Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Jämförelse av språkutvecklande arbete och elevers språkbad
mellan mångkulturell skola och homogent svensk skola
– och dess påverkan på de undervisande pedagogerna
Comparison of Language Development and Immersion Between
a Multicultural School and a Swedish School
- and its Effect on the Teaching Educators
Johan Stjernfeldt
Lärarexamen 210 hp 2017-09-05
Examinator:Johan Lundin Handledare: Hilma Holm
LÄRANDE OCH SAMHÄLLE
3
Sammanfattning
Syftet med arbetet var att utifrån pedagogers perspektiv undersöka hur elevunderlag påverkar i vilken grad språkutvecklande arbete sker på två, utifrån sett, helt skilda skolor. Men också för att identifiera eventuella skillnader och kritiska aspekter i dessa elevers skolsituation samt under deras fritid och hur detta sedan påverkar de undervisande pedagogerna. Detta utifrån dessa tre frågeställningar: Hur beskriver de tillfrågade pedagogerna sitt språkutvecklande arbete och hur skiljer det sig åt mellan de undersökta skolorna? Hur ser pedagogerna på stödet eleverna har möjlighet att få i och utanför skolorna och hur påverkar det pedagogerna i sin undervisning? Vad är pedagogernas bild av språkbadet i respektive område vad gäller hur språkanvändning sker i sociala miljöer och i interaktion med andra utanför skolan och påverkar det i så fall pedagogerna i sin undervisning?
I teorin har arbetet utgått i sociokulturellt perspektiv vilket handlar om att lärande hos alla människor sker hela tiden och i alla sociala sammanhang. Här har ämnen som lärandets möjligheter, språkets betydelse, kommunikationens del i lärande, att läsa med barn och pedagogernas betydelse behandlats. Detta genom att använda empirisk undersökning som metod, vilket innebär insamling, bearbetning och analys av data som i detta fall var intervjuer.
I resultatet framkom tydliga och stora skillnader mellan de båda skolorna. Trots att den mångkulturella skolan arbetar och undervisar efter all möjlig tillgänglig och aktuell forskning så är deras resultat generellt låga. Detta medan den homogent svenska skolan, som fortfarande arbetar relativt konservativt, har mycket höga resultat. Det framkom också att det var mycket stora skillnader i hur elevernas fritidssituation såg ut. På homogent svenska skolan var det mer regel än undantag med flertalet sociala och utvecklande aktiviteter på fritiden medan den mångkulturella skolans elever genomgående saknade sådana sociala aktiviteter. Slutsatsen i arbetet blir att skolans språk och inlärningsproblematik även påverkas av yttre faktorer där forskningen inte är lika utbredd som den inom skolans väggar. Skillnader som påverkar utgångspunkten i pedagogernas undervisning.
Nyckelord: flerstämmighet, inställning, jämförelser, kritiska aspekter, ledarledd fritid, resurser, språkbad, språkutveckling, stöttning.
5
Förord
Jag vill först och främst tacka min fru och mina barn som helg efter helg och lov efter lov fått stå ut med att jag studerat och kanske inte haft den tid för dem som både de och jag önskat. Ni har kämpat och stöttat mig på bästa sätt och för detta är jag mycket tacksam. Jag vill också tacka mina rektorer som varit behjälpliga och stöttat med tid för studier under dessa år som utbildningen fortgått. Jag vill även tacka mina kollegor som ibland fått gå in och täcka upp på mina lektioner då jag studerat eller befunnit mig på Malmö högskola. De har även kommit med uppmuntrande kommentarer när detta har behövts.
Vidare vill jag även tacka de pedagoger som ställt upp med sin tid, sina tankar och åsikter under intervjuerna som ligger till grund för detta arbete. Utan deras bidrag vore detta arbete inte möjligt att genomföra.
Slutligen vill jag också tacka min handledare och övriga lärare vid Malmö Högskola under min studietid där.
Detta arbete är inte en del av något pågående forskningsprojekt och det är inte skrivet i par eller grupp utan enskilt.
6
7
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 11
1.1 Bakgrund och anledning till detta arbete ... 11
1.2 Problemformulering ... 13
2. Syfte och frågeställningar ... 14
2.1 Syfte ... 14
2.2 Frågeställningar ... 14
3. Styrdokument, tidigare forskning och teorier ... 15
3.1 Skolans styrdokument ... 15
3.1.1 Skolverket och skolinspektionen ... 15
3.2 Tidigare forskning ... 16
3.2.1 Kroksbäck möter Linné ... 16
3.2.2 Språkutvecklande ämnesundervisning ... 17
3.2.3 Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever ... 18
3.2.4 Barn och ungas utbildning i ett segregerat samhälle ... 19
3.2.5 Sammanfattning om tidigare forskning ... 19
3.3 Teoretiska utgångspunkter ... 20
3.3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 20
3.3.2 Lärandets möjligheter och begränsningar ... 20
3.3.3 Språkets betydelse och socialisation ... 20
3.3.4 Det språkutvecklande arbetet ... 21
3.3.5 Många bör komma till tals ... 21
3.3.6 Talets och kommunikationens del i lärandet ... 21
3.3.7 Att läsa med barnen ... 22
3.3.8 Elevernas fritid kopplat till sociokulturellt perspektiv ... 23
3.3.9 Pedagogens betydelse ... 23
3.3.10 Sammanfattning teoretiska utgångspunkter ... 24
4. Metod och genomförande ... 25
4.1 Undersökningsmetod ... 25
4.2 Urval ... 26
4.2.1 Kriterier för urval av skolor och intervjupersoner ... 26
4.2.2 Beskrivning av skolorna ... 26
4.2.3 Beskrivning av Intervjupersonerna ... 27
8 4.4 Analysförfarande ... 28 4.5 Forskningsetik ... 28 4.5.1 informationskravet ... 28 4.5.2 Samtyckeskravet ... 29 4.5.3 Konfidentialitetskravet ... 29 4.5.4 Nyttjandekravet ... 29
5. Resultat ... 30
5.1. Skillnader hur inlärning sker i sociala miljöer ... 30
5.1.1 Att skapa talutrymme för alla ... 30
5.1.2 Sammarbetet över ämnesgränserna på skolorna ... 31
5.1.3 Elevernas egna erfarenheter och intressen i undervisningen ... 31
5.1.4 Inställning och intresse till skolan, undervisning och lärande ... 32
5.2 Skillnader i stödet eleverna får i och utanför skolorna ... 33
5.2.1 Resurser och stödet kring eleverna ... 33
5.2.2 Spridningen på skolorna, i klasserna och dess effekter ... 34
5.3 Elevernas språkbad på respektive skola ... 35
5.3.1 Elevernas fritidssituation ... 35
6. Analys ... 36
6.1 Skillnader hur inlärning sker i sociala miljöer ... 36
6.1.1 Analys – Språkutveckling och att skapa talutrymme för eleverna ... 36
6.1.2 Samarbetet över ämnesgränserna på skolorna ... 37
6.1.3 Elevers egna sociala erfarenheter ... 37
6.2 Skillnader i stödet eleverna får i och utanför skolorna ... 38
6.2.1 Räcker resurserna och stödet kring eleverna ... 38
6.2.2 Spridningen på skolorna, i klasserna och dess effekter ... 39
6.2.3 Inställning och intresse till skolan och lärande samt föräldrarnas stöd ... 40
6.3 Elevernas språkbad på respektive skola ... 41
6.3.1 Språkbad och interaktion i skolan och på fritiden och dess påverkan ... 41
6.3.2 Skillnader i stödet eleverna får utanför skolan och dess påverkan ... 42
7. Slutsats och diskussion ... 43
7.1 Problematisering av studiens resultat ... 43
7.1.1 Skillnader hur inlärning sker i sociala miljöer på skolorna ... 43
7.1.2 Så är det upplevda stödet som eleverna får i skolan och på fritiden ... 44
7.1.3 Så är det upplevda språkbadet för eleverna på skolorna ... 44
9
7.2.1 Skillnader hur inlärning sker i sociala miljöer på skolorna ... 45
7.2.2 Så är det upplevda stödet som eleverna får i skolan och på fritiden ... 45
7.2.3 Så är det upplevda språkbadet för eleverna på skolorna ... 46
7.2.4 Sammanfattning samt komentar av slutsats ... 46
7.3 Arbetets konsekvenser avseende pedagogens yrkesroll ... 47
7.3.1 Så sker inlärning i sociala miljöer på skolorna ... 47
7.3.2 Så är stödet som eleverna får i skolan och på fritiden ... 47
7.3.3 Så är språkbadet och stödet för eleverna på skolorna ... 47
7.4 Reflektion och kritiskt tänkande kring arbetets resultat ... 48
7.4.1 Så sker inlärning i sociala miljöer på skolorna ... 48
7.4.2 Så är stödet som eleverna får i skolan och på fritiden ... 49
7.4.3 Så är språkbadet för eleverna på skolorna ... 50
7.5 Förändringar och förslag på fortsatt forskning ... 50
7.5.1 Så kan inlärning ske i sociala miljöer på skolorna ... 50
7.5.2 Så är stödet som eleverna får i skolan och på fritiden ... 51
7.5.3 Så är språkbadet för eleverna på skolorna ... 51
8 Referenser ... 52
8.1 Muntliga källor ... 52
8.2 Litteraturförteckning ... 52
9. Bilagor ... 55
9.1 Bilaga 1 Intervjufrågor ... 55
11
1. Inledning
1.1 Bakgrund och anledning till detta arbete
En erfaren kollega sa till mig, vid en arbetsintensiv del av terminen något uppgivet att: ”Språkutvecklande arbete, det är skolans svarta hål, en ändlös källa av resurser och tid slukas i en jämn ström och till vilken nytta”. Detta fick direkt medhåll av flera pedagoger i rummet och till en viss del var även jag vid tillfället beredd att hålla med. Men tankarna fortsatte kring varför det upplevdes på detta sätt. Var detta endast förekommande hos pedagoger med elever i mångkulturella områden eller upplevdes samma fenomen för pedagoger på en skola med homogent svenska elever. Vilka likheter och skillnader kunde finnas mellan två utifrån sett olika skolor. Intressant att undersöka då jag ser språkutvecklande arbete som en viktig del av all undervisning i alla ämnen. För utan att behärska språket kan det bli svårare i dagens samhälle. Skolverket beskriver språkutvecklande arbetssätt enligt följande på sin hemsida:
”Ämnesspråk är nyckeln till att utveckla kunskaper i alla skolans ämnen och därför en viktig fråga för alla lärare. Ämnesspråk handlar till exempel om att uttrycka, tolka, förstå och använda begrepp, fakta och centrala tankegångar i tal och skrift, men även de känslor och åsikter som ämnet väcker” (Skolverket 2016).
Språkutveckling är alltså nyckeln till kunskapsutveckling (Wedin 2010). Om detta är utgångspunkten och en nyckelaspekt i elevers kunskapsutveckling borde det vara en självklarhet att utgå ifrån och arbeta med i skolans alla ämnen. I detta arbete beskrivs också olika elevers möjligheter till språkbad, vilket är ett begrepp som återkommande används i detta arbete och som i ordlistor ofta förklaras som ett frivilligt undervisningsprogram eller som en inlärningsmetod. Ordlistorna menar att språkbad är en metod för språkinlärning där ett andraspråk eller främmande språk används i elevens omgivning avsiktligt och det bygger på tanken att eleven lär sig andraspråket på samma sätt som sitt modersmål. I detta arbete används uttrycket språkbad i första hand för att beskriva olika elevers möjlighet att utsättas för miljöer där inlärning kan ske med andra som behärskar ortens majoritetsspråk. Detta både i och utanför skolan i sociala miljöer och för att knyta an till arbetet se hur detta påverkar pedagogers förutsättningar för undervisning på de båda skolorna. I arbetet synliggörs elevunderlagets effekter och de förutsättningar detta ger till undervisande pedagoger på olika skolor. Under de tio år
12
som jag arbetat som textilslöjdslärare, på en mångkulturell skola i Malmö, har jag ofta sett elever med svenska som andra språk ha svårigheter med just det språkliga. Dessa elever har ofta haft svårigheter att dra nytta av sina teoretiska kunskaper ifrån svenska och matematik och använda dessa praktiskt i slöjden. Under dessa år har språkutvecklande fortbildningar av vitt skilda slag avlöst varandra och implementerats i rask takt. Trots detta har resultatförbättringar endast skett i väldigt liten utstreckning och detta har gjort mig nyfiken på hur språkutvecklande arbete sker på mer homogent svenska skolor med goda elevresultat. Detta var anledningen till att denna undersökning skett på två skolor, utifrån sätt helt olika, en homogent svensk och en mångkulturell skola och att arbetet handlat om just språkutvecklande arbete. Vidare är anledningen till att valet av undersökningsområde föll på språkutvecklande arbete, att förhållandena kring skolan under många år nu blivit sämre, både resultatmässigt för eleverna men även miljön i skolan. Detta kanske beror på hur samhället satsar eller rättare sagt inte satsar på skolan, vilket också är felet enligt forskningen. Lärartätheten minskade och trots att PISA visat på en sluttande trend under hela 2000-talet har det inte tagits några krafttag för att förbättra elevernas läsförståelse (Skolverket 2016). Dessutom tyder forskning som kan relateras till detta arbete på att inlärning sker i sociala miljöer (Dysthe 1996) och i interaktion med andra (Säljö 2000). Detta torde särskilt gälla språkutveckling. Som pedagog på en mångkulturell skola ses ofta otaliga förändrings och förbättringsarbeten i form av olika fortbildningar och ändå så höjs inte elevernas resultat. Beror detta på att vi lärare på mångkulturella skolor är sämre än de på homogent svenska skolor, eller att vi arbetar med, enligt forskningen, fel metoder när det gäller språkutveckling? Eller beror det på vilka möjligheter eleverna har att utvecklas språkligt både i och utanför skolan? Vilka möjligheter till språkbad i sociala miljöer eleverna har på de båda skolorna kanske också är en faktor som påverkar olika pedagogers förutsättningar och utgångspunkt i sin undervisning. Så, vilka skillnader och problemområden som påverkar pedagoger i deras undervisning framgår utifrån olika pedagogers upplevelser mellan en mångkulturell skola och en mer homogent svensk skola i Skåne. Detta har varit utgångspunkt i arbetet. Konsekvent används mångkulturell skola och homogent svensk skola endast med fokus på det språkliga och har i detta fall inget med kulturskillnader eller etnicitet att göra, även om arbetet gränsar till dessa områden och att uttrycken kan upplevas problematiska eller känsliga för vissa.
13
1.2 Problemformulering
En synnerligen enad forskning såsom Dysthe (1996), Wigerfelt (2010) och Wiliam (2013) menar att inlärning sker i sociala miljöer och i interaktion med andra och entydigt pekar forskning på att språket är viktigaste beståndsdelen vid inlärning. Detta torde särskilt gälla språkutveckling. Tanken med arbetet har varit att studera forskning och litteratur inom språkutveckling och genom intervjuer på två olika skolor, en mångkulturell och en homogent svensk skola, försöka identifiera möjliga problemområden och olikheter i och utanför skolorna och hur områdena där skolorna ligger skiljer sig åt. Detta arbete kan bidra med att tydliggöra kritiska aspekter för elever i olika skolor och områden och hur dessa aspekter påverkar hur pedagoger lägger upp och genomför respektive undervisning. Dessa aspekter är viktiga att identifiera för att hjälpa särskilt språksvaga elever, att utveckla ett bra språk och därmed kunna stärka sina inlärningsmöjligheter samt för skolorna och dess pedagoger att kunna uppnå en mer likvärdig skola. Viktigt är även att tydliggöra hur skolor med bra resultat ytterligare kan utveckla sina elever.
14
2. Syfte och frågeställningar
2.1 Syfte
Syftet med detta examensarbete är att utifrån pedagogers perspektiv undersöka hur elevunderlag påverkar i vilken grad språkutvecklande arbete sker på två, utifrån sett, helt skilda skolor. En homogent svensk skola och en mångkulturell skola i Skåne. Arbetet görs för att identifiera eventuella skillnader och kritiska aspekter i dessa elevers skolsituation samt under deras fritid och hur detta sedan påverkar de undervisande pedagogerna.
2.2 Frågeställningar
Hur beskriver de tillfrågade pedagogerna sitt språkutvecklande arbete och hur skiljer det sig åt mellan de undersökta skolorna?
Hur ser pedagogerna på stödet eleverna har möjlighet att få i och utanför skolorna och hur påverkar det pedagogerna i sin undervisning?
Vad är pedagogernas bild av språkbadet i respektive område vad gäller hur språkanvändning sker i sociala miljöer och i interaktion med andra utanför skolan och påverkar det i så fall pedagogerna i sin undervisning?
15
3. Styrdokument, tidigare forskning och
teorier
3.1 Skolans styrdokument
I denna del tas skolans styrdokument upp och framförallt det som står i Läroplanen för grundskolan och förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket 2011). Detta utifrån skolans uppdrag, mål och riktlinjer samt vad kursplanerna säger. Här beskrivs vad dagens pedagoger ska förhålla sig till och ha som utgångspunkt i sin undervisning oavsett elevunderlag.
3.1.1 Skolverket och skolinspektionen
I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011, som hädanefter förkortas Lgr11 (Skolverket 2011) under Skolans värdegrund och uppdrag och under rubriken En likvärdig utbildning står det att ” Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket 2011, s.8). I kursplanen för svenska står det att: ” Språket är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” och ”Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts” (Skolverket 2011, s.222). I kursplanen för svenska (SV) står det bland annat i syftet att: ” Genom undervisningen ska eleverna ges förutsättningarna att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga” (Skolverket 2011, s.222). Som tillägg till detta står det i kunskapsplanen för Svenska som andraspråk (SVA) att: ”Undervisningen ska ge eleverna rika möjligheter att kommunicera på svenska utifrån sin kunskapsnivå, utan att ställa för tidiga krav på språklig korrekthet” (Skolverket 2011, s.239).
Enligt skolinspektinen (Skolinspektionen 2015) som under Anpassning av undervisningen skriver att ”Varje elev har rätt att utvecklas så långt som möjligt” (Skolinspektionen 2015) och att det därför är en huvuduppgift för skolan att möta varje elev och anpassa undervisningen så att varje elev får möjlighet att lära på det sätt som passar henne eller honom bäst. Vidare skriver man att: ”Skollagen och läroplanen för
16
grundskolan uttrycker tydligt vikten av att undervisningen tar utgångspunkt i varje elevs förutsättningar, behov, erfarenheter och tänkande. Och att läraren stärker elevens vilja att lära” (Skolinspektionen). Man menar att detta innebär följande: ”skolan ger stöd till de elever som behöver det och stimulans att utvecklas längre till de elever som har lättare för att lära. Det ska ske utifrån varje elevs individuella förutsättningar, intressen, erfarenheter och behov, inte från schablonlösningar…”(Skolinspektionen 2015).
3.2 Tidigare forskning
I denna del beskrivs tidigare forskning gällande språkutvecklande ämnesundervisning och om utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever. Även forskning beträffande vilka skillnader som kan finnas mellan skolor i olika områden samt om segregationen i Sverige och dess påverkan på skolan beskrivs.
3.2.1 Kroksbäck möter Linné
Här presenteras exempel från utvärderingsrapporten, Kroksbäck möter Linné – en utvärdering av integration mellan två skolor i Malmö (2010). Kroksbäcksskolan, som är en mångkulturell skola, skulle renoveras och behövde därför flytta ett antal elever. Linneskolan, som då var en homogent svensk skola, tog under 2007-2010 emot de blivande sexorna. Under läsåret 2010 fanns 354 elever på Linneskolan varav 130 kom från Kroksbäck. Under samma tid fanns 290000 människor i Malmö varav 90000 som var födda utomlands och med annat modersmål än svenska. I stadsdelen Kroksbäck hade mer än 85 procent annat modersmål än svenska vid tillfället.
Förbättring av de mångkulturella elevernas resultat - Det visade sig att de elever som flyttade till Linnéskolan i större utsträckning fick behörighet att söka gymnasium. Innan flytten var det 37,5 % av Kroksbäckseleverna som inte nått gymnasiebehörighet och efter flytten var siffran 20 %. I rapporten framgår också att de tidigare eleverna vid Kroksbäcksskolan hade högre studiemotivation samt att deras språkanvändning var betydligt bättre, både hur de uttryckte sig och i ett ofta utökat och rikare ordförråd. Linnéskolans pedagoger och andra inblandade om skillnader - Till en början rapporterade pedagogerna vid Linnéskolan om stora skillnader som de inte kunnat förutspå. En av de intervjuade pedagogerna i rapporten vittnar om ovanan vid
17
språkutvecklande arbete och hur det saknades på skolan och hur viktigt det är för inlärning, särskilt kanske hos elever med mångkulturell bakgrund. Hon var van vid att ha hundra procent svenska elever och med en hög nivå på undervisningen. Efter flytten märkte pedagogerna att plötsligt räckte elever upp händerna och frågade till exempel ”Vad är en åker?”. Pedagogerna insåg att individanpassad undervisning nu var nödvändig, vilket inte varit fallet tidigare. I rapporten framgår också hur skolan och dess pedagoger fick ändra sitt sätt att se på pedagogiken kring språket och inlärning. Följande citat stärker denna insikt: ”Varje skolämne måste ha ett språkutvecklande tänk. Alla lärare är språklärare oavsett om man är fysiklärare, slöjdlärare eller språklärare. Språket används i alla ämnen och undervisningen i samtliga ämnen måste leda till att utveckla elevernas språk” (Wigerfelt 2010, s. 29)
Resultat från rapporten - Rektorn vid Linnéskolan konstaterar att de höjda förväntningarna på eleverna från Kroksbäck, som eleverna på Linnéskolan var vana vid, var en stor framgångsfaktor, vilket rapporten menar stärks av en kunskapsöversikt om betydelsen av olika faktorer som påverkar resultaten i svensk grundskola. Här konstaterades att kamrateffekter, alltså att elevers resultat påverkas av kamraters prestationsnivå, är av betydande vikt. Kamrateffekter kan beskrivas som kamraternas relevans för lärande. Kamrateffekter har mycket stor påverkan på lärandet och är en betydligt viktigare faktor än vad tidigare trott (Minten 2013). Huvudaktörer och inblandade i detta integrationsprojekt, så som rektorn vi Linneskolan, menar att ett konstant möte med flertalet svensktalande elever med vana och bakgrund som är mer strukturerad än vad Kroksbäckseleverna var vana vid utgjorde del av studieframgångarna.
3.2.2 Språkutvecklande ämnesundervisning
Ett andraspråksperspektiv i alla ämnen - I denna artikel beskriver Maaike Hajer (2003) hur ämnesundervisningen kan och bör integreras med språkundervisning. Detta för att språkfärdigheterna varierar stort i ett mångkulturellt klassrum och då räcker inte en isolerad andraspråksundervisning till. Vidare menar Hajer att kvaliteten i all undervisning gynnas av en ämnesdidaktik som är planerad utifrån språkliga perspektiv och att detta kan göras som praxis både gällande läromedlen och i klassrummen. Anledningen är att många lärare har upplevt att en liknande didaktik fungerat lika bra för infödda talare som för andraspråkselever, vilket är skäl att tillsätta resurser på detta
18
område. Det råder självfallet samma krav på kvalité i undervisningen när det gäller andraspråkselever. Dock drabbas dessa elever betydligt hårdare när undervisningen har dålig kvalitet, vilket samtidigt kan tolkas som att språkutvecklande ämnesundervisning borde vara alla lärares ansvar och inte andraspråkslärarnas. Hajer (2003) menar därför att inom lärarutbildning, läroplansutveckling och forskning så borde sambandet mellan språkfärdigheter och inlärningsprocesser få ökat utrymme.
3.2.3 Utveckling av tal och skriftspråk hos andraspråkselever
Wedins (2010) artikel om Tal och skriftspråk hos andraspråkselever i skolans tidigare år tar upp barns lärande och kunskapsutveckling i förskola och skola har språkutveckling en central betydelse. Redan vid inträdet i förskolan förväntas de nyblivna eleverna behärska de som vanligen benämns svenskt vardagsspråk, en nödvändig språklig grund, och under grundskolan ska de åldersadekvat utveckla adekvata färdigheter att kunna förvalta ett kunskapsrelaterat språk, eleverna ska bygga och montera samman sitt språk. Detta innebär särskilda utmaningar för barn med annat modersmål än svenska då de ska tillskansa sig kunskaper i olika skolämnen med det språk de simultant utvecklar en språklig bas med i skolan. Något som enligt flera forskare (Cummins 2000, Gibbons 2006, 2008, Schleppegrell 2004, 2008, Tommy & Collier 2002) menar är möjligt men som ställer mycket stora krav på elevernas skolmiljö. För den övervägande delen av elever med annat modersmål än svenska är skolan den viktigaste arenan att möta och utveckla ett kunskapsrelaterat skolspråk. Detta gäller också andra elever som inte träffar på denna typ av språk utanför skolan. Det betyder att för de flesta andraspråkselever och för många av de övriga eleverna så är skolans språkmiljö helt avgörande för deras framgång i skolan. Denna artikel har följt tre elevers språkutveckling från slutet av förskoleklass till och med år tre och har analyserats (Wedin 2010).
Wedins diskussion och slutsats i artikeln - I artikeln konstateras att av de tre eleverna i studien, varav två mångkulturella och en svensk, elev, så skiljer och uppvisar de varierad språkutveckling över den period av tre år som studien omfattat. Maria, den svenska eleven har tillskansat och utvecklat ett språk redan år ett, medan de mångkulturella eleverna inte nått dit i slutet av år tre. Att skriftspråksundervisningen skedde på ett språk som dessa elever ännu inte behärskade är därför något man kan anta och det är troligtvis en starkt bidragande orsak till att läsandet och skrivandet utgjorde svårigheter för dessa elever under de tre första åren i skolan (Wedin 2010)
19
3.2.4 Barn och ungas utbildning i ett segregerat samhälle
Att sprida kunskap om aktuella forskningsresultat är det som vetenskapsrådets utbildningsvetenskapliga kommitté arbetar med. Sammanställningar av forskningsresultat inom avgränsade områden, i form av forsknings- och kunskapsöversikter vilket artikeln Barn och ungas utbildning i ett segregerat samhälle - Mångfald och migration i valfrihetens skola (Vetenskapsrådet rapportserie 2014) är exempel på. En av de prioriterade frågorna som utbildningsvetenskapliga kommittén lyfte fram i sin Ämnesöversikt från 2010 handlade om Utbildning och välbefinnande i ett globaliserat och segregerat samhälle. Den här rapporten har som uppgift att fungera som en sammanställning av omständigheter inom skolan och omgärdande faktorer utanför skolan samt hur dessa påverkar barn och ungas utbildning och vilka resultat som också presteras, något som i förlängningen också leder till utökade klyftor och fortsatt stegrad segregation i samhället. Rapporten avhandlar främst vad som hänt i skolan och i samhället sedan skolan kommunaliserades 1991 och det framgår att förändrade förhållanden i svenska skolan har skapat större skillnader sedan den svenska välfärdspolitiken försvagats nämnvärt under 1980- och 1990-tal. Detta främst sedan svenska statens ledning av utbildning togs bort och bidragsnivån i början av 1990-talet bytts mot nedskärningar (Vetenskapsrådets rapportserie 2014).
En skola med nya förutsättningar - Den skolreform som infördes 1992 avsåg att tillhandahålla en större valfrihet för elever och föräldrar. Detta då det både blev möjligt att välja skola inom kommunen samt att friskolor fick rätt till etablering. Denna omställning bidrog också till ökad individualisering av undervisningen som gång efter annan visat sig missgynna de segregerade eleverna (Vetenskapsrådets rapportserie 2014).
3.2.5 Sammanfattning om tidigare forskning
Den presenterade forskningen hjälper att tydliggöra de skillnader som framgår av resultat, analys och slutsatser. Den stärker också arbetets innehåll och trovärdighet genom att visa på liknande exempel som arbetets innehåll. Tidigare forskning knyts också samman till teoridelen i arbetet.
20
3.3 Teoretiska utgångspunkter
3.3.1 Sociokulturellt perspektiv
Att se på lärande genom ett sociokulturellt perspektiv handlar om att man anser att lärande hos alla människor sker hela tiden och i alla sociala sammanhang. Här ligger tyngdpunkten på vad vi lär oss snarare än om vi lär oss något. Människans lärprocesser (Björklund 2008) beskrivs och utgångspunkten är att allt lärande begynner i en social aktivitet då barnet växer upp och lever i en intellektuell miljö. Arbetet har sin utgångspunkt i sociokulturellt perspektivet och hur det kan påverka undervisande pedagoger i olika skolor i olika områden. Det sociokulturella perspektivet används för att belysa skillnader i hur eleverna har möjlighet att utvecklas just i sociala miljöer och vilka skillnader som råder mellan de båda skolorna i detta hänseende.
3.3.2 Lärandets möjligheter och begränsningar
Lärandet handlar inte om vilka begränsningar en individ har, utan om vilka möjligheter en individ hade att lära sig om den fick rätt hjälp. Den närmaste utvecklingszonen definieras vanligen som: ”området mellan det som ett barn kan klara ensam och det som samma barn kan klara med hjälp av någon annan, t ex. en lärare eller en mera försigkommen kamrat. […] Det barnet kan göra nu med assistans kommer det senare att kunna göra ensam." (Dysthe 1996, s.55). Språkutveckling är inte en isolerad företeelse utan är också beroende av flera olika faktorer såsom, biologiska och sociala faktorer men även kulturellt, socialt, historiskt och individperspektiv väger in (Svensson 1998).
3.3.3 Språkets betydelse och socialisation
Det råder stora skillnader språkligt mellan familjer, från en till en annan, på grund av föräldrars sociala och kulturella tillhörighet (Fast 2008). Språket är det viktigaste kulturella redskapet – ett redskap som människor använder för att beskriva/förklara, förstå och tänka kring omvärlden. Språket är varken statiskt eller neutralt; språket villkoras av den historiska, de kulturella, kollektiva och individuella sammanhang i vilken det verkar. De språkliga verktygen får mening genom interaktion med andra människor. Liksom traditioner och normer, förs språkliga verktyg vidare till nästkommande generationer, vilket inom ett sociokulturellt perspektiv kallas för socialisation. Socialisation sker främst inom en individs primärgrupp, vilken vanligtvis utgörs av familjen. Familjen har därför en nyckelroll i en individs socialisationsprocess
21
och påverkar således dennes uppfattningar och tolkningar av omvärlden. Elever kan uppleva det de ska läras på olika sätt beroende på vilken bakgrund de har samt från vilka tidigare kunskaper de har (Ling 2014).
3.3.4 Det språkutvecklande arbetet
Det är relevant att språkutvecklande arbete är utformat så att eleverna tränar sig att diskutera och argumentera så att det uppstår flerstämmighet (Dysthe 1996) i klassrummen vilket gör att elever lär av varandra. Det är alltså av stor vikt att undervisningen sker på ett sätt som är anpassat efter elevgruppens behov. Här framgår också vikten av att språkutvecklande arbete inkluderar alla elever i alla ämnen och att alla har möjlighet att lära av varandra i sociala sammanhang både i och utanför skolan. Förstår eleverna ämnesspråk, som enligt skolverkets hemsida (Skolverket 2016) är nyckeln till kunskaper i skolans övriga ämnen, så har eleven möjlighet att lära.
3.3.5 Många bör komma till tals
Forskningen eftersträvar att undervisning leder till en så hög inlärningspotential som möjligt hos elever. Enligt Dysthe (1996) så har all undervisning drag av både monolog och dialog. Hon betonar att bäst är undervisningen när den är varierad, men hon framhåller att läraren i sin undervisning bör betona dialogen. En dialogisk undervisning lägger tonvikten på aktiviteter som mynnar ut i dialog mellan lärare och elev, samt mellan eleven och materialet (elevens frågeställningar). I ett dialogiskt klassrum råder flerstämmighet och delat ansvar och diskussionen styrs av den inre övertygelsen snarare än det auktoritativa ordet.
3.3.6 Talets och kommunikationens del i lärandet
Den större delen av tiden elever och pedagoger tillbringar i skolmiljön ägnas åt att tala och ändå är talet ofta åsidosatt i forskningen. Skråkutvecklande forskning handlar ofta om hur man lär elever läsa och skriva. Vikten av interaktion betonas vid lärandet och att samspel skapar möjligheter för eleverna att tänka. Det är därför en nödvändighet, särskilt för pedagoger, att se kritiskt på barns dialoger. Elever och unga bör därför uppmuntras att tänka högt eller som Wegerif och Mercer (1996) väljer att kalla det utforskande tal. Här menas det talsituationer som ger möjlighet till undersökande och där elever får möjlighet att skapa klarhet uv uppfattningar och prova egna idéer genom problemframställanden, motparters antaganden, logiska slutsatser och konsekvenser
22
genom att opponera sig på deras tankar. Det är dock viktigt att det simultant i klassrummen skapas rikligt med gynnsamma förutsättningar som är fördelaktiga för andraspråket (Gibbons 2013).
3.3.7 Att läsa med barnen
Det sociokulturella synsättet har betonat interaktionens avgörande vikt beträffande barns språkutveckling, viktigt för bland annat begreppsbildning och språkutveckling (Säljö, 2000). I den sociala samvaron med andra är det som barnet upptäcker språket och när barn samtalar med individer i dess omgivning med andra och större kunskaper ges barnen det stöd som är nödvändigt för språkutveckling. Kåreland (1994) anser att föräldrarnas roll i barns språkutveckling är av yttersta betydelse. Han menar att det är särskilt betydelsefullt att barnen från tidig ålder får det stöd som är nödvändigt i form av språklig träning såsom dialog, berättande och gemensam läsning. Detta då barn har stor glädje att lära ord och de har otrolig fantasi upp till cirka fem års ålder, vilket sällan är fallet senare i livet. Kåreland (1994) anser att det är av stor vikt att utnyttja denna effektiva språkperiod i barnens liv. Språkinlärning kommer av erfarenhet och miljö, barn lär sig språk genom interaktion med rådande omvärld.
I boken Det gränslösa språkrummet tar Lindö (1998) Holdaway funnit att vissa barn tillskansade sig skriftspråket spontant medan andra hade svårigheter och han fann gemensamma drag i barnens hemmiljö och till deras attityd gentemot skriftspråket. De barn som lättast tillägnat sig skriftspråket har fått lyssna mycket till högläsning i tidig ålder och har själva deltagit i aktiviteter med läsning som central del. Dessa barn lär sig lyssna en längre stund på högläsning. Avseende språklig medvetenhet menar Bjar & Liberg (2003) att det är av vikt att skriva och läsa en betydande mängd med barnen och även att generera tillfällen för att låta barnen själva undersöka läsande och skrivande. När föräldrar läser med sina barn skapas en trygg samhörighet i den gemensamma litteraturupplevelsen. Härigenom ges barnen en naturlig väg in i skriftspråkets outgrundliga värld enligt Lindö (2002). Vidare menar Lindö att språkbadstillfällen bör ske i meningsfyllda och ändamålsenliga sammanhang där det finns vuxna som är engagerade och som stöttar.
23
3.3.8 Elevernas fritid kopplat till sociokulturellt perspektiv
Denna del skapar ett helhetsperspektiv och ger förståelse för eventuella skillnader i de språkbad eleverna på de båda skolorna konfronteras med under sin fritid.
Med primär socialisation menas det som äger rum i en mindre gemenskap, i en familj. De allra flesta av de fundamentala och mest betydelsefulla kunskaper vi tillskansar oss förmedlas till oss via detta förfarande. Barnet agerar och lär i interaktion med människor i sin närhet såsom, föräldrar, syskon, släktingar och nära vänner. Till dessa har barnet en mångfacetterad relation som också är känslomässig och existentiell i sin art.
Den sekundära socialisationen äger rum på skolan och i andra institutionsliknande miljöer. Här är förutsättningarna för lärande i många hänseenden olik det som gäller för den primära socialisationen. Barnen har inte likadana kopplingar till olika inrättningar och dess företrädare som när barnet befinner sig i sin känslomässiga närhet, primärt sin familj. Rutiner är relativt olika och de djupare kunskaperna kring barnet är mindre än i de sekundära miljöerna. Dessutom skiljer sig sättet barnet närmar sig nya kunskaper då de har olika bakgrund, även genom hur de mår, sin motivation, sina inlärningsstrategier, sina inlärningsstilar och genom sin språkfärdighet (Hajer & Meestringa 2010). I skolan eller under en ledarledd fritidsaktivitet finns tydliga mål. Ofta handlar målet om att man ska lära sig något, medan kunskaper i den primära socialisationen tillhandahålls just när de sker, då barnet lär sig här medan det iakttar (Säljö 2000).
3.3.9 Pedagogens betydelse
Forskare som Wiliam (2013) pekar ut läraren som den enskilt viktigaste faktorn för elevers potentiella utveckling. Wiliam (2013) menar att ett tydligt exempel på detta är när Andrew Leigh (2010) analyserade 90000 provresultat från grundskoleelever i Australien. Han kom fram till att det inte hade någon uppenbar betydelse om de undervisande lärarna hade magisterutbildningar. Dock fanns en klar statistisk koppling till hur mycket eleverna lärde sig och till den undervisande pedagogens egna erfarenheter (Wiliam 2013). Dylan Wiliam (2013) menar vid ett flertal tillfällen i boken, Att följa lärande, att pedagogen är den enskilt viktigaste delen i en elevs utveckling och att pedagogens erfarenhet speglar elevernas resultat. Det har dock formats att praktiskt omsorgsbehov som måste lösas (Säljö 2000). Det är därför av yttersta vikt att fortbilda dagens pedagoger och vägen dit och metoderna kan skilja sig år (Wiliam 2013).
24
3.3.10 Sammanfattning teoretiska utgångspunkter
Begrepp som används i litteraturdelen är språkets betydelse för socialisation, språkbadet, språkutvecklande arbete, pedagogernas betydelse, lärandets möjligheter och begränsningar och möjligheter till lärande i sociala sammanhang. Dessa begrepp finns med i teoridelen för att tydliggöra förutsättningar mellan de undersökta skolorna och de skillnader som framkommit i resultatet samt de konsekvenser dessa får, vilket framgår i analys, diskussion och slutsatser. Teoridelen används för att förtydliga och hjälpa till att svara på frågeställningarna utifrån arbetets syfte. Detta för att senare tydliggöra resultat, analys och slutsatser.
25
4. Metod och genomförande
I detta kapitel motiveras och argumenteras för val av metoder och urval samt för hur de olika faserna av undersökningen genomförts.
4.1 Undersökningsmetod
Under detta examensarbete valdes empirisk undersökningsmetod, vilket innebär insamling, bearbetning och analys av data från framförallt intervjuer eller enkäter. Dessa undersökningar kan vara både kvalitativa och/eller kvantitativa. Utifrån erfarenheterna som en förstudie till detta examensarbete gav, föll valet på att göra en kvalitativ undersökning, främst genom intervjuer. Detta för att metoden lämpar sig då det övergripande målet för kvalitativ forskning är att få förståelse om fenomen som rör individer och förhållanden i dessa personers vardag (Dalen 2008). I detta fall i rollen som pedagoger på olika skolor och hur de upplever detta. Dysthe (1996) betonar vikten av att slutsatser i arbeten av detta slag grundar sig på empiriska data från olikartade klassrum där socio-kulturell och etnisk bakgrund skiljer sig åt.
I en kvalitativ studie med intervjuer är det bra att först pröva intervjuguiden och frågornas utformning samt hur de tas emot i en provintervju (Dalen 2008). Empirisk undersökning valdes för att undersökningen skulle ske genom semistrukturerade intervjuer i vilka samtalen utgår ifrån på förhand bestämda ämnen (Dalen 2008). Detta bestämdes under en förstudie till arbetet där det blev tydligt att de tillfrågade svarade alltför korrekt och tillrättalagt och svaren i enkäterna överrenstämde dåligt med deras åsikter under diskussioner i personalrummet. Det framstod som att en undersökning i enkätform i detta fall troligen skulle bli missvisande och därför valdes intervjuer som redskap för undersökningen. Vid intervjuer får intervjuaren en bättre kontroll på hur intervjupersonen svarar och intervjuaren får tillgång till nyanser i språket, kroppsspråk och ansiktsuttryck. Dessutom ges möjlighet att ställa följdfrågor för att få så korrekta svar som möjligt. Då denna studie ska jämföra två olika skolor ger empirisk undersökning troligen det bredaste och mest korrekta materialet då intervjuerna sker öga mot öga och då syftet är just att jämföra materialet som transkriberats och det finns tillgängligt att lyssna på och läsa om och om igen. Det gäller att under arbetet systematiskt göra jämförelser och leta efter likheter och skillnader för att på så sätt få fram variationer (Dalen 2008)
26
4.2 Urval
4.2.1 Kriterier för urval av skolor och intervjupersoner
De kriterier som sattes upp för skolorna var att den ena skulle vara mångkulturell och befinna sig i stadsmiljö medan den homogent svenska skolan skulle finnas i en förort eller lantligt och gärna i ett område som anses ekonomiskt välmående. Skolorna skulle båda finnas i Skåne och gärna inte för långt ifrån varandra geografiskt. Skolorna skulle varken ha för högt eller lågt elevantal och därför bestämdes att elevantalet skulle vara runt 400 elever och att årskurs 5 skulle finnas representerad på skolan. Efter att har arbetat närmare 10 år i ett mångkulturellt område hade jag ett flertal kontakter med rektorer vid månkulturella skolor och frågade en av dessa om det fungerade att jag gjorde mitt examensarbete just på den skolan. Genom mitt sociala nätverk fanns etablerad kontakt med rektorer som företrädde nästan homogent svenska skolor och en av dessa rektorer representerade en skola som överensstämde med kriterierna som satts upp och tillfrågades. Båda tillfrågade rektorer gav sitt medgivande.
De personer som skulle intervjuas skulle i någon utsträckning undervisa i årskurs 5 och ha minst 8 års erfarenhet av pedagogiskt arbete. De skulle vara bekanta med språkutvecklande arbete och i rektorernas tycke arbeta aktivt för att utveckla detta i någon form. I samtal med rektorerna på de tillfrågade skolorna valdes intervjupersoner ut efter de uppsatta kriterierna.
4.2.2 Beskrivning av skolorna
Den mångkulturella skolan ligger inbäddad i storstadens betongkolosser till miljonprogram, dock med närhet till flera grönområden. Den homogent svenska skolan ligger i en grönskande och ekonomiskt välmående förort i Skåne. Den mångkulturella skolan består invändigt av flera öppna delar, så kallade studiehallar, blandat med traditionella klassrum. Ofta undervisar 3 pedagoger två klasser och de delar upp sig efter behov. Det finns ofta också stöd från minst en fritidspedagog i varje klass fram till 13.00. Den homogent svenska skolan har ett fåtal allmänna ytor som är öppna, annars har varje klass eget klassrum med tillhörande grupprum och plats för läsning. Klasserna har hjälp efter behov av fritidspedagoger och elevassistenter. Skolan anses ha goda ekonomiska och sociala förutsättningar.
27
4.2.3 Beskrivning av Intervjupersonerna
Pedagog 1 på den mångkulturella skolan är en medelålders lärare med drygt 20 års erfarenhet av pedagogiskt arbete, varav merparten i klasserna 4-6 som ämneslärare i främst No-ämnena, svenska och mattematik. Pedagogen känns väl påläst inom pedagogiken som rör språkutveckling och svarar genomgående säkert och ledigt utan nämndvärd eftertanke på intervjufrågorna. Pedagog 2 på den mångkulturella skolan närmar sig pensionsåldern och är den äldsta av de 6 intervjuade pedagogerna. Pedagogen ger ett erfaret intryck och svarar även hen rakt och relativt snabbt på frågorna dock med en smula eftertänksamhet emellanåt. Pedagogen känns mycket påläst och säker på sin åsikt vad gäller intervjufrågorna, särskilt de kring språkutveckling. Även denna pedagog arbetar i klass 4-6 i ämnena svenska, engelska, No-ämnena och i matematik. Hen har över 35 år i yrket, varav större delen i mångkulturella områden. Pedagog 3 på den mångkulturella skolan är i 35 till 40 årsåldern och har arbetat snart 15 år som lärare i årskurserna 4-6, detta främst i ämnena matematik och No-ämnena men även med svenska och religion. Denna pedagog är något mer eftertänksam men svaren känns samtidigt väldigt ärliga och utan tillrättaläggning.
Pedagog 1 på den homogent svenska skolan är drygt 30 år och undervisar vanligen i ämnena svenska och engelska i flera av klasserna på skolan, bland annat i årskurs 5. Svaren är blandat snabba och eftertänksamma och totalt ger pedagogen intrycket av att språkutvecklande arbete inte är något hen behöver tänka på. Svaren är dock inte osäkra, men känns något tillrättalagda. Pedagog 2 på den homogent svenska skolan är i 55 årsåldern och har arbetat som lärare i över 25 år i ämnena engelsk och i So- ämnena, men främst i svenska. Detta uteslutande i klasserna 4-6. Pedagogen svarar något eftertänksamt och blandar korta svar med längre utläggningar. Pedagog 3 på den homogent svenska skolan är mellan 35 och 40 år och har arbetat över 10 år som praktisk estetisk lärare. Pedagogen har även behörighet i svenska och matematik och framhäver vikten av ämnesintegrering. Pedagogen känns påläst och svaren levereras både med bestämd säkerhet och med eftertanke.
4.3 Arbetets olika faser
Arbetet inleddes med insamling av adekvat data, vilket följdes av förstudie och provintervju och sedan intervjuer. Intervjuerna transkriberades, varpå svaren från
28
intervjuerna delades in i områden som sedan analyserades och sedan följde reflektion och kritiskt tänkande över resultat, vilket skrevs ner och som sedan följdes av slutsatser. Därefter sågs arbetet över för att se om syfte, frågeställningar, litteratur, tidigare forskning, resultat, analys och slutsatser hängde samman.
4.4 Analysförfarande
Då empiri bygger på vetenskapliga undersökningar av verkligheten, samt av iakttagelser och experiment och där av gjorda erfarenheter, är det något som de intervjuade pedagogerna ägnar sig åt dagligen.
När adekvat datainsamling gjorts äntrade analysarbetet en mer intensiv och systematisk fas som tog sin början i en helhetsanalys (Dimenäs 2010). De intervjuade pedagogernas erfarenhetsmässiga fakta, det vill säga studiens resultat, delades upp i tydligt framträdande kategorier utifrån vad intervjupersonerna svarat. Detta för att få en bättre överblick och för att kunna analysera var del för sig så att de tydliggörs. Dessa delar blev sedan rubriker i resultatet. Svaren från de båda skolornas pedagoger jämfördes och delades in i liknande och avvikande svar som sedan jämfördes med adekvat forskning på området i fråga.
4.5 Forskningsetik
Före och under detta arbete har forskningsetiska regler granskats. Dessa regler är framtagna av Vetenskapsrådet (Vetenskapsrådet 2002). Denna skrift förklarar vad som gäller vid forskning inom humanism och samhällskunskap. De fyra allmänna huvudkraven, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet presenteras i separata rubriker här nedan.
4.5.1 informationskravet
Intervjupersonerna blev informerade, vilken deras del i arbetet var och vilket syftet med arbetet var. De intervjuade pedagogerna medvetandegjordes om att deltagandet var frivilligt.
29
4.5.2 Samtyckeskravet
Pedagogerna gav sitt medgivande till att medverka i examensarbetet muntligt och de informerades om att de själva ägde rätten att när som helst avbryta sin medverkan om de kände för det.
4.5.3 Konfidentialitetskravet
Pedagogernas namn, ålder, vilken skola de arbetar på framgår inte i arbetet utan pedagogerna benämns pedagog 1-3 på homogent svenska skolan samt pedagog 1-3 på den mångkulturella skolan. Detta för att säkerställa deras konfidentialitet. Pedagogerna har gett sitt samtycke till att det framgår i vilken årskurs de undervisar då undersökningen utgår ifrån elever i årskurs 5. Detta för att personer med vetskap om arbetet skulle kunna identifiera en eller fler pedagoger.
4.5.4 Nyttjandekravet
Det har framgått att författaren till detta arbete har tillgång till transkriberingar och ljudupptagningar av gjorda intervjuer tills avslutad examen då allt material raderas.
30
5. Resultat
I detta kapitel presenteras datainsamlingen ifrån sex intervjuer. Resultatet av materialet från intervjuerna presenteras i den följd de besvarar frågeställningarna.
5.1. Skillnader hur inlärning sker i sociala miljöer
5.1.1 Att skapa talutrymme för alla
Enstämmigt pratar pedagogerna på den mångkulturella skolan om hur de använder sig av EPA som står för Enskilt – Par – Alla och som går ut på att pedagogen tar upp ett ämne där eleverna tänker själva (Enskilt) i ett par minuter varpå eleverna placerar sig i par eller små grupper (Par) där eleverna får ta del av varandras tankar. Slutligen tas ämnet upp i helgrupp och på så sätt kommer många eller alla elever till tals och det sker i interaktion med andra. Pedagogerna säger att man också gått ifrån handuppräckning i klassen mer och mer för att nu mer slumpa fram vem som ska svara. Detta för att inte bara de duktigare eleverna komma till tals. Pedagog 2 på mångkulturella skolan:
”… det är väldigt tydligt här i matematiken, där jag mer har lagt matteboken åt sidan och så jobbar vi mer, just med EPA övningar, med problemlösning, för att få alla att prata matematik. För från början var det ju så att sådär kan vi inte räkna, för det är ju det som är ett bevis på att man är duktig, att man kan sitta och räkna i boken, men det är ju inte riktig det vi vill komma åt va, utan det är ju dom här andra strategierna att lösa problem och hur och hur man kan göra det och det har blivit väldigt mycket bättre, därför att nu är det inget knorrande. Nu är alla med och pratar”.
På den homogent svenska skolan säger två av pedagogerna att man i mindre grupper, ofta i halvklass, tränar att tala inför andra, att man i grupp eller par löser dilemman och att de tränar att ta ställning i frågor. Pedagog 1 på homogent svenska skolan tränar ofta ställningstagande och muntliga framträdanden genom olika dramaövningar där eleverna också tränar att ta ställning i olika etiska frågor. Det är i diskussionerna som följer som flerstämmigheten kommer in. Pedagogerna menar dock enstämmigt att denna typ av undervisning lämpar sig bäst i halvklass och att det många gånger blir fråga om envägskommunikation i helklass, antingen att läraren pratar och undervisar eller att eleverna har redovisningar.
31
5.1.2 Sammarbetet över ämnesgränserna på skolorna
På den mångkulturella skolan har man en relativt väl utbyggd och fungerande tradition sedan flera år tillbaka i tiden av att arbeta ämnesintegrerat. Pedagog 2 på mångkulturella skolan säger angående ämnesintegrering: ”… nä men det tycker jag är superviktigt”. Att ämnesintegrera har numera blivit en naturlig del för många av skolans pedagoger, även i ämnesplaneringen då pedagoger många gånger tänker efter hur andra ämnen och lärare kan involveras. Detta för att eleverna ska få en röd tråd i skolarbetet. Pedagog 3 på mångkulturella skolan säger angående gemensam planering: ”Vi har äntligen fått mer tid att planera tillsammans. Mycket tack vare våra ämnesdidaktiska nätverk där vi arbetar i olika grupper med bestämda lärandeobjekt utifrån variationsteorin…”. På den homogent svenska skolan finns i nuläget ingen utbyggd ämnesintegrering även fast pedagogerna är medvetna om dess styrkor och positiva effekter. Pedagog 2 på den homogent svenska skolan: ”… det känns som att det handlar om att vi måste få tid tillsammans och prata om de här sakerna”. Pedagog 1 på homogent svenska skolan:
”Jag tänker liksom att styrkan blir ju om man, om man skulle kunna använda språket i alla ämnen… Men gör man inte det är det ju en svaghet kan jag ju tycka… Men vi har nog aldrig tänkt på att man… det har ju kommit nu med den nya läroplanen, alla var/är så uppe i sina egna ämnen också, att få detta att fungera, att få ihop detta med alla dessa bedömningsinstrument som ska finnas också kring den nya läroplanen och… det är så mycket emellanåt. Vilket gör att man kanske har levt i en skyddad värld”.
Varken tid eller tanke har i större utsträckning lagts åt ämnesintegrerat arbete eller till samplanering då det inte ansetts nödvändigt från varken ledning eller pedagoger då höga resultat ändå nås på skolan och att pedagogerna varit upptagna med sitt eget arbete.
5.1.3 Elevernas egna erfarenheter och intressen i undervisningen
Forskningen återkommer ofta till att elever, särskilt de med annat modersmål än svenska, lyckas bäst när man utgår från och diskuterar deras egna erfarenheter, vilket blir tydligt på den mångkulturella skolan där alla pedagogerna tar upp vikten av att arbeta utifrån elevernas egna erfarenheter. Dock betonas att man som pedagog ofta får hjälpa till att skapa dessa erfarenheter, då eleverna har en relativt monoton fritidssituation, genom till exempel utflykter och studiebesök. Pedagog 1 på mångkulturella skolan säger: ”Det finns de som inte ens sett en perrong, eller känt på en perrong, eller stått på en perrong…” samt ”Det finns de som tror de åker till
32
Köpenhamn när vi tar bussen in till stan (Malmö). Det beror ju på att de aldrig lämnar det här området…”. Pedagogerna menar att eleverna många gånger lider brist på egna erfarenheter av till exempel den svenska skärgården som var ett ämne på ett nyligen genomfört nationellt prov. Pedagog 3 på mångkulturella skolan: ”… vi pratade då, om vatten och stranden och brygga och båtar och så där, och då var det en av dom absolut duktigaste tjejerna som frågade mig ”Vad är en brygga?”. Pedagogerna vid den homogent svenska skolan anser och känner av att i princip alla har med sig mycket erfarenheter hemifrån, då de bland annat har en rik och varierad fritidssituation. Lärarna på den mångkulturella skolan uppger att de ofta får föra och strukturera diskussionerna för att det ska bli en flerstämmig lektion. På den homogent svenska skolan menar pedagogerna att eleverna generellt har språket, de turas utan problem om att föra talan och får därmed ett naturligt utbyte av åsikter och kunskaper. Pedagog 2 på homogent svenska skolan: ”deras språk och ordförråd är ju inget jag behöver tänka på dagligen”.
5.1.4 Inställning och intresse till skolan, undervisning och lärande
Pedagogerna på den mångkulturella skolan menar att spridningen är total när det gäller intresse och engagemang från eleverna. Det finns en mindre grupp i varje klass som verkligen är engagerade och duktiga och som alltid försöker göra sitt bästa. Väldigt få elever gör läxorna som ges och få av de som behöver kommer på de läxhjälpstillfällen som erbjuds av skolan. Det egna ansvaret för sin utbildning och utveckling finns endast hos ett fåtal elever. För flertalet elever är godkänt eller betyget E målet och huvudsaken är att detta uppnås. Pedagog 3 på mångkulturella skolan: ”Nej, generellt sett, i de grupperna som jag undervisar i, så är det väldigt få som gör sina läxor… dom har generellt sätt låg inre motivation”. Föräldrarna har i många fall svårt att hjälpa till med till exempel läxor då de har ett språk som inte räcker till. Pedagog 3 mångkulturella skolan: ”Det är inte det lättaste att få med sig föräldrarna”. Pedagogerna menar att de i första hand måste koncentrera sig på undervisningen i skolan och sedan önska att föräldrar uppmuntrar sina barn att gå på läxhjälp och annan extra undervisning som erbjuds. Pedagogerna på den homogent svenska skolan menar att alla elever, med få undantag, är engagerade i skolan och att oftast gör alla elever läxorna som de också får hjälp med hemma av föräldrar eller annan vuxen. Pedagog 2 homogent svenska skolan: ”… men man säger ju oftast att barnens största nyckel till att lyckas i skolan är dels att ha föräldrar som har lyckats i skolan men även att ha, att de visar ett engagemang, och det kan man ju säga att vi behöver ju aldrig motivera att skolan är viktig här”. De få som
33
anses behöva extra stötning och gå till läxhjälp kommer dit för den period som krävs. Flertalet elever nöjer sig inte med enbart godkänt utan siktar högre eller mycket högt och elevernas förväntningar vad gäller omdöme och betyg motsvarar ofta deras kunskaper. En stor skillnad här i motsats till den mångkulturella skolan är att föräldrarna inte bara är engagerade i sina barn utan också i hur skolan sköts och hur lärarna utför sitt arbete, ibland nästan i överkant.
5.2 Skillnader i stödet eleverna får i och utanför skolorna
5.2.1 Resurser och stödet kring eleverna
Den stora skillnaden mellan de båda skolorna vad gäller resurser är inte mängden resurser som finns till hands utan antalet elever som är i behov av extra resurser. Även om den mångkulturella skolan har mer pengar per elev så finns där så många elever i varje klass som är i behov av extra stöd att det ändå inte räcker till. Pedagogerna uppskattar att det är ungefär hälften av eleverna som skulle behöva särskilt stöd medan det bara är några som verkligen får det. Ändå anser pedagogerna på båda skolorna generellt att resurserna till klassen och skolan är bättre nu jämfört med tidigare år. Pedagog 2 vid homogent svenska skolan, om att inte de bästa eleverna får utvecklas tillräckligt, då resurserna endast ges till de svagare eleverna:
”just typiskt för en svensk skola, att alla ska vara med, alltså, suck, jag kan känna för egen del, men även när man pratar med kollegor att eeeh, vi är bra på att fånga upp dom som är svaga, och att synliggöra deras problem och för att hjälpa dom på bästa sätt… Men vi kan ibland tappa dom som är duktiga, för att deras intresse kan stagnera för att man inte får den stimulans man behöver, utan dom blir lite lämnade åt sig själva”.
På den mångkulturella skolan menar man att inte alla som behöver extra stöd får det medan man på den homogent svenska skolan tycker behovet av extra stöd till elever uppfylls mer eller mindre till fullo. Pedagog 3 vid homogent svenska skolan: ”… kan jag motivera varför jag behöver till exempel en kanon i klassrummet, eller nya matteböcker, så brukar det inte vara några problem”. Mest oroväckande hos den mångkulturella skolan uppger vara att det tar så lång tid innan de i behov av extra stöd, såsom specialpedagog, får den hjälp de behöver och har rätt till. En skillnad mellan skolorna är att på den homogent svenska skolan har alla elever personliga datorer som
34
skolan står för. Datorerna används i det dagliga arbetet men också för läxor i hemmet. På skolan finns även en dataansvarig placerad för att serva och underhålla datorer samt vara behjälplig för skolans personal. På den mångkulturella skolan finns 3 datorvagnar med tjugo stycken bärbara datorer i vardera, varav ungefär hälften brukar fungera. Det finns ingen data ansvarig på skolan som hjälp för den dagliga användningen. Några av eleverna med särskilda behov har egna datorer, men långt ifrån alla. Pedagog 2 vid mångkulturella skolan angående resurser: ”att man inte får det, och i synnerhet här, inte på det sätt som krävs”. Vad det gäller föräldrarna som resurs och stöd skiljer det en hel del mellan skolorna. Pedagog 1 på den svenska skolan säger om föräldrarnas stöd:
” … vi har ju ett bra elevunderlag och vi har ju bra föräldrarunderlag i den form att skolan har hög status och samtidigt som det är ett av många områden man vill lyckas på… och föräldrarna är inte rädda för att säga sin mening om skolan och hur den ska bedriva sin undervisning. Även om det är på gränsen ibland så är det för att de vill se sina barn ska lyckas… skolan e ju nyckeln till fortsatta studier och framgång på sikt”.
Den homogent svenska skolan har mycket engagerade föräldrar som har viljan och kunskap om hur de kan hjälpa och stötta sina barn. På den mångkulturella skolan anser pedagogerna att föräldrarnas intresse för sina barns utbildning varierar och kunskaper för att hjälpa sina barn i deras utbildning är ofta begränsade och beror många gånger på ett svagt språk. Pedagog 2 på mångkulturella skolan säger följande angående stöd med läxor från föräldrar: ”jag får ju också vara väldigt noga med vilken sorts läxa jag ger… läxorna måste klaras av att, att göra själv. Jag kan inte förutsätta att det sitter någon som jag gör med min son liksom och gör läxorna”.
5.2.2 Spridningen på skolorna, i klasserna och dess effekter
På den mångkulturella skolan säger pedagog 3 att: ”… jag har ju enorm spridning, verkligen. Från väldiga bokslukare till dom som säger att dom aldrig läser en bok, så enorm spridning är det ju, och då är det ju också jättestor spridning språkligt. Det märker jag ju i dom texter de gör”. Spridningen är väldigt stor och spänner över hela spannet på den mångkulturella skolan. Det finns elever allt ifrån de som ständigt behöver hjälp till de elever som är väldigt duktiga och läser på en nivå högre än den klass de går i. Nivån eleverna befinner sig på kunskapsmässigt, utvecklingsmässigt och framförallt språkligt anses generellt som relativt låg. På homogent svenska skolan sker läsning ofta på en årskursmässigt hög litterär nivå enligt pedagogerna. För med ett
35
elevantal om cirka 25 i varje klass, anser lärarna att ungefär två till tre elever i varje klass är i behov av någon form av stöd medan övriga håller en relativt jämn och hög nivå kunskapsmässigt, utvecklingsmässigt och språkligt. Här nämns att det svåra ofta är att utmana de duktiga eleverna tillräckligt. Pedagog 2 på homogent svenska skolan: ”Den stora massan ligger nog jämt och högt…”.
5.3 Elevernas språkbad på respektive skola
5.3.1 Elevernas fritidssituation
Här målar pedagogerna vid de två skolorna upp en total motsats till varandra. På den mångkulturella skolan är det mycket få som utövar en fritidsaktivitet som är ledarledd. Pedagogerna är också eniga om att många föräldrar är passiva när det kommer till sina barns fritid. Pedagog 3 på mångkulturella skolan: ”… det är väldigt lite fritidssysselsättningar att tala om, det är det… det är många som spelar tv-spel, sällan utvecklande spel utan våldsamma” och ”Många, många tjejer i sexan, där är det ju det sociala nätverket, vilket skapar intriger på hög nivå och där känner man att man inte har så mycket att bygga vidare på, kunskapsmässigt”. Det sägs också av ett par av lärarna att flera elever, trots att de bott i Malmö hela livet, inte sett stadens strand. Hemmet är det viktigaste menar man på och det är där krutet läggs vad gäller interaktion med andra. Detta medan man på den homogent svenska skolan menar att det är ett undantag om en elev inte utöver minst en fritidsaktivitet som är ledarledd och detta minst tre gånger i veckan. Här finns föräldrar som nästan i överkant är aktiva i sina barns fritidsintressen och ser till deras behov fullt ut i detta. Fritiden, och särskilt sportsligt, är det väl utbyggt i området och eleverna provar gärna nya aktiviteter, men här finns även elever som spelar instrument eller andra liknande aktiviteter. Eleverna får mycket stöttning hemifrån och de får ett stort och varierat språkbad även utanför skolan. Pedagog 2 på homogent svenska skolan: ”man är social i många olika forum, ja i föreningar av olika slag, en typisk 9 åring här har väl en 3-4 aktiviteter i veckan”.
36
6. Analys
Analysen belyser de angivna frågeställningarna för studien utifrån arbetets resultat som i sin tur är kopplat till tidigare beskriven forskning och teorier i arbetet.
