligheter finns det individuella lärstilar.

4.2.2 Undervisningsmetoder

Samtliga lärare känner att de har en stor frihet att välja den undervisningsmetod som de anser vara bäst. Sandra berättar att hon inte använder så mycket metoder och hon uttrycker det såhär: ”Det får inte bli som en vindflöjel att det blir lite Reggio Emilia och lite Montessori, det blir ingen ordning på någonting, så vinglar man och till sist vet man inte var man är och det vet inte barnen heller”. Hon använder sig av sin egen mentala undervisningsmetod. Den mentala metoden ska man vara väldigt klar över och ha tänkt igenom och man ska kontinuerligt ställa sig frågorna: Varför undervisar jag som jag gör? Varför tror jag på detta? Sandra menar att man måste vara väldigt tydlig för barnen om vad det är som gäller och att man måste vara väldigt praktisk med små barn. Sandra säger att det är en balansgång hela tiden, ibland måste man vara mer bestämd och ibland får man locka dem, det beror på vad det är för sorters barn. I längden vinner man på att variera, variation i undervisningen leder till att man får med sig fler barn.

När några elever inte förstår en genomgång, placerar jag dem vid ett bord och har en genomgång med dem igen fast på ett annat sätt. Jag måste även ta hänsyn till de barn som behöver mer utmaning, de kan jag placera vid ett annat bord och ge dem extra uppgifter som taggar dem. Det gäller att ha nånting som taggar dem som alltid fattar, annars börjar de snart rita hästar i marginalen, när det inte är kul längre. (Sandra)

Klara använder sig av lärstilarna analytisk och holistisk, för att kunna identifiera hur eleverna lär sig. De analytiska eleverna har auditiva och visuella lärstilar där de föredrar att se delarna för att förstå helheten. De holistiska eleverna har kinestetiska och visuella lärstilar där de behöver först se helheten för att förstå delarna. Klara använder ett test för att på ett enkelt sätt se om eleverna är kinestetiska, visuella osv. Detta görs för att Klara ska veta hur hon lättast lär dem. Klara trycker på att en undervisning aldrig kan vara lika för alla. Du är tvungen att variera så att det anpassas till varje elev. ”Min uppgift är att föra kunskapen framåt och då måste eleverna få chansen att arbeta på det sätt som de

Barnen får själva välja när det är riktigt svårt hur de vill arbeta, men de måste få testa alla möjliga varianter. ”När man utmanar dem i något svårt och det verkligen ska presteras måste de få göra på sitt bästa sätt, varför skulle de inte få göra det?”(Klara). En annan sak som är viktig enligt Klara i variationen av undervisningen är att anpassa uppgifterna efter vad eleverna klarar av, att till exempel ge dem läroböcker efter den nivå de befinner sig på. Klara säger att man inte kan variera sig eller nå alla på varenda lektion.

Huvudsaken är att de vet att det kommer, min tid kommer. Nu ska jag sitta och lyssna en stund fast jag har jättesvårt för det och acceptera det, och då får man hålla genomgången relativt kort. Eleven får sen arbeta på det sätt som passar eleven bäst, man måste tala om för dem om hela upplägget. (Klara)

Bettys val av undervisningsmetoder kan vara berättande, praktisk och konkret tex ”pratar vi om ek och ekollon så ska alla få ha ett ekblad i sin hand”. Det kan även handla om att barnen fritt får undersöka och ställa sina egna frågor, den undervisningsmetod som väljs är den som för tillfället passar bäst. Viktigt är att vara konkret med små barn berättar Betty. Det dyker upp ny forskning om hur man ska göra i olika undervisningsmetoder, som Betty håller sig uppdaterad med och tar del av men ibland uppfinner hon egna metoder. Olika teorier om hur barn lär som Betty tagit del av är bland annat Gardners intelligenser och Vygotskij.

Vissa barn behöver sjunga multiplikationstabellen andra behöver hoppa den. Att ge barnen en mångfald. När jag planerar en lektion så försöker jag få så många krokar som möjligt för att haka upp deras kunskap på. Använda alla sinnen. Att barnen får lära om hur man lär. Ge dem tillgång till alla olika sätt. (Betty)

Variationen i sig är egentligen inte svår om man är en duktig organisatör av mötesplatsen menar Betty. ”Du kan ha några som sitter med boken och några som bygger i undervisningen, det enda är att det kan bli för ljudligt om nån hoppar och nån sjunger” (Betty).

Den mentala undervisningsmetod som Sandra uttrycker det, där hon beskriver att det är så viktigt att ha klart för sig själv: ”Varför undervisar jag som jag gör?” (Sandra). Imsen (1999) beskriver att en av de viktigaste egenskaperna hos den professionella läraren är reflektion, som innebär att läraren kan ifrågasätta sin egen undervisning så att den ständigt kan förbättras. Utifrån den forskning vi tagit del av tolkar vi att det är av stor betydelse att lärare har förmågan att granska sig själva och reflektera över sina val. Didaktik innefattar bland annat att ifrågasätta varför man väljer att lösa något som man gör. Det är

sådana frågor som läraren måste formulera för sig själv i planeringen av undervisningen, att låta dessa didaktiska frågor bli ett redskap för lärare, betonar Imsen (1999).

Klara och Betty betonar vikten av att undervisningen aldrig kan vara lika för alla och att varje elev ska få arbeta på det sätt som de lättast lär sig på. Gardners (1998) teori innebär att ge barnen en mångfald av olika verktyg eftersom vi lär oss ny kunskap på olika sätt. Han anser att människan har nio intelligenser där en del lär sig genom att arbeta praktiskt och få röra sig, en del lär sig genom att arbeta med någon annan medan andra behöver använda sitt seende och tänka i bilder för att lära sig (Gardner, 1998). Skolan har och är fortfarande alldeles för enkelspårig enligt Gardner, där han menar att skolan endast premierar två intelligenser som kännetecknas av ett traditionellt synsätt som inte tar hänsyn till att människan lär på olika sätt. Utifrån deras uttalanden tolkar vi att både Klara och Betty tar avstånd från det traditionella perspektivet och är förespråkare av Gardners intelligenser. Vi ser även tendenser av Deweys pedagogik hos lärarna. Hur barn lär beskrev Dewey med att det inte handlar om att lägga vikten vid lärostoffet. Inlärning är något aktivt och kunskap kan inte överföras till eleven utifrån. För att eleven ska nå kunskap utifrån måste processen börja inifrån det han eller hon kan (Imsen, 1999). Detta känner vi igen ifrån lärarnas uttalanden då deras utgångspunkt är eleven i planeringen och genomförandet av undervisningen. Deras svar genomsyras av att eleverna har en aktiv roll i undervisningen och vi ser även att ämnet är en utgångspunkt i val av undervisningsmetod. Betty väljer en metod efter det ämne som ska läras ut i undervisningen, till exempel om Betty ska ha ett tema om växter, faller det sig naturligt att ta med sig eleverna ut i naturen för att undersöka växterna.

Hattie (2012) beskriver Winnie och Hadwins (2008) modell med de olika motivationsstadierna som utgår från vad eleven kan i dagsläget till målet. Vilka verktyg som behövs för att flytta eleven framåt i sin läroprocess måste läraren identifiera. Detta för att varje elev skall få största potential att nå lärande (Hattie, 2012). Klara betonar vikten av att föra varje elevs kunskap framåt och då måste varje elev få göra det på det sätt, med de verktyg som de lär sig lättast på. Klaras arbetssätt liknar denna modell då vi tolkar hennes uttalande att hon inte kan föra kunskapen framåt utan att veta vart varje elevs startpunkt är och vilka verktyg eleverna behöver för att ta sig framåt.

olika sätt” (Betty). Målet för läraren inom konstruktivismen är att hjälpa eleven att utveckla skicklighet i hur man lär sig och hur man använder denna skicklighet för att

konstruera användbar kunskap (Strandvall, 2000). Sandra förklarar att det är viktigt att

inte tappa något barn i undervisningen, ge extra stöd till de elever som behöver det och ge extra uppgifter till de som behöver mer utmaning. Detta görs för att elevernas lust skall hållas vid liv. Klara menar också att uppgifterna i undervisningen måste anpassas efter vad eleverna klarar av. En annan sak som Klara poängterar är att eleverna ska få testa alla möjliga varianter, testa alla verktyg men när det är riktigt svårt ska eleverna få göra på sitt bästa sätt. Det vi tolkar utifrån deras svar är att varje elevs lärstil ska i största mån som är möjligt tillgodoses i undervisningen. Lärarna försöker synliggöra varje elevs sätt att lära sig på och skapa ett tillåtande klimat där allas lärstilar är tillåtna och accepterade i undervisningen. Skolan har en identitetsskapande funktion enligt Imsen (1999). De erfarenheter eleverna får i skolan och de möjligheter och de verktyg som läraren erbjuder skapar en upplevelse hos eleverna menar Imsen (1999). Om uppgifterna i undervisningen är för svåra och om läraren ställer alldeles för höga krav gentemot vart eleverna befinner sig kan detta leda till att några känner sig som förlorare, att inte förstå är allvarligt menar Gärdenfors (2010) för att det kan leda till att många elever tappar sin inre motivation. Det kan även vara tvärtemot om några elever tycker att det är alldeles för lätt. Då kan deras motivation försvinna.

4.2.3 Utvärdering av undervisningen

Det som avgör om undervisningen gått bra eller mindre bra är barnen, förklarar Sandra. Det ser man tydligt på barnen, det märks om de förstått det eller inte. Pedagogiska diagnoser är allt och ska göras med jämna mellanrum, tycker Sandra. Hon förklarar att det blir så tydligt och lättare att se utvecklingen på vad det är som barnen har förstått och vad barnen inte har förstått.

Klara utvärderar tillsammans med eleverna och ställer öppna frågor till eleverna om vad de har lärt sig och vad som var bra eller mindre bra. Hon menar precis som Sandra att det syns på eleverna om det finns ett intresse, ”alla svar finns inne i klassrummet, det är bara att titta på sina elever” (Klara). Klara utvärderar sig själv kontinuerligt och tar lärdom av vad som var bra eller mindre bra. ”Vad behöver jag förändra? Ansvaret ligger hos mig om en lektion inte gått bra, då behöver jag utvärdera vad jag kan göra annorlunda för att få

med mig eleverna” (Klara). Klara betonar att eleverna skall kunna använda sina nya kunskaper i framtida lärande och i nya sammanhang. Det är något hon måste utvärdera med eleverna så att de kan se det, att det är livskunskap och inte skolkunskap, något eleverna ska ha med sig i livet. Tankekartor är också ett sätt Klara använder sig av för att göra en utvärdering. Tillsammans med eleverna görs en tankekarta både innan och efter ett tema och därigenom ser både Klara och eleverna vad som kan fyllas i och vad de lärt sig. Deras utveckling och lärande blir mer synligt då.

Betty utvärderar undervisningen på flera olika sätt, dels genom frågor för att se om eleverna har varit med och för att se om kunskapen har befästs hos eleverna, annars måste hon ta det i repris. I slutet av varje läsår och ibland emellan testar Betty barnen genom skrivmetoder, LUS, läsförståelsetest och mattecirkeln för att se vad de behärskar. Hon utvärderar sig själv genom att barnen får ge feedback och betygsätta vissa lektioner.

Jag måste hela tiden ställa frågor till mig själv, vad har jag gjort? Hur gick det? Vad blev resultatet? Vad får jag tänka på till nästa gång? Ansvaret är alltid ditt. Om en lektion inte gått bra, lägg aldrig ansvaret på barnen. Gå aldrig in i ett klassrum utan att veta varför du gör det här. Du ska ha motiverat för dig själv så att du kan motivera för eleverna. Varje dag ska barnen gå hem från skolan och känna att de har lärt sig något och haft roligt, det ska vara kul att gå i skolan. (Betty)

Leken är ovärderlig menar Betty. ”För om barnen börjar leka det vi pratat om då är jag framme, för det barnen bär med sig in i leken betyder att de har tagit till sig det vi pratat om och då vet jag att jag har dem med mig”.

Lärarnas utvärdering av undervisningen baseras först och främst på barnen. Sandra använder sig av diagnoser med jämna mellanrum, Klara har fortlöpande utvärdering med bland annat tankekartor tillsammans med eleverna och Betty använder olika tester kontinuerligt för att se elevernas utveckling. Imsen (1999) beskrev utvärdering av elevernas prestationer som formativ och summativ. Vi kan konstatera att samtliga lärare använder sig av en formativ bedömning eftersom deras utvärdering sker kontinuerligt under en termin för att se deras utveckling och inte bara resultatet. Det finns inslag av både Deweys och det konstruktivistiska perspektivet. Inom den konstruktivistiska teorin är det mer betydelsefullt hur eleven strukturerar och behandlar kunskap istället för att mäta hur mycket eleven har lärt sig, utvärderingen är därmed hellre kvalitativ än kvantitativ (Strandvall, 2000). Deweys teori bygger på att eleven lär av att uppleva