Malmö högskola
Lärarutbildningen
Individ och samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Etik- och värdegrundsarbete i skolan
– ur ett elevperspektiv
Work with Ethics and Values in School
– from a student perspective
Anette Ståhl
Anna Rolfner
Kurs: Examensarbete Lärarexamen 210 hp
Slutseminarium: 2011-11-09
Anna Rolfner LL080286@stud.mah.se Handledare: Anna-Karin Svensson Anette Ståhl LL080203@stud.mah.se Examinator: Lena Rubinstein Reich
Förord
Detta examensarbete är ett samarbete mellan Anette Ståhl och Anna Rolfner på lärarutbildningen, Malmö Högskola. Vi har till lika stor del bidragit under hela
undersökningens förarbete, referensläsning, process och efterarbete. Vår arbetsgång har präglats av diskussioner och reflektioner. Vi har författat detta arbete tillsammans. Tack till vår handledare Anna-Karin Svensson för kloka råd och respons under arbetets gång.
Abstract
Syftet med vår studie var att vi ville få inblick i och förståelse för hur elever i årskurs fem på två olika skolor ser på skolornas värdegrundsarbete och hur detta skulle kunna se ut om eleverna hade fått vara med och utforma det. Vi tror att det är viktigt att vi som blivande pedagoger bjuder in eleverna i detta grundläggande arbete för att kunna bidra till ett inkluderande och tillåtande klassrumsklimat. I vårt framtida läraruppdrag kommer vi att bära med oss elevernas tankar om hur ett gynnsamt värdegrundsarbete med gemensamma referensramar kan se ut.
Vad innebär ett värdegrundsarbete för eleverna?
Hur kan ett etik- och värdegrundsarbete se ut om eleverna får utforma det?
Vi använde oss av material från en tidigare undersökning kring etik och socialt samspel i skolan då vi intervjuade 18 elever utifrån resultatet av 46 elevers uppsatsskrivning. I vår nya studie fick de 18 eleverna utarbeta egna förslag på hur ett värdegrundsarbete kan utformas och därefter gjorde vi kvalitativa intervjuer. Eleverna går i årskurs fem på två olika skolor. Undersökningens resultat visar att eleverna oavsett skola upplever att värdegrundsarbetet endast sker vid få tillfällen istället för att genomsyra all verksamhet.
Innehållsförteckning
1 Inledning 9
1.1 Syfte och frågeställningar 10 2 Kunskapsbakgrund 11
2.1 Begreppet värdegrund 12 2.2 Begreppet etik 14 2.3 Demokrati och utbildning – John Dewey 15
2.4 Den proximala utvecklingszonen – Lev Vygotskij 15 2.5 Punktuellt och relationellt perspektiv – Moira von Wright 16
2.6 Tidigare forskning 17 3 Metod 19 3.1 Val av metod 19 3.2 Urval 20 3.3 Genomförande 21 3.4 Etiska övervägande 23 3.5 Bearbetning och analys 24
3.6 Tillförlitlighet och validitet 25 3.7 Sammanfattning av insamlade data 25
4 Resultat och analys 26
4.1 Vad innebär ett värdegrundsarbete för eleverna? 26 4.1.1 Elevernas förslag kring värdegrundsarbete 26
4.1.2 Tankar kring gemenskap och inkludering 28 4.1.3 Samtal som förebyggande åtgärd 29
4.1.4 Förebyggande aktiviteter 30 4.2 Hur kan ett etik- och värdegrundsarbete se ut om eleverna får utforma 31
det?
4.2.1 Elevernas roll som kamrat 31 4.2.2 Läraren som pedagogisk stötta 33 4.2.3Värdegrundsarbete i vardagen eller vid olika tillfällen 34
5 Diskussion 35 5.1 Litteraturdiskussion 35
5.2 Metoddiskussion 36 5.3 Slutsatser 38
5.3.1 Resultatdiskussion 39 5.4 Förslag till fortsatt forskning 42
Litteraturlista 43 Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3 Bilaga 4
1 Inledning
I denna uppsats fördjupar vi oss i skolan värdegrund och hur eleverna vill utforma arbetet kring den. Vi anser att skolans värdegrund skall genomsyra all undervisning i skolan och har därför valt att fördjupa oss i denna fråga. I inledningen av Lgr 11 (Skolverket, 2011) presenteras skolans värdegrund och uppdrag som är att överföra grundläggande värden och stimulera lärande för att förbereda eleverna att kunna leva och verka i ett demokratiskt samhälle. I kursplanen för religionskunskap finns det ett centralt innehåll samt kunskapskrav att uppnå. Dessa inkluderar identitet, livsfrågor och etik vilka alla har sitt ursprung i skolans värdegrund.
Vi vill undersöka hur ett värdegrundsarbete kan se ut om eleverna får möjlighet att utforma det. Vi vill även ta reda på vad eleverna i våra utvalda skolor anser om det värdegrundsarbete som nu förekommer i skolorna och hur det liknar eller skiljer sig gentemot elevernas egna förslag. I vårt självständiga arbete på grundnivå skrev vi om hur elever har förankrat det etiska synsätt som kursplanen i religion förespråkar samt hur de anser att ett gott etiskt förhållningssätt yttrar sig i skolans miljö. I det självständiga arbetet återkom arbetet med skolans värdegrund som ett stort dilemma då elever och lärare hade olika uppfattningar om hur detta efterföljdes. Vi tycker att det är viktigt att man som pedagog skapar sig en uppfattning om hur eleverna ser på skolans värdegrund och hur de vill arbeta kring den. Om pedagoger och elever har samsyn på hur ett gynnsamt värdegrundsarbete ska vara för att ge en inkluderande lärandemiljö så bidrar denna samsyn till ett mer positivt och framåtsträvande samarbete dem emellan (Zackari & Modigh, 2000).
Vi undersöker frågan ur barns perspektiv då vi vill få svar på våra frågeställningar samt få en uppfattning om hur eleverna vill utforma ett värdegrundsarbete. Genom tidigare uppsatsskrivning med kvalitativa intervjuer från vårt självständiga arbete och nya intervjuer hoppas vi få ett djup i vår undersökning kring detta ämne. I vårt framtida läraruppdrag vill vi förstå elevers uppfattning om arbetet med skolans värdegrund och vägleda dem utifrån deras förutsättningar och möjligheter. Vi vill få kunskap om hur vi pedagoger kan skapa en miljö
där elever kan utveckla kompetenser som gör dem till reflekterande medborgare i ett föränderligt samhälle (Skolverket, 2011).
1.1 Syfte och frågeställningar
Vår tidigare studie visade att elever och lärare hade olika uppfattningar om hur arbetet med värdegrunden efterföljdes. Syftet med föreliggande undersökning är att få en djupare förståelse för hur elever i årskurs fem på två skolor tänker kring skolans värdegrund och arbetet med denna. Vi vill fördjupa oss i ämnesområdet eftersom vi anser att vi som blivande pedagoger kommer att ha glädje av elevernas uppfattningar om skolans värdegrund.
Vi vill ha svar på följande frågor och vi kommer att använda oss av de uppsatser som eleverna på två olika skolor skrev och ritade om ämnet etik och socialt samspel i skolan. Utifrån bild och text har vi tidigare utfört kvalitativa intervjuer för att fördjupa oss i ämnet. Vi kommer att komplettera vårt undersökningsmaterial med elevernas skriftliga förslag kring värdegrundsarbete samt med nya kvalitativa intervjuer där tyngdpunkten ligger i elevernas tankar kring skolans värdegrund och hur eleverna vill utforma värdegrundsarbetet. Vi valde bort lärarnas perspektiv eftersom vi ville avgränsa undersökningen.
Vad innebär ett förebyggande värdegrundsarbete för eleverna?
Hur kan ett etik- och värdegrundsarbete se ut om eleverna får utforma det?
I våra frågeställningar har vi en förhoppning om att se hur elever på två skolor vill arbeta med skolans värdegrund. Vår önskan är att vi får en djupare medvetenhet kring elevernas tankar om etik och värdegrundsarbete genom de olika infallsvinklar vi förmodligen möter.
2 Kunskapsbakgrund
Under vår utbildning har vi stött på olika teorier kring etik och värdegrund. Vi kommer nedan att delge vad begreppet värdegrund samt etik innebär och vad våra utvalda teoretiker anser om ämnet. Deweys uttryck ”learn to do by knowing and to know by doing” innebär att relationen mellan kunskap och handling är själva lärprocessen (Dewey 1980, 1997). Det handlar inte bara om att barn utvecklas genom samspel med omvärlden. Lärprocessen handlar också om hur de lär sig sociala spelregler både genom eget och andras handlande i relation till kunskap. I skolan ges eleverna möjlighet att utveckla språkande och social kompetens genom de värderingar som gestaltas och språkas där (Dewey, 1980).
Vygotskij menar också att utveckling sker i samspel med andra för att sedan bli individuell (Evenshaug & Hallen, 2001; Vygotskij 1995). Då är det viktigt att den närmsta omgivningen, det vill säga att det sociala klimatet har ett positivt inflyttande på eleverna. I detta fall hur skolans värdegrund genomsyrar det sociala klimatet och hur denna eftersträvas för att bidra till ett utvecklande lärmiljö.
von Wright (2000) skapar en pedagogisk konstruktion av Meads teori vilken utgår från att vi människor formas i sociala situationer och hon menar att vi kan ställa oss frågan vem eleven är och vad denna skulle kunna vara. Fokus bör därför ligga på vem eleverna är och vilka starka sidor de har för att kunna stimulera ett positivt lärande kring värdegrunden. Enligt Mead stärks vår medvetenhet när vi kan se saker ur andras perspektiv (von Wright, 2000) vilket vi anser har en central roll i ett gynnsamt värdegrundsarbete.
I detta kapitel presenteras även tidigare forskning i ämnet. Löfs (2011) tankar kring skolämnet livskunskap och hur det går hand i hand med skolans värdegrund utgör en del i den tidigare forskningen tillsammans med Johanssons (2003) forskning om etik, skola samt värdegrund.
”Kamratskap är en viktig grogrund för etiska värden” (Johansson 2003, s.15).
Haug (1998) ställer sig frågan: Hur kan skolan och undervisningen anta utmaningen så att alla elever kan inkluderas i och bli delaktiga i den demokratiska och sociala gemenskap som
skolan ska vara? Vilka brister barnet har i sin sociala kompetens är inte intressant eller viktigt istället ska det ställas pedagogiska krav på kunskap och pedagogisk handling. För att eleverna ska få gemensamma referensramar kring skolans värdegrundsarbete så krävs det att alla inkluderas och blir delaktiga i processen.
I ett inkluderande och demokratiskt klimat är det viktigt att skapa gemensamma referensramar i gruppen. Detta påtalar Thornberg (2006) i Det sociala livet i skolan. Han menar att
pedagogens påverkan och vägledning bidrar till en god sammanhållning och han betonar vikten av att gruppen får utvecklas i det sociala samspel som bidrar till att eleverna utvecklar empati, reflektion och demokratiskt synsätt.
2.1 Begreppet värdegrund
Värdegrund är ett begrepp som har använts mycket inom den svenska skolan sedan läroplanen Lpo 94 presenterades (Skolverket, 2006). Enligt denna ska skolan förmedla demokratiska värderingar och arbeta mot att eleverna ökar sitt kunnande för att ta ställning i etiska frågor samt inse och respektera alla människors lika värde. Värdegrund är ett samlat begrepp för moral, etik, normer, relationer, demokrati och livsåskådning (NE).
I läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2011) definieras skolans värdegrund i fem grundpelare dvs. grundläggande värden, förståelse och medmänsklighet, saklighet och allsidighet, en likvärdig utbildning samt rättigheter och skyldigheter. Dessa presenteras tillsammans med skolan uppdrag i Lgr11 (Skolverket, 2011).
I avsnittet om grundläggande värden ligger tyngdpunkten på att utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som finns i det svenska samhället. Det ska finnas respekt för människans egen värde och vår gemensamma miljö. Till skillnad från Lpo94 (Skolverket, 2006) är återigen en formulering om etik som förvaltas av den kristna traditionen som sker genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande införd. Förståelse och medmänsklighet finns för att skolan skall främja förståelse för andra elever. Ingen får utsättas för diskriminering pga. kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, sexuell
läggning, ålder, funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Fientlighet och intolerans ska aktivt motverkas genom öppna diskussioner och aktiva insatser.
Skolan har ett ansvar att främja medvetenhet och utveckla förmågan att förstå andras villkor och värderingar. I skolan ska undervisning vara saklig och allsidig, med detta menas att eleverna inte ska bli påverkade av någon åskådning eller uppfattning men ändå ska betydelsen av personliga ställningstaganden och möjligheten till detta framhållas. Med utgångspunkt i elevernas bakgrund, erfarenhet, språk och kunskaper ska utbildningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov då alla har rätt till en likvärdig utbildning. Kvinnor och mäns lika rättigheter och möjligheter ska aktivt och medvetet främjas av skolan. Det finns rättigheter och skyldigheter både för skolan, eleverna samt deras vårdnadshavare. All undervisning ska genomsyras av demokratiska arbetsformer för att förbereda eleverna till att bli delaktiga samhällsmedborgare. Eleverna ska aktivt delta i planering och utvärdering för att utveckla förmågan att utöva inflytande och ta ansvar. Så här definieras skolans värdegrund i den nya läroplanen Lgr11 (Skolverket, 2011).
Elevers perspektiv på skolans värdegrund:
”För oss är värdegrunden stämningen och värderingar som möter oss i skolan. Värdegrunden handlar om att låta oss växa så mycket som vi vill och att lämna skolan och känna sig respekterad och litad på. Att lämna skolan och känna att man där beretts plats att vara en hel människa.”
Elevorganisationen (1999) ur Zackari och Modigh (2000, s.36)
Löf (2011) menar att värdegrunden är ett samlingsbegrepp för normativa frågor, problematik och olika fenomen i skolan. Värderingar, åsikter och moral blir sammanfogade till ett begrepp dvs. en gemensam värdegrund (Löf, 2011). I Orlenius bok Värdegrunden – finns den? (2001) diskuterar författaren värdegrunden där värden betecknas som något som eftersträvas och det som anses är mest önskvärt i beteende och handling. Orlenius menar att ordet värdegrund härstammar från isländskans ”värdi” vilket är besläktat med ordet ”värda” som i sin tur står för något eftersträvsamt. Människors värden tillskrivs oss utifrån de värderingar vi prioriterar.
2.2 Begreppet etik
Etik är det regelverk och vägledningssystem som vi människor sätter upp för hur vi ska fungera i olika situationer och sammanhang i samhället. För att kunna nå etisk medvetenhet behöver vi människor kunna tolka och värdera våra egna handlingar. Ordet etik kommer från grekiskan och betyder sed eller vana. Etik är tanken kring våra handlingar och moralen blir den praktiska handlingen av teorin. Det finns inga givna svar på vad som är rätt eller fel, kanske inte heller några rätta lösningar utan var och en måste själv reflektera över vilka värden som är viktiga för att kunna fatta goda beslut i etiska dilemman och livsfrågor (Johansson, 2003). Johansson (2003) beskriver etik som etiska värden som reflekteras i egna och andras handlingar. Positivt och negativt ger de en riktning för hur vi ska bemöta andra och det förändras ständigt i mötet med olika människor och beroende på situationerna. Hon menar att etik utgör teorin och moralen utgör praktiken men samtidigt anser hon att det kan bli problematiskt om det inte reflekteras över både teori och handlande, tanke och handling går inte alltid hand i hand.
Evenshaug och Hallen använder begreppet etik som läran om det goda. De etiska värdena kan förmedla en känsla av vad man bör eller inte bör göra men de menar också att det inte finns någon värdering om gott och ont ur psykologiskt perspektiv kring etiken. Författarna anser att det finns två olika sätt att se etik ur ett pedagogiskt perspektiv: eleven kan bryta en etisk norm och göra sig skyldig till en handling som de själva får ta konsekvensen av men det kan också finnas skäl som vi vuxna måste reflektera över för att kunna förstå elevens handlingar och hitta lösningar. Det är viktigt att förstå varför eleverna handlar som de gör i frågor rörande etik. Det handlar ofta om deras sociala situation och i vilken utvecklingsfas de befinner sig i (Evenshaug & Hallen, 2001).
Vi tolkar begreppet etik som vägledande värderingar som styr vårt handlande i olika situationer men vi är också medvetna om etikens dilemma. I skolan möter vi elever med olika sorters bakgrunder och som är färgade av hemmets värderingar och etiska synsätt. För att skapa gemensamma referensramar krävs kommunikation och respekt för varandras olikheter. I ett väl fungerade samspel växer gruppen samman och elevernas olikheter blir en positiv tillgång för gruppen som tillsammans skapar ett hållbart etiskt förhållningssätt. För oss
pedagoger är det viktigt att se helheten och inte bara situationen för att förstå elevens handlingar (Evenshaug & Hallen, 2001; Johansson, 2003).
2.3 Demokrati och utbildning – John Dewey
Dewey (1980, 1997) utgår från en kärna av två olika kategorier: individen och det sociala sammanhanget samt begreppen utveckling, nytta och hur dessa förhåller sig till varandra. Hans filosofi angående etik baserats på vad som är ont och vad som är gott, vad som är kunskap, vad som är rätt och orätt. Vi gör här en koppling mellan läroplanen och Deweys teori (1980, 1997) eftersom han menar att en utbildning där individens intresse är utgångspunkten för ett aktivt lärande blir optimal först i ett fungerade samspel med omvärlden. Eleverna ska bära med sig och ha nytta av de värderingar som gestaltas i skolan för att aktivt kunna delta i samhällslivet. Elevernas sociala begåvning stimuleras av de krav som ställs i sammanhanget och reaktionen de får på handlingar i olika situationer blir en social lärdom.
I en av sina artiklar skriver Dewey ” utbildningsprocessen har två sidor – en psykologisk och en social – och att ingen av dem kan underordnas den andra eller försummas utan att det får negativa följder” (Dewey, 1980 s.39). Den sociala delen består av att eleverna utvecklar social intelligens dvs. lär sig etikens grundstenar samt samspelets regler och detta är ju vad skolans värdegrund bygger på. Dewey (1980, 1997) skriver att den etiska fostran som sker i skolan försvåras om man inte förankrar den i elevernas sociala liv och aktiviteter. Ämneskunskaper är inte i första hand det viktigaste för att skapa en god läromiljö. Det är lika viktigt att eleverna känner tillhörighet och gemenskap för att kunna ta till sig ämneskunskaper. Han anser att språket är ett socialt instrument för att kommunicera och på så sätt delge varandra tankar och känslor. Detta sociala instrument underlättar för att kunna skapa gemensamma referensramar i ett värdegrundsarbete.
2.4 Den proximala utvecklingszonen – Lev Vygotskij
Vygotskij menar att barn utvecklas i ett dialogiskt samarbete. Utvecklingen sker i samspel med andra för att sedan bli individuell. Den proximala utvecklingszonen innebär att det jag
gör tillsammans med andra idag klarar jag imorgon på egen hand. Proximal betyder närmaste och det är också i den närmaste omgivningen barnet utvecklas. När barnet har svårt att klara av en uppgift inom det kognitiva området ensam så kan de lösa den genom handledning och stimulans från rutinerade medmänniskor. Utvecklingen sker i zoner och Vygotskij beskriver den utvecklingszon där barnet är men även den zon som barnet i samspel med andra kan uppnå. Det skapas en röd tråd mellan lärande och utveckling. Utvecklingen är beroende av undervisning och inlärning och spelar därför en stor roll för barnets psykologiska framsteg (Evenshaug & Hallen, 2001; Vygotskij 1995, 1999).
Vygotskijs stödstrukturer går ut på att personer i barnets omgivning bygger upp en struktur som stöttar lärandet och ökar förståelsen hos barnet. Samtidigt ska stödjaren ge så god handledning att barnet så småningom klarar uppgiften på egen hand, då blir stödjaren överflödig. Ordet scaffolding kommer ifrån engelskan och betyder egentligen ”byggnadsställning”. Dysthe, (2003) beskriver hur elever kan stödjas till utveckling inom närmsta utvecklingszonen genom stöttning av pedagoger och klasskamrater. Scaffolding blir den ”byggnadsställning” där barnet stöttas genom att utgå från det barnet kan för att utveckla ny kunskap genom vägledning. När barnet har utvecklat kunskap inom ett visst område så behövs inte stödstrukturen längre (Vygotskij, 1999).
2.5 Punktuellt och relationellt perspektiv – Moira von
Wright
När von Wright (2000) beskriver social interaktion så hänvisar hon till Meads teori då hon skapar en pedagogisk rekonstruktion av denna. Enligt Mead finns det en föreställning om hur andra ska uppfatta ens handlingar och ge respons på dessa och det innebär att det finns en föreställning redan innan den verkliga responsen sker. Därför är det viktigt att vi uppmärksammar våra egna attityder och hur vi handlar eftersom vårt eget beteende ligger till grund för den respons man får (von Wright, 2000). Precis som Dewey (1980, 1997) och Vygotskij (Evenshaug & Hallen 2001; Vygotskij, 1999) så anser även Mead att barn utvecklas i ett ständigt socialt samspel. Den enskilde personen måste dock själv ta ställning till hur denna vill agera genom att lyssna på sin inre röst.
Mead (von Wright, 2000) menar att vi utvecklar medvetenhet då vi får reflektera mellan det som är vant och det som ännu är okänt för oss. Kunskapsutveckling sker först då vi har fått konfrontera motsägelser i vår kunskap. I den sociala interaktionsprocessen blir man först självmedveten då man intar den andres perspektiv och kan se saker med andras ögon. Att kunna reflektera över vad som har varit, vad som kan vara eller bli och vad som kunde ha varit innebär att man har en förmåga att kunna se saker ur olika synvinklar och perspektiv. När von Wright (2000) beskriver Meads teori om intersubjektivitet så jämför hon ett punktuellt och relationellt perspektiv på lärande där människors subjekt skapas och interagerar med varandra. I ett punktuellt perspektiv frågar pedagogen sig vad är en elev? Eleven kan uppfatta sig som ett vad då pedagogen vill ha lösning på elevens brister. Som pedagog bör man därför sträva efter att ta reda på vem eleven är och hur denna kan utvecklas. von Wright (2000) menar att bildandet av självet sker genom socialt samspel med omgivningen. Hon anser också att vi förhåller oss till varandra och omgivningen utifrån den mening andra och omgivning har om oss. Vilket visas genom interaktion med andra.
2.6 Tidigare forskning
I Löfs avhandling Med livet på schemat (2011) om livskunskap så behandlas detta nya ämne som växt fram i svenska skolor. Löf (2011) menar att skolorna har haft ett behov att samordna värdegrundsarbete med andra områden t.ex. sex och samlevnad samt tobak, alkohol och droger.
Ämnet livskunskap ser väldigt olika ut beroende på vilken skola och enligt Löf (2011) innefattar det inte bara ett ämne utan flera. Det finns också väldigt många olika tolkningar om vad som menas med livskunskap och ett stort ansvar ligger på den enskilde läraren att tolka värdegrunden. Pedagogerna har en viktig roll i hur denna inkluderar eleverna i ett värdegrundsarbete redan i planeringsstadiet. Löf (2011) anser att debatten kring livskunskap och värdegrund är ytlig och att fokus i diskussionerna istället borde byggas på kvalitativt och likvärdigt sätt. Hon menar att elevernas beteende, relationer och individuella hälsa blottas då skolan arbetar med hälsa, demokrati och gemensamma värden och blir därför inte likvärdig. Om skolan istället fokuserar på att återta kontrollen över sitt sociala uppdrag så blir arbetet kring skolans värdegrund mer kvalitativt och eleverna kan delta utifrån sina förutsättningar
och erfarenheter. Livskunskap bör inte bara ses som ett skolämne utan ett pedagogiskt förhållningsätt likt vår värdegrund.
Löf (2011) har kommit fram till att i en diskussion om livskunskap måste man ta hänsyn till många olika faktorer t.ex. att det finns sociala samhällsproblem som måste förebyggas. Skolan måste organisera värdegrundsarbetet och ta ställning till hur livskunskap kan utformas för att bidra till barnens personliga utveckling utan att deras privatliv exploateras eller att lärarnas didaktiska möjligheter begränsas. Tyvärr ligger det en problematik i att det finns mycket material på marknaden i ämnet livskunskap som inte vilar på vetenskaplig pedagogisk grund och lärarna får svårt att välja arbetssätt och metodmaterial som är relevant (Löf, 2011). I Etiska möten i skolan har Johansson (2003) gjort en tvärvetenskaplig undersökning om ämnet etik i skolan. Avsikten med Johanssons undersökning har varit att återge skolans komplexa verklighet och visa att etiska ställningstaganden sällan är obestridda eller självklara och blir därför inte självklara i ett värdegrundsarbete. Hon vill fokusera på vilka förmågor och etiska principer som eleverna ska utveckla. En lärare bör tänka ”varje barn har en inneboende
förmåga att agera etiskt gott” (Johansson, 2003 s.27) för då blir också mötet med individen
respektfullt och förväntningen blir positiv. Empati ger eleverna inlevelse i andras känslor och på så sätt utvecklas moral. Johansson menar också att eleverna bör ges frihet och förtroende för att lita på sina egna förmågor och komma fram till egna slutsatser vilket bidrar till att eleverna utvecklas till hänsynsfulla människor. Vidare tar författaren upp konkreta etiska dilemman som hon mött i sin studie, dessa analyserar hon i sin diskussion. En iakttagelse i studien visar på att när lärarna ger eleverna möjlighet att själva reflektera kring sina tankar om skolans värdegrund och inte låter sina egna svar stå i främsta rummet. Då möjliggörs elevernas utvecklig av etiska upptäckter och detta bör bli positivt i arbetet kring skolans värdegrund. Ett exempel på detta är att eleverna själva får ta ansvar för att reda ut eventuella konflikter på rasten. På så sätt kan de själv komma fram till en lösning och då väcks en etisk medvetenhet hos eleverna.
I detta arbete tar vi med oss Löfs (2011) tankar om hur pedagoger på ett tidigt stadie kan inkludera eleverna i ett värdegrundsarbete och Johanssons syn på att en lärare bör tänka
”varje barn har en inneboende förmåga att agera etiskt gott” (Johansson, 2003 s.27) för då
3 Metod
Detta metodkapitel innehåller vårt tillvägagångssätt med undersökningen. Vi kommer att beskriva hur vi genomfört vår undersökning och varför vi valt just denna metod. Detta kapitel kommer även att ta upp hur vi tänkt kring urvalet.
3.1 Val av metod
Vi har valt kvalitativ undersökning eftersom vi ville få fram elevernas uppfattning om och förståelse för skolans värdegrund. Elevernas resonemang var viktigast för vår undersökning eftersom den utgår ifrån ett elevperspektiv och enligt Trost (2005) främjar en kvalitativ undersökning syftet med detta arbete. Uppsatsens syfte är att få förståelse för hur ett värdegrundsarbete kan se ut om eleverna får vara med att utarbeta det, detta avgjorde vårt val av metod. I vår kvalitativa undersökning ville vi få insyn i och hitta mönster i elevernas syn på värdegrundsarbete på två olika skolor.
I de uppsatser som eleverna skrev inledningsvis i undersökningen till vårt självständiga arbete var tanken från början att vi skulle använda oss av kortskrivande (Rolfner & Ståhl, 2010). Kortskrivandet kan underlätta för de elever som har lite erfarenhet eller svårigheter med skrivandet då de vet att texten inte ska rättas utan att innehållet är det väsentliga (Hartsmar, 2001). Efter kontakt med elevernas klassföreståndare valde vi att använda oss av uppsatsskrivning eftersom eleverna som då gick i årskurs fyra genomgående hade goda kunskaper i skriftspråket. Vi startade med en gemensam tankekarta på tavlan (bilaga 1) för att de elever som inte hade en förförståelse i ämnet skulle inkluderas. Vi diskuterade ordet etik samt dess betydelse och därefter fick eleverna rita och skriva uppsats i ämnet. Vi skapade öppna intervjufrågor (bilaga 2) då vi hade läst elevernas uppsatser och veckan därefter intervjuades ett urval av eleverna. Dessa intervjuer i samtalsform behandlade elevernas uppfattning om och erfarenheter kring etik (Rolfner & Ståhl, 2010). Doverborg och Pramling (2000) menar att pedagoger och elever utvecklar kompetens i samtalet därför kändes denna metod relevant i analysen av elevernas svar. I ett samtal tar eleverna del av varandras tankar
och utvecklar på så sätt ny kompetens och det är enligt oss viktigt i ett reflekterande värdegrundsarbete. Metoden vi använt oss av är intervju i samtalsform. Vi hade gruppintervjuer då vi var två vuxna och vi ville skapa en för eleverna trygg intervjusituation (Kampman, 2000).
I den kompletterande undersökningen till denna studie så valde vi att träffa de elever som vi tidigare intervjuat. Vi hade en inledande diskussion som en förberedelse för eleverna kring vad ett förebyggande värdegrundsarbetet innebar för dem och denna diskussion startades upp med en gemensam tankekarta (bilaga 3) på tavlan. Därefter fick eleverna rita och skriva sina egna förslag på hur ett värdegrundsarbete skulle kunna se ut om de fick utforma det. När vi sedan läste elevernas texter så skapade vi öppna intervjufrågor (bilaga 4) för att fördjupa oss i elevernas förslag och tankar. Vi valde att intervjua eleverna i samtalsform eftersom eleverna utvecklar kompetens i samtalet då eleverna tar del av varandras upplevelser och kunskap i ämnet. Eleverna tar del av andras perspektiv och utvecklas på så sätt i samtalet (Doverborg och Pramling, 2000). Vi valde från början att göra på detta sätt i vårt självständiga arbete på grundnivå och eftersom det visade sig vara lyckat då vi fick stor variation i elevernas svar så gjorde vi på samma sätt i detta arbete. Precis som i tidigare intervjuer valde vi att ha
gruppintervjuer och eftersom vi var två vuxna så valde vi att eleverna skulle vara fler till antalet än vad vi var för att skapa förutsättningar för en större känsla av trygghet när de var fler till antalet än oss vuxna (Kampman, 2000). Vid tidigare intervjuer hade vi endast en halvtimmes förfogande till varje grupp men vid intervjuerna till denna studie valde vi att ha en timme per grupp.
Vi försökte att ställa frågor som var utan värdering, det vill säga att vi försökte hålla oss neutrala vilket var väldigt svårt och vi har fått reflektera över hur vi har påverkat undersökning. Vår ambition var att vi inte ville påverka elevernas svar utan få fram deras perspektiv i ämnet. Att ställa frågor utan värdering visade sig vara väldigt svårt eftersom det räckte med en nickning under samtalet för att eleverna skulle tro att vi samtyckte med det som de svarade. Problemet i en intervju kan bli att intervjun blir en gemensam konstruktion istället för att elevernas svar står i centrum. Det är lätt att vi som intervjuledare påverkar med tonfall, kroppsspråk och ledande följdfrågor. Doverborg och Pramling (2000) menar att det är bra om intervjuledaren visar barnen intresse genom att nicka och le då barnen ger sina svar men det motsäger det vi tidigare tagit upp kring påverkan och tillförlitlighet i barnens svar. Då vi
baserade våra frågor på elevernas uppsatser så visste vi att eleverna redan hade en förförståelse kring etik och värdegrund.
3.2 Urval
Vår första undersökning grundas på 18 elevers svar i samtalsintervju men de frågorna som vi har använt oss av i intervjuerna är skapade utifrån två klassers uppsatser dvs. 46 stycken. Vid första intervjutillfället är eleverna 9 till 10 år gamla och går på två olika skolor (Rolfner & Ståhl, 2010). I samråd med klasslärarna valde vi ut både flickor och pojkar till intervjuerna men det var frivilligt att medverka. Vi såg att det var stor variation i svaren bland uppsatserna och därför valde vi att intervjua elever med olika åsikter i ämnet, både positiva och negativa. Av de intervjuade eleverna var hälften flickor och hälften pojkar, sammanlagt 18 elever. Vi intervjuade dem i tre grupper om tre elever i varje grupp på båda skolorna för att eleverna skulle känna sig trygga då de var fler till antalet än vad vi var (Rolfner & Ståhl, 2010). I vår fördjupade undersökning till detta examensarbete så valde vi att använda oss av samma elever som vi tidigare intervjuat. Detta gjorde vi för att vi visste att dessa elever hade lämnat uttömmande svar vid tidigare intervjuer. Vi resonerade att vid ett utbyte av elever hade vi möjligen fått fler infallsvinklar men vi kunde också ha mött elever som inte känt sig lika trygga i situationen och därmed inte fått de breda resonemang som vi fått vid tidigare tillfälle. Av de 18 eleverna gick 17 stycken fortfarande kvar i de två klasserna men en ny pojke i klassen ersatte en annan pojke som flyttat. I våra intervjuer ställde vi kompletterande frågor om värdegrunden och hur eleverna ville utforma arbete kring denna (bilaga 3).
Doverborg och Pramling (2000) menar att om man känner barnen som man intervjuar så är det mer troligt att man får uttömmande och ärliga svar. I undersökningen valde vi därför att träffa elever som vi redan hade en relation till eftersom det ökande våra chanser att eleverna skulle våga ge ärliga svar i intervjun. Doverborg och Pramling (2000) anser att kontakten med barnet är lika viktig som de frågor som man ställer för om barnet inte litar på personen som intervjuar dem så är det svårare att få dem att öppna sig. Om man ser på frågan ur ett annat perspektiv så kan det även vara bra att inte intervjuledare och barn känner varandra sedan tidigare eftersom det då inte finns några förutfattade meningar om varandra.
3.3 Genomförande
Då vi skulle skriva vårt självständiga arbete tog vi kontakt med klassföreståndarna till de båda klasserna som vi ville använda oss av för att fråga om klasserna kunde avsätta tid för uppsatsskrivning och intervjuer. Båda skolorna arbetar med Olweus som är ett antimobbing program med mycket förebyggande arbete kring förhållningssätt. Eleverna informerades om vårt arbete via klassföreståndarna som även skrev veckobrev till föräldrarna. Alla eleverna var delaktiga i vår studie med vetskapen om att det var frivilligt att delta och all information var konfidentiell. När vi informerade eleverna om att vi behövde deras hjälp för att kunna genomföra vår undersökning kändes det som att de förstod att var och ens tankar var viktiga för oss.
Inledningsvis gjordes en tankekarta (bilaga 1) på tavlan då eleverna associerade kring ordet etik. Därefter fick varje elev skriva en uppsats i ämnet och rita en passande bild (frivilligt). De fick givetvis välja i vilken ordning de skrev eller ritade. Uppsatsen skulle handla om etik samt de orden (bilaga 1) som eleverna använt i tankekartan men vi skrev även upp studiens frågeställningar på tavlan för att de elever som hade svårt att komma igång skulle ha större möjlighet att fokusera. Detta visade sig vara positivt då vi märkte att eleverna i uppsatserna hade förståelse för begreppet etik, endast två elever hade svårt att förstå vad de skulle skriva om. Eleverna fick väl tilltagen tid eftersom hela förmiddagen var vigd åt vårt projekt. De elever som blev färdiga fick läsa i sin bänkbok. Vi analyserade elevernas alster och utifrån deras svar gjorde vi mer ingående intervjufrågor (bilaga 2) som fördjupande sig i elevernas tankar. Att ta dela av elevtexterna och skapa frågor var mycket tidskrävande och vi använde två hela dagar till detta arbete. Vi skapade frågor som hade koppling till studiens frågeställningar och vi använde oss av öppna frågor för att eleverna skulle kunna utveckla dem utifrån sina egna perspektiv (Rolfner & Ståhl, 2010).
Intervjuerna hölls i ett grupprum som eleverna vanligtvis använde, detta låg i anslutning till klassrummet. Intervjuklimatet var avslappnat och eleverna gav varierande och uttömmande svar på våra frågor. Då vi var två vuxna, så intervjuade den personen som kände eleverna dem och den andra förde anteckningar. I våra provintervjuer ansåg vi att bandspelaren var överflödig eftersom en person helt kunde koncentrera sig på att anteckna. Vi valde då att inte använda oss av bandspelaren för att den skulle introduceras för eleverna och bli ett nytt och
ovant inslag för dem (Doverborg & Pramling, 2000). Nu i efterhand inser vi att vi hade fått ännu mera information till vår studie om vi valt att ha någon form av ljudupptagning.
Då vi till detta examensarbete ville fördjupa oss i elevernas tankar kring hur ett värdegrundsarbete skulle kunna se ut hade vi en inledande diskussion med eleverna i ämnet. Därefter skrev vi våra frågeställningar på tavlan och eleverna fick fritt spelrum att rita och skriva om hur ett värdegrundsarbete skulle kunna fungera om de fick vara med och bestämma samt utforma det. Det var de eleverna som vi hade valt ut till intervju som fick utarbeta förslag om värdegrundsarbete. I de kompletterande intervjuerna kring värdegrundsarbetet gjorde vi på samma sätt som tidigare och intervjuade eleverna i grupper om tre i klassrummets närliggande grupprum. Frågorna baserade vi på elevernas förslag om värdegrundsarbete. En av oss var intervjuledare och den andra personen antecknade elevernas svar. Det märktes tydligt att eleverna nu var ett och ett halvt år äldre eftersom klimatet mest liknade ett gemensamt resonemang kring skolans värdegrund. Eleverna besvarade flera av våra frågor innan vi ens hade ställt dem, det märktes att eleverna var vana att få resonera och tycka. För vår del så innebar det uttömmande svar, vilket var positivt för vår studie. Eleverna var mycket intresserade att få delge sina synpunkter om hur ett värdegrundsarbete skulle kunna se ut. De insåg nog sin chans att kunna få påverka. Vi hade avsatt en timme per intervjutillfälle men vi intervjuade i genomsnitt 45 minuter per grupp då vi märkte att eleverna blev okoncentrerad efter en dryg halvtimmes intervju.
3.4 Etiska övervägande
Vi har använt oss av vetenskapsrådets etiska principer för att möta eleverna på ett korrekt etiskt förhållningssätt (2001). Föräldrarna informerades om syfte, metod och genomförande av vår studie genom veckobrev och inga föräldrar motsatte sig barnens medverkan. Eleverna informerades först av klassföreståndarna och sedan av oss och de var väl införstådda med att verken namn eller skola inte skulle nämnas i uppsatsen. All medverkan i vår undersökning var frivillig och eleverna upplystes om att de kunde avbryta intervjun om de kände sig obekväma. Vi upplevde dock att intervjuerna blev mycket lyckade och att eleverna kändes avslappnade. Alla namn är kodade i vår studie då vi vill anonymisera elevernas svar.
3.5 Bearbetning och analys
I bearbetningen av det självständiga arbetet letade vi efter mönster, likheter, skillnader samt variationer i elevernas svar på intervjufrågor gällande etik (Rolfner & Ståhl, 2010). Det var ett omfattande arbete att hitta det som vi letade efter i form av mönster, likheter, skillnader och variationer eftersom alla 46 eleverna hade fått skriva uppsatser som vi sedan sammanställde klassvis för att kunna jämföra dem. Det var texter alltifrån en halv A4 sida till 4 hela sidor och efter vi hade tagit del av elevernas svar så diskuterade vi oss fram till vilka intervjufrågor som var relevanta för vår studie. Då vi kände eleverna på skolorna var vi noga med att inte lägga värderingar i arbetet med texterna. Det fanns namn på de flesta texter trots att vi hade uppmanat att de skulle vara anonyma (Rolfner & Ståhl, 2010).
Inför detta examensarbete läste vi igenom elevernas tidigare uppsatser för att plocka fram det material som handlade om skolans värdegrund. Detta gjorde vi i förhoppning om att hitta nya infallsvinklar som vi kunde ha användning av i vår nya studie. Vi lät de elever som vi tidigare intervjuat utarbeta förslag i skrift och bild på hur ett värdegrundsarbete kan se ut om eleverna får vara med att utforma det. Dessa bearbetade vi för att kunna utarbeta relevanta intervjufrågor. Efter intervjutillfällena så renskrev vi intervjuerna och letade efter likheter och gemensamma nämnare för att kunna belysa vad eleverna tyckte var viktigast i ett värdegrundsarbete.
Vi har kopplat elevernas svar till tidigare forskning i ämnet (Johansson, 2003; Löf, 2011) samt Deweys teori kring etik och demokrati (Dewey, 1980, 1997). Vi har dragit paralleller mellan Deweys teori kring etik (Dewey, 1980, 1997) och Vygotskijs stötta begrepp samt teori kring den proximala utvecklingszonen (Evenshaug & Hallen, 2001; Vygotskij 1995, 1999). Dessa paralleller kommer vi att utveckla och presentera i vår resultatdiskussion. Vi kommer även att knyta an till Meads teori genom von Wrights (2000) studie om hur människan kan ses som ett vad eller vem eftersom ett värdegrundsarbete baseras till stor del på relationer mellan elever och mellan elever och lärare. Fortsättningsvis kommer vi inte att lägga någon vikt vid om elevernas svar har kommit från tankekarta, tidigare uppsatser, intervjuer eller vid kompletteringstillfället eftersom poängen med vår studie är att få fram elevernas perspektiv på hur ett värdegrundsarbete kan utformas.
3.6 Tillförlitlighet och validitet
I en tillförlitlig undersökning så ska samma resultat visas om undersökningen görs en gång till. Situation och intervjufrågor ska då vara likadana som vid första tillfället (Trost 2005). För oss var det också viktigt att veta att vi hade fått tillförlitliga och sanningsenliga svar i våra intervjuer och att vi inte hade feltolkat barnens svar. Doverborg och Pramling (2000) menar dock att det är lätt att feltolka samt att barnen söker efter att svara det som den vuxna förväntar sig. Vi är medvetna om att svaren i våra intervjuer är elevernas egna utsagor och på så sätt kan man i ett annat avseende mena att undersökningen inte är tillförlitlig. I efterhand hade det varit större tillförlitlighet om vi hade använt oss av inspelning av intervjuerna eftersom vi kan ha missat några intressanta detaljer då vi valde oss av att föra anteckningar. Däremot har vi elevernas egna ord och teckningar då de själva har fått skriva och rita förslag på arbete med skolans värdegrund.
Vi anser att vi har fått god validitet i vår undersökning och har fått svar på våra frågeställningar utifrån elevernas perspektiv. Eleverna har deltagit i diskussioner kring tankekarta, ritat samt skrivit uppsatser kring etik och förslag på värdegrundsarbete, svarat på intervjufrågor i grupp och visat oss på flera olika sätt hur de tycker och tänker i ämnet.
3.7 Sammanfattning av insamlade data
Översikt över insamlad data:
Tankekarta kring begreppet etik, 46 elever på två skolor (SAG).
Uppsatsskrivning om etik, 46 elever på två skolor (SAG). Textanalys som metod.
Gruppintervjuer, 18 elever på två skolor (SAG). Kvalitativ intervju som metod.
Tankekarta kring skolans värdegrund, 18 elever på två skolor (EXA).
Eleverna skrev och ritade förslag kring värdegrundsarbete, 18 elever på två skolor (EXA). Textanalys som metod.
Gruppintervjuer, 18 elever på två skolor (EXA). Kvalitativ intervju som metod.
SAG = Data som ingick i den studie vi genomförde som Självständigt arbete i grundutbildningen.
4 Resultat och analys
I vårt resultat- och analyskapitel kommer vi att redogöra för resultatet av vår studie. Vi kommer att behandla våra två frågeställningar var och en för sig och dessa är:
Vad innebär ett förebyggande värdegrundsarbete för eleverna?
Hur kan ett etik- och värdegrundsarbete se ut om eleverna får utforma det?
I följande avsnitt kommer vi att redogöra för de likheter samt gemensamma nämnare som vi hittade i elevernas förslag om värdegrundsarbete. Vi kommer att jämföra resultatet med Deweys, Meads och Vygotskijs teorier samt Johanssons och Löfs tidigare forskning i ämnet.
4.1 Vad innebär ett värdegrundsarbete för eleverna?
4.1.1 Elevernas förslag kring värdegrundsarbete
När vi träffade eleverna så ville vi undersöka hur eleverna tänker kring ett värdegrundsarbete. Vi gjorde en gemensam tankekarta på tavlan för att vi skulle försäkra oss om att alla eleverna visste innebörden av värdegrundsarbete. Det var elevernas tankar som stod i centrum och de kom fram till resultatet utan vår medverkan. Vi fungerade endast som sekreterare. Här nedan presenterar vi de ord och fraser som var väsentliga för eleverna på båda skolorna. Detta väljer vi att göra för att visa elevernas förslag kring arbete med skolans värdegrund.
Samarbete Kompisar Sporter Värdegrundsvecka Friluftsdagar Kompisbänk
Kamratstödjare Kompissamtal Gemenskap Olweus Värderingsövningar Förebilder Disco
Alla har samma regler Någon att prata med Våga säga vad man tycker Lyssna på allas åsikter Göra roliga saker
Man får se ut som man vill
Alla får vara med (protester från några elever) Klassens timme
Övningar t.ex. fyra hörn Film med diskussion efter Dilemma med diskussion efter Mer grupparbete
Vuxna som bryr sig
Tänka: Vill jag att detta ska hända mig?
Det som var gemensamt för båda skolorna var att eleverna hade väldigt många olika förslag på hur förebyggande värdegrundsarbete kan se ut. I elevernas texter framkommer det tydligt att värdegrunden är något som kan värderas genom både egna och andras tankar. Eleverna tycker lika om de olika förslagen här ovan men de utgår från det som de själva anser och hur de tror att andra tänker. Med detta menar vi att förslagen återkom i olika sammanhang då eleverna fritt fick associera kring ett förebyggande värdegrundsarbete. De värderar fraserna utifrån sitt egna perspektiv och sina egna handlingar vilket vi kopplar till Orlenius, Dewey, Johansson samt Löf. Dessa författare menar att vi ofta värderar om något är fult eller vackert, gott eller ont vilket blir väldigt tydligt i arbete med skolans värdegrund då eleverna ofta förväntas ta ställning i sina egna värderingar. I olika värderingsövningar så ska eleverna reflektera över sina val och tankar och ofta finns det alternativ som förespråkar rätt eller fel.
På så sätt kan grupptrycket påverka hur eleverna väljer att ta ställning till olika frågor. Det är i gemenskapen som eleverna utvecklas och finns förutsättningarna i ett klimat som förespråkar god etik och moral då är det också lättare att eleverna utvecklar ett positivt och tillåtande förhållningssätt. (Dewey, 1980; Johansson, 2003; Löf, 2011; Orlenius, 2001).
4.1.2 Tankar kring gemenskap och inkludering
Både genom diskussion vid tankekartan, elevernas värdegrundsförslag, intervjuerna samt tidigare uppsatsskrivning har gemenskapen haft en återkommande roll i elevernas svar precis som vikten av inkluderingen. Haug (1998) anser att vi pedagoger måste intressera oss för det som barnen har gemensamt med varandra och inte vad som skiljer dem åt för att inkluderingen ska kunna fullbordas.
Sandra: Jag tycker det är viktigt att våga säga vad man tycker men att man ändå får vara med.
Sofia: Får va som man e och se ut hur man vill.
Josef: Man ska lyssna på allas åsikter och visa respekt.
Johanna: Det är viktigt med gemenskap, att alla får vara med.
Genomgående uttrycker eleverna tydligt att alla elever och lärare ska visa och visas respekt för olika åsikter, egenskaper och utseende. Det är alltså enligt eleverna lika viktigt att man får se ut som man vill som det är att få vara den man är. Dewey (1980) menar att eleverna utvecklar social kompetens när de uppmärksammar etikens gemenskap i ett fungerande samspel. Då eleverna får ha en aktiv roll i processen kring hur arbetet med skolans värdegrund ska utformas blir denna också relevant för dem. Enligt Meads teori (von Wright, 2000) så har människan förutfattade meningar om hur hennes beteende och handlingar ska uppfattas av andra. Det innebär att individen bär ett stort eget ansvar för att inte döma, utan låta mötet med andra bli en utvecklingsprocess där man även kan se företeelser och händelser ur andra människors perspektiv. Josef och flera av de andra eleverna visar hur viktigt det är att man får ha en åsikt och att man ska visa respekt för andras åsikter men även egenskaper och utseende. Detta är enligt oss precis vad skolans värdegrund handlar om i Lgr11 (Skolverket, 2011).
4.1.3 Samtal som förebyggande åtgärd
Eleverna tycker det är viktigt att ha ett förebyggande arbete kring skolans värdegrund och de ventilerar vad skolan har för förebyggande åtgärder i dagsläget. Samtalet är återkommande i elevernas kommentarer:
Moa: De borde prata mer med eleverna hur de mår.
Sofia: Att prata innan bråk istället för efter.
Anna: Det är kompisprat på fredagar om vi hinner med det, men alla glömmer vad vi har sagt när det är måndag igen. Vi skulle kanske ha kompisprat på måndagar istället även om det är svårt att säga saker inför alla.
Sara: Jag har många kompisar att prata med och det tycker jag rätt skönt, men alla har inte det och därför är det bra att ha kompisprat.
Enligt Dewey (1980) är språket ett värdefullt socialt instrument i kommunikationen eftersom man i språkandet delger varandra tankar och känslor. På så sätt utvecklas empati så att eleverna kan förstå varandras situationer. Här kan vi se en parallell till Meads teori som förespråkar förståelse för och att kunna inta andra människors perspektiv och val. Detta handlar om intersubjektivitet, bildandet av jaget genom socialt samspel med omgivningen. Vi lär oss att se oss själva genom andra och kommunikationen är viktig i interaktion med andra (von Wright, 2000). Vygotskij anser att barn utvecklas i dialogiskt samarbete. Det finns en röd tråd mellan lärande och utveckling där språket och språkandet är verktyg som eleverna behöver för att förankra kunskap (Vygotskij, 1999). Både Anna och Sara nämner kompisprat som något positivt, alla har chansen att få prata och delge sina tankar även om det kan vara svårt ibland.
Sandra: Jag tycker om när vi har övningar och pratar om hur man tycker om olika saker och det vill jag göra mer för vi gör det inte så ofta.
Oskar: Ibland har vi gjort olika lekar för att man ska våga stå för sin åsikt.
I skolans likabehandlingsplan (Skolverket, 2008) finns det ett konkret material med förebyggande arbete som kan underlätta för pedagogerna i ett värdegrundsarbete. Då flera av eleverna önskar att få arbeta mer med värdegrundsfrågor bör detta vara ett ypperligt tillfälle att spinna vidare på deras önskan. Skolans läroplan förespråkar att
undervisningen ska baseras på elevernas erfarenheter och intresse för att bli relevanta för dem (Skolverket, 2011).
4.1.4 Förebyggande aktiviteter
En kategori av elevernas svar handlar om de aktiviteter som skolan idag erbjuder i ett förebyggande värdegrundsarbete:
Amin: När terminen börjar har vi alltid en värdegrundsvecka och då gör vi alltid roliga saker tillsammans. Jag tycker bäst om när vi har sport och lekar.
Fredrik: Jag gillar friluftsdagarna för jag gillar sport. Det gör nästan alla i min klass.
Bild 1: Amin ritade skolans fotbollsplan.
Eleverna visar ett intresse och samband mellan värdegrundsarbete och idrott vilket är positivt då sport ofta bidrar till gemenskap och laganda (Thornberg, 2006).
David: Ibland ordnar skolan disco och då är alltid alla glada och det blir en bra stämning.
Moa: Vi har alltid kul på klassens timme. Jag och Frida brukar göra en frågesport till klasskompisarna och ibland har vi musiktävling.
Med dessa uttalanden visar eleverna på att de små aktiviteterna bidrar till god stämning i klassen. Eleverna uppskattar klassens timme som bidrar till gemenskap.
Sandra: Vi ser ibland filmer som handlar om olika dilemma och sedan efter filmen pratar vi om hur vi hade velat lösa problemen.
David: Tittar på film om mobbing men inget händer. Vi pratar lite efter filmen men det blir nya bråk hela tiden.
Eleverna har olika uppfattningar om vad filmvisning med efterföljande diskussion har för betydelse i gruppen. Sandra är positiv och tycker att mycket kan lösas i en efterföljande diskussion medan David anser att aktiviteten inte ger något eftersom de inte hinner prata så mycket efter filmen. I intervjun säger David att de kanske hade gjort större nytta med att se filmen om den hade efterföljts av en längre och mer givande diskussion. Han anser att de mest får frågor om huruvida filmen var bra eller inte. Dewey (1980) menar att processen måste förankras i elevernas erfarenheter och omvärld för att bli relevanta för eleverna. Enligt Lgr11 (Skolverket, 2011) skall eleverna komma till uttryck i praktisk vardaglig handling och då diskussionerna utgår från elevernas perspektiv så blir de också verklighetsförankrade hos dem. Då eleverna får utgå från sina egna erfarenheter och i elevnära ämne har de lättare att ta till sig nya tankesätt och intresset väcks genom att de känner igen sig.
4.2 Hur kan ett etik- och värdegrundsarbete se ut om
eleverna får utforma det?
Denna studies andra frågeställning handlar om elevernas förslag på hur ett etik- och värdegrundsarbete kan utformas.
4.2.1 Elevernas roll som kamrat
Eleverna inser att det är viktigt att alla eleverna är delaktiga i och bidrar till ett gott klimat och ett inkluderande synsätt. De har många förslag på hur alla kan känna engagemang och inse att alla på skolan kan bidra på sitt sätt:
Liam: På min kusins skola har de kamratstödjare och där har alla blivit snälla mot varandra nu när eleverna är extra ögon och öron på skolgården.
Bild 2: Johanna ritade kamratstödjare eftersom hon tyckte att Liams idé om dessa lät bra.
Anna: Jag tycker att man ska ha en kompisbänk där man kan sätta sig om man känner sig ensam. Då är det viktigt att klasskompisarna ser att om det sitter någon på bänken så går man fram och frågar om de vill vara med.
Bild 3: Anna ritade en kompisbänk där man kunde sätta sig om man kände sig ensam.
Josef: Vi som är äldre kan tänka på att vi är förebilder för de yngre barnen och då kanske man tänker extra mycket på vad man gör och säger.
Eleverna önskar kamratstödjare, enligt oss hade det varit ett sätt att förankra gemenskap i gruppen eftersom man då bjuder in eleverna i den delaktighet som de önskar. När eleverna än en gång påtalar att de vill stötta varandra och påvisar medvetenheten om att atmosfären bland eleverna är betydelsefull bör man spinna vidare på detta. Deras konkreta förslag på aktiviteter visar att de söker efter en lösning och vi tror att de med stöd från sina lärare kan komma vidare i sin kompetensutveckling kring empati och medmänsklighet. Då eleverna utvecklas i ett socialt samspel tillsammans med andra elever och pedagoger så utvecklar de en social intelligens. Vi tycker oss här se paralleller mellan Deweys och Vygotskijs teorier eftersom enligt Dewey sker den sociala delen i en utvecklingsprocess i samspel med omvärlden och det stämmer överens med Vygotskijs tankar kring den proximala utvecklingszonen (Dewey, 1980, Evenshaug & Hallen 2001, Vygotskij, 1995).
Anna tycker att det hade varit bra med en kompisbänk där man kunde sätta sig om man kände sig ensam och att det då är viktigt att klasskompisarna uppmärksammar att man önskar att få vara med de andra kompisarna. Vi anser att detta förslag kan vara användbart så länge alla elever observerar om det sitter någon på bänken och att eleverna går fram oavsett vem det är som sitter på bänken. Problematiken i ett sådant förslag kan ju vara att alla eleverna inte uppmärksammas och då kan det kännas extra ensamt och utpekande att sitta på kompisbänken när ingen kommer fram och frågar om man vill vara med. Löf (2011) menar att det är skolans uppgift att se till att eleverna inte hamnar i utpekande situationer. En kompisbänk kan vara
positiv men även bli utpekande. Vår fråga är också om de elever som verkligen är ensamma och exkluderade vågar sätta sig på bänken.
4.2.2 Läraren som pedagogisk stötta
I diskussionen kring ett förebyggande värdegrundsarbete nämner eleverna vid flertalet tillfälle lärarens viktiga roll för ett fungerande klassrumsklimat.
Erik: Alla vuxna måste bry sig.
Frida: Jag tycker om nästan alla mina lärare fast på NN:s lektioner är det alltid stökigt och det känns som ingen av eleverna lyssnar på vad NN säger.
Johanna: På geografilektionerna har vi ofta grupparbete vilket leder till ett bra samarbete.
Vi tror att det är viktigt att pedagogerna skapar en god relation till varje elev men också till gruppen. I ett öppet, tillåtande och stödjande klimat utvecklas eleverna i sin proximala utvecklingszon. Stödstrukturer sker bäst då eleverna känner trygghet (Vygotskij 1995, 1999). Alla elever måste känna sig inkluderade i gruppen och ett fortlöpande arbete med skolans värdegrund bidrar till att eleverna utvecklar ett grundläggande demokratiskt förhållningsätt (Zackari & Modigh 2000). Som pedagog kan jag verka för ett demokratiskt klimat genom att vara en förebild och vägleda eleverna. I olika värderingsövningar, arbetsformer och förhållningssätt kan eleverna få de verktyg som behövs för att de ska förstå vilka rättigheter och skyldigheter de har. Eleverna ska få förståelse för att de kan påverka och har inflyttande, men att detta givetvis också leder till eget ansvar (Dewey, 1997). I ett inkluderande och demokratiskt klimat är det viktigt att skapa gemensamma referensramar i gruppen. Detta påtalar Thornberg (2006) i Det sociala livet i skolan. Han menar att pedagogens påverkan och vägledning bidrar till en god sammanhållning och han betonar vikten av att gruppen får utvecklas i det sociala samspel som bidrar till att eleverna utvecklar empati, reflektion och demokratiskt synsätt. Johanna menar att grupparbete leder till positivt samarbete och detta kanske i längden bidrar till ett bättre gruppklimat.
4.2.3 Värdegrundsarbete i vardagen eller vid olika tillfällen?
Eleverna har överlag en positiv inställning till hur lärarna lägger upp arbetet med skolans värdegrund men eleverna anser att de behöver göra det oftare och inte endast som konfliktlösning och på speciella tider. Det är också viktigt för eleverna att alla lärarna har samma regler oavsett vilka elever reglerna gäller för.
Magnus: Jag tycker att det ska vara lika regler för alla, alltid!
Albin: Att vi hjälps åt mer och peppar varandra. När vi arbetar med etik är det oftast när det redan hänt något.
Bild 4: Caroline ritade ett hjärta, en symbol för skolans värdegrund.
Caroline: Vi brukar ha en Olweustimme i veckan, då pratar vår lärare mycket om hur man ska vara mot varandra. Men vi borde ha det oftare.
Sara: Jag vill att man alltid tänker på hur man är mot varandra, för ofta tar lärarna upp saker när det har varit bråk.
Eleverna påpekar att det finns tillfällen då skolan arbetar med skolans värdegrund men är också eniga om att tillfällena bör bli fler eller bli ett ständigt pågående arbete. Enligt Löf (2011), Orlenius (2001) samt Zackari och Modigh (2000) finns det en problematik kring huruvida etik- och värdegrundsarbete ska vara ett ämne eller genomsyra all undervisning i skolan. Om man har värdegrunden som ett ämne i skolan så kan det säkra att de avsätts tid för arbete kring den, men Zackari och Modigh (2000) anser att det motsäger grundtanken om att skolans värdegrund först och främst handlar om förhållningssätt. I läroplanerna ska skolans värdegrund genomsyra inte bara undervisningen utan all verksamhet. Författarna menar också att det finns en risk med att organisera värdegrunden som eget ämne. De anser att alla lärare och vuxna inte känner delaktighet och ansvar om de inte är involverade i ämnet (Zackari och Modigh, 2000). Det ultimata är att skolans värdegrund finns som en del i skolans vardag, men
att ett skolämne som exempelvis livskunskap bör ingå som ett komplement i skolans styrdokument (Löf, 2011).
5 Diskussion
I detta kapitel diskuterar vi vald litteratur, metod/metoder, slutsatser samt resultat. Vi hade en önskan att undersöka hur elever i två femteklasser tycker att ett arbete kring skolans värdegrund kan utformas. Detta har vi gjort med utgångspunkt från vårt syfte och våra frågeställningar. I undersökningen har vi tagit del av barnens perspektiv kring etik och värdegrund i just deras skolor. Vår diskussion kommer även att behandla hur våra val har påverkat vårt resultat. Givetvis finns det alltid olika vägar att utföra en kvalitativ undersökning på och i efterhand inser vi att våra val av exempelvis litteratur och metod har påverkat resultatet av denna studie.
5.1 Litteraturdiskussion
I början av vår undersökning diskuterade vi vilken litteratur som var mest relevant för oss. Det finns en uppsjö av litteratur kring skolans värdegrund men inte så mycket som belyser värdegrunden ur barnens perspektiv och deras möjligheter att få vara med och påverka samt utforma den. Vi inriktade oss på de böcker som på något vis behandlade ämnet ur ett elevperspektiv. Löfs (2011) avhandling Med livet på schemat som belyser ämnet livskunskap som ett ämne eller en övergripande helhet likt skolans värdegrund. Då avhandlingen visar både på fördelar och på nackdelar ur ett elevperspektiv så blev den relevant för vår studie. Zackari och Modigh (2000) menar att barnperspektivet på skolans värdegrund måste stärkas och att skolan i demokratisk anda måste involvera eleverna i diskussionen. Vidare menar de att eleverna alltför ofta ska anpassa sig efter vuxenperspektivet vilket kan leda till att eleverna inte kan påverka och involvera sig i värdegrundsarbetets utformning (Zackari och Modigh, 2000). Författarna fick i uppdrag att skriva Värdegrundsboken som ett komplement till skolans tidigare styrdokument. Lgr11 belyser skolans värdegrund i egenskap av samhällets gemensamma värderingar som ska komma till uttryck i praktisk vardaglig handling (Skolverket, 2011).
I vårt självständiga arbete på grundnivå valde vi Deweys och Vygotskijs teorier för att göra kopplingar till elevernas tankar om etik och värdegrund. Vi drog också paralleller mellan dessa båda teoretiker och deras teorier. Deweys resonemang har gjort avtryck i den svenska skolans utveckling och därför valde vi att relatera hans teorier. ”Learning by doing” är ett begrepp som inte bara är viktigt för undervisning och utbildning utan även i det sociala samspelet eftersom många elever lär genom görandet. Då Dewey gör kopplingar till elevers tankar om gott och ont samt rätt och orätt så passar hans teorier bra i vår studie kring skolans värdegrund ur ett elevperspektiv. Vi drar paralleller till Vygotskijs proximala utvecklingszon då denna bidrar till en förklaring om hur elever lär i samspel med andra. Det innebär att det jag klarar tillsammans med andra idag klarar jag på egen hand imorgon. För att fördjupa oss inom ämnet så valde vi att ta med von Wright (2000) pedagogiska rekonstruktion av Meads teori. von Wright (2000) belyser Meads tankar kring hur vi personligen har stor del i hur vi tror att andra människor uppfattar vårt beteende och våra handlingar. Han anser också att vi måste träda in i rollen och uppleva någon annan människas synsätt för att förstå saker ur en annan synvinkel men även ur andra människors perspektiv. Då det är viktigt att förstå hur andra människor tänker och känner för att kunna relatera till andras beteende och handlingar i ett utvecklande etik och värdegrundsarbete.
Vi är medvetna om att vårt resultat i denna studie kunde ha sett ut på annat sätt om vi valt annan teori och forskningslitteratur. Vi valde bort den litteratur som inte alls tog upp elevernas inflytande i värdegrundsarbetet eftersom vi i vår studie utgår från elevperspektiv.
5.2 Metoddiskussion
Eftersom vi skulle bygga vidare på vår undersökning om etik och socialt samspel i skolan så inledde vi studien med en gemensam mindmap (bilaga 3) med eleverna. Detta valde vi att göra eftersom det tidigare visat sig vara en bra metod för att få en förförståelse till hur eleverna var insatta i begreppet värdegrund. Eleverna fick fritt spelrum att associera kring ord i ämnet utan att vi påverkade dem. På så sätt märkte vi att alla eleverna hade förförståelse kring skolans värdegrund och eftersom eleverna sedan skulle utarbeta förslag om hur de ville utforma ett värdegrundsarbete så hade de stöd av tankekartan. Eleverna skrev och ritade egna förslag med uppmaning från oss att innehållet var det väsentliga och att de inte behövde lägga någon vikt vid stavning eller meningsbyggnad. Eleverna skrev mer eller mindre fylliga texter
