Malmö högskola
Lärarutbildningen
Barn, unga, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängBarnböcker och högläsningspedagogik i
förskolan
Children’s literature and reading aloud pedagogy in
preschool
Nathalie Cernosa
Erika Lindström
Abstract
Barnböcker och högläsning som pedagogiskt verktyg i förskolan Nathalie Cernosa och Erika Lindström
I examensarbetet redovisas hur pedagogerna på två olika förskoleavdelningar arbetar med barnböcker och högläsning. Syftet är att undersöka om och hur barnböcker och högläsning används som pedagogiskt verktyg i förskolan.
I kunskaps- och forskningsbakgrunden beskrivs vad barnböcker och högläsning kan ge barnen i förskolan. Bland annat nämns barns språkutveckling, fantasi, gemenskap samt intresse för läsning och för skriftspråket. Det beskrivs även hur en bra läsmiljö kan utformas för att vara så givande som möjligt samt vad pedagoger som arbetar med barnböcker och högläsning kan tänka på och använda sig av i sitt arbete.
Det empiriska materialet har insamlats genom att verksamheten har observerats och fyra pedagoger som arbetar där intervjuats. Pedagogerna på avdelningarna har goda kunskaper om varför de läser för barnen. Det saknas dock en del då det gäller
bearbetningen av böckerna. Bearbetning kan öka högläsningens gynnsamma inverkan på barnen. De intervjuade har mycket tankar och kunskaper om barnböcker och högläsning, men studien visar samtidigt att det kan vara svårt att omsätta detta i praktiken.
Förord
Under arbetets gång har vi varit i kontakt med två olika avdelningar på två olika förskolor. Pedagogerna på förskolan har varit en oerhörd tillgång för oss i vårt arbete, utan dem hade inte arbetet kunnat genomföras. Vi vill tacka för att ni varit så
hjälpsamma och tillmötesgående och önska er all lycka i framtiden.
Vi vill även nämna vår handledare Angerd Eilard. Tack för det tålamod du visat samt all hjälp vi har fått under arbetets gång.
Innehållsförteckning
1) 1 Inledning 9
1.1 Syfte 10
1.2 Frågeställning 10
1.3 Disposition 10
2 Kunskaps- och forskningsbakgrund 11 2.1 Högläsning och barns språkutveckling 11 2.2 Högläsning och ökat läsintresse 12 2.3 Högläsning och barns fantasi 13 2.4 Boken och högläsning som kulturarv 14 2.5 Högläsningsstunden som gemenskap och fostrare 15 2.6 Högläsningspedagogik 16 2.6.1 Läsmiljö 17 2.6.2 Tematiskt arbete 19 2.7 Läroplan för förskolan 19 1) 3 Metodbeskrivning 21 3.1 Metodval 21 3.1.1 Observation 21 3.1.2 Intervju 22 3.2 Dokumentation 23 3.3 Forskningsetiska överväganden 25 3.4 Urvalsgrupp 26 3.5 Genomförande 26 3.5.1 Observationerna 27 3.5.2 Intervjuerna 27 1) 4 Empirisk undersökning och analys 29 4.1 Högläsningens syfte 29 4.1.1 Varför läser pedagogerna för barnen? 29 4.2 Högläsningsmiljö 30 4.2.1 Tidpunktens betydelse 30
4.2.2 Läsmiljö 31
4.2.3 Böckers tillgänglighet 33 4.3 Hur boken används under högläsningen 34 4.3.1 Val och förberedelse av böcker 34
4.3.2 Kulturarv 36 4.3.3 Läsarens röst 36 4.3.4 Bokens bilder 37 4.3.5 Bearbetning av böckerna 37 4.3.6 Tematiskt arbete 38 5 Diskussion 40
5.2 Kritisk granskning 42 5.2.1 Metod och genomförande 42 5.2.2 Det empiriska materialet 43 5.3 Förslag till fortsatt forskning 43
Referenser 45
1 Inledning
Alla borde någon gång få känna hur det känns att slukas av en bok och försvinna bort i sin egen fantasi. Det är en härlig upplevelse som borde tillhöra alla barns vardag. Då barnen i förskolan är så unga kan de oftast inte läsa själv och alla barn har inte
föräldrar som läser böcker för dem. Därför menar vi att böcker och högläsning är en viktig del av det pedagogiska arbetet som bedrivs i förskolor.
Vi har i vårt arbete valt att undersöka hur högläsning och barnböcker används i förskolan samt hur pedagogerna tänker kring detta. Barn som befinner sig på förskola är mellan ett och fem år gamla. Då vi båda har inriktning mot förskola var det ganska självklart att det var där vi ville utföra vår undersökning. Vi valde att observera och intervjua fyra pedagoger på två olika förskolor.
Vår erfarenhet från VFT:n (verksamhetförlagd tid) och tidigare arbete på förskolor, säger oss att högläsning och barnböcker inte får det utrymme i förskolan som de förtjänar. Ofta används högläsning när barnen ska vila eller lugna ner sig samt mellan andra aktiviteter. Susanna Ekström (2004) menar att högläsning ska vara ett planerat arbete och ges samma utrymme som andra aktiviteter. Kanske är det så att pedagoger är medvetna om barnböckers och högläsningens inverkan på barn men vår erfarenhet säger oss att det inte diskuteras så mycket i arbetslagen.
Högläsning i förskolan har mycket att ge barnen. Det kan leda till ett fortsatt intresse för böcker och läsning, och stimulerar barnens språkutveckling och fantasi. Detta utgår vi också från i vår kunskaps- och forskningsbakgrund.
Vi vill med vårt arbete lyfta fram högläsningens och barnböckernas betydelse för pedagoger, lärarstudenter, föräldrar samt alla andra det berör. Ekström (2004) menar att alla som förstått vilken betydelse högläsning och böcker har för barn prioriterar
också det i sin verksamhet.
I arbetet använder vi oss av ordet pedagoger, då menar vi de fyra som deltagit i vår undersökning.
1.1 Syfte
Syftet med detta arbete är att undersöka hur två olika förskolor arbetar med
barnböcker och högläsning. Vi vill också få kunskap om hur pedagogerna tänker kring samt vilket pedagogiskt syfte de har med barnböcker och högläsning. Vad har de egentligen för kunskaper om barnböcker och högläsning och dess inverkan på barn?
1.2 Frågeställning
Den fråga vi huvudsakligen vill få svar på är:
1 Om och hur barnböcker och högläsning används som pedagogiskt verktyg i förskolan?
För att få svar på vår huvudfråga använder vi oss av följande frågor: 2 Hur går högläsningsstunden till?
3 Hur är miljön kring högläsningen utformad? 4 Hur väljs böckerna ut?
5 Används barnböcker till annat än högläsningsstunden? 6 Varför läser pedagogerna för barnen?
1.3 Disposition
I kapitel två kommer tidigare kunskaps- och forskningsbakgrund att presenteras. Därefter i kapitel tre beskrivs och diskuteras valet av metod. Här beskrivs även urvalsgruppen samt hur undersökningen genomförts. Kapitel fyra redovisar resultatet av den empiriska undersökningen. Här analyseras även parallellt det insamlade materialet. I det avslutande kapitlet, kapitel fem, presenteras en sammanfattning samt slutsatser från analyserna av det empiriska materialet. Här finns även en kritisk granskning av arbetet och arbetsprocessen samt förslag på vidare forskning.
2 Kunskaps- och forskningsbakgrund
Här kommer den kunskapsbakgrund att redovisas som behövs för att få en förståelse för vårt arbete. Även en del tidigare forskning kommer att presenteras för att visa vad som tidigare undersökts inom ämnet.
2.1 Högläsning och barns språkutveckling
Redan direkt efter ett barns födsel är det förberett och inställt på språklig
kommunikation (Söderbergh, 1988). Med språk menas oftast det talade språket men människan använder även kroppsspråket för att uttrycka sig (Granberg, 2006). Under denna rubrik menar vi främst talspråket.
För att kunna leva och överleva behöver människan ett fungerande språk. Språket är människans viktigaste verktyg för kommunikation, begreppsbildning samt
bearbetande av känslor och tankar (Hallberg, 1993; Granberg 2006). Teoretikern Lev Vygotskij menar att människan utvecklar språket för att kunna tolka och hantera sin omgivning. Språket ger också barnet en möjlighet att delta i sociala samspel i form av samtal med andra såväl som att ha inre dialoger, vilket utvecklar tänkandet (Hwang & Nilsson, 2003). En av de viktigaste pedagogiska uppgifterna är därför att ge barnen tillgång till ett rikt och levande språk, att skapa möjligheter för varje barn att utveckla sitt språk (Hallberg, 1993).
För att barns språk ska utvecklas måste de vistas i en stimulerande miljö och ha engagerade vuxna runt omkring sig (Granberg, 1998). Barn behöver stimulans för att utvecklas. Som vuxen kan man tala med, lyssna på, läsa och berätta för dem. Genom detta stimulerar vi deras ordförråd, uttrycksförmåga, meningsbyggnad och grammatik (Granberg, 2006; Björk & Liberg, 1996). Granberg (2006) anser att vuxna har stor betydelse för småbarns språkutveckling. Detta styrks även av Söderberg (1988) som menar att det är vuxna som förmedlar det första verbala språket. Språket kommer barnen sen att använda i samspel med sina vänner och sin omgivning. Barnboken och
högläsning är bra redskap i barns språkliga utveckling (Hallberg, 1993). I en
C-uppsats har Ögren genomfört en undersökning om ordkunskap hos barn vid barnriktad läsning och barnriktat tal och menar att läsning ger större ordkunskap än det
vardagliga samtalet . Detta styrker Høien och Lundberg som menar att böcker ger fler möjligheter till nya ord och begrepp än det vardagliga livet (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006).
Maria Simonsson (2004) berättar i sin avhandling Bilderboken i förskolan att
pedagogerna i hennes undersökning poängterade att de använder sig av barnböcker för att utveckla barnens språk. De planerar så att alla barn en gång om dagen får vara med om högläsning och därefter ett boksamtal. Vi har tidigare nämnt, att till exempel Björk och Liberg (1996) samt Granberg (2006) menar att både högläsning och samtal är bra för barns språkutveckling.
2.2 Högläsning och ökat läsintresse
Enligt Lundberg och Herrlin (2005) borde det vara en mänsklig rättighet att från tidig ålder få lyssna till högläsning. Även Fox (2003) menar att ju tidigare man börjar läsa för ett barn desto bättre. Om man vid tidig ålder börjar göra högläsning till en vana resulterar detta i att barn vill att man ska läsa för dem och blir goda lyssnare. I tre till fyra års ålder grundläggs barns läsvanor. Om det förekommer daglig högläsning i barngruppen kan denna vana växa till ett behov hos barnen (Ekström och Isaksson, 1997).
Ett första tecken på ett begynnande läsintresse hos barn är när de vill lyssna på sagor och berättelser som vuxna läser högt för dem (Lundberg & Herrlin, 2005). När någon läser högt för ett eller flera barn, ger det dem en positiv bild av läsning, och om det sker under trevliga former väcks ett fortsatt intresse för böcker och läsning (Mandel Morrow & Gambrell, 2005; Granberg, 2006). Enligt Lindö (2005) är det viktigt att högläsning ska vara en lustfylld upplevelse för att ge barn ett fortsatt läsintresse. Det är viktigt att boken som läses intresserar barnen och fängslar sina lyssnare. Detta för att barnens intresse ska bibehållas.
Smith (2000) menar att man genom att läsa för ett barn som själv inte kan läsa hjälper dem att förstå hur text fungerar. Det hjälper dem att förstå att den tryckta texten har en innebörd. Högläsning hjälper även barnen att bli bekanta med skriftspråket.
Skriftspråket skiljer sig ofta från talspråket, vilket även Dominković, Eriksson och Fellenius (2006) styrker då de menar att skriftspråket är mer beskrivande och av större variation än talspråket. Björk och Liberg (1996) menar att skriftspråket är något att växa in i då det ofta ligger utanför barnens normala språksfär. Högläsning ger också barnen bra förebilder för hur professionella ordbrukare använder skriftspråket. Genom att lyssna på skriftspråk i olika former förbereder barn sig på sin egen läsning av olika texter men också på hur de själv kan skriva texter av olika slag. Smith (2000) menar att den enda möjligheten för barn som inte kan läsa att bekanta sig med det skrivna språket är att någon läser det högt för dem.
Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) menar att högläsning är bra för barns läsintresse men det är även viktigt att det finns en möjlighet för barn att själv sätta sig ner med en bilderbok och läsa till bilderna. De menar dock att den möjligheten ofta inte finns, speciellt inte på småbarnsavdelningar, då böckerna ofta förvaras där barnen inte kommer åt dem. Här får den materiella hänsynen tyvärr gå före att stimulera och bibehålla barnens intresse för läsning och skriftspråket.
Högläsning främjar barns vilja att lära sig läsa och deras kommande läsintresse. Det gör dem även bekanta med rytm, struktur och den varierande form som finns i det skrivna språket, vilket underlättar när de själv ska lära sig läsa och skriva (Ekström, 2004; Chambers, 1973).
2.3 Högläsning och barns fantasi
Vygotskij menar att alla människor är kreativa, då även det lilla barnet. Kreativitet är en aktivitet som gör att människan kan skapa någonting nytt. Hjärnan är ett organ som bevarar och reproducerar tidigare erfarenheter, erfarenheter som i hjärnan kombineras och bearbetas till nya situationer. Denna kreativa förmåga kallar Vygotskij för fantasi.
Då fantasin bygger på tidigare upplevelser, är den helt beroende av mångfalden i människans tidigare erfarenheter. Enligt Vygotskij går erfarenheter att låna. Fantasin kan styras av andras erfarenheter och berättelser. Detta gör att människan i sin fantasi inte är begränsad av sina egna erfarenheters trånga och snäva gränser (Vygotskij, 1995).
Enligt Asplund Carlsson och Pramling (1995) utvecklas barns fantasi genom att någon läser högt för dem. Hallberg (1993) menar att lyssna skapar andra upplevelser än att titta. Lyssnandet gör att man riktar sig mot någon annan, mot vår inre bild och mot vår fantasivärld. Detta styrks av Vygotskijs teori om fantasin då högläsning och böcker kan ge barnen nya och fler erfarenheter vilket i sin tur stimulerar och utvecklar deras fantasi. Enlig Fisher, Flood och Lapp förtjänar och behöver barn ett rikt utbud av bra barnböcker för att deras fantasi ska stimuleras (Mandel Morrow & Gambrell, 2005). Ett rikt utbud av barnböcker bjuder på fler och mer varierade erfarenheter vilket hjälper och för barnens fantasi framåt.
Vygotskij (1995) menar att utifrån hans teori om fantasi och kreativitet kan man dra den pedagogiska slutsatsen att om man vill skapa en stadig grund för barnens fantasi är det nödvändigt att vidga deras erfarenheter.
2.4 Boken och högläsning som kulturarv
Enligt Granberg (1998) är det vanligt att man tänker på teater, musik, konst och litteratur när man hör ordet kultur. ”Sagor är en del av vårt kulturarv, inte bara rent litterärt utan även som förmedlare av samlevnadsregler, moralbegrepp, samhällets uppbyggnad, förståelse och bearbetande av känslor, upplevelser och intryck.” (Granberg, 2006 s.45) Detta citat visar att det inte bara är boken som är ett kulturarv utan också vad boken vill förmedla om den kultur vi levde och lever i. Även
Dominković, Eriksson och Fellenius (2006) menar att böcker är ett redskap för överföring av kultur till barn. Böckernas innehåll skapar en gemenskap mellan generationerna.
Maria Simonsson (2004) beskriver i sin avhandling att pedagogerna som deltog i hennes undersökning ansåg att barnboken var en del av barnkulturen. Med barnkultur menar hon, efter diskussioner med pedagogerna, kultur för barn innehållande en uppsättning av erkända och accepterade kvalitetsböcker. Som författare till dessa böcker nämner pedagogerna bland annat Astrid Lindgren, Gunilla Bergström, Elsa Beskow samt Inger och Lasse Sandberg. Pedagogerna säger att de vill föra in barnen i en kulturgemenskap genom att läsa dessa böcker för dem.
2.5 Högläsningsstunden som gemenskap och fostrare
Böcker och högläsning gör att barn samlas till en gemensam upplevelse. Högläsningstillfället ger barnen en gemensam positiv upplevelse. Denna gemensamma erfarenhet stärker gruppkänslan, alla barn har upplevt något
tillsammans (Granberg, 2006). Högläsningsstunden skapar även en gemenskap och en närhet mellan läsaren och barnen, dörrar kan öppnas till barnens inre och ge uppslag till många gemensamma samtal (Auraldsson, 1991). Boken och högläsning kan ge barn en trygghet i att det mesta går att uthärda och att det till slut går väl. I sagor och böcker kan hemskhet på hemskhet torna upp sig men även en liten svag torparunge kan med lite list besegra både kungen och jätten (a.a.).
Boken kan hjälpa oss att förmedla respekt för den avvikande och hjälpa till att vidga barnens erfarenhetsramar (Auraldsson, 1991). Den gemensamma lässtunden får en naturlig förebildlig funktion. Barnen kan identifiera sig med individer i boken och därmed utveckla olika ställningstagande till bokens händelser. Författaren och högläsaren av boken blir en medfostrare åt barnen. Med bokens hjälp kan man ge barnen en begreppsvärld och ett förhållningssätt med distinktioner för vad som skadar dem själv, deras medmänniskor och deras omvärld. Det förmedlar till barnen att andra människor blir ledsna och sårade men även glada precis som de själv (Hallberg, 1993). Även Granberg (1998) menar att barn som får lyssna på högläsning har lättare att känna empati, medkänsla och inlevelse.
2.6 Högläsningspedagogik
Enligt Ekström (2004) är högläsning och arbete med böcker en aktivitet precis som allt annat och behöver därför också planeras innan den genomförs. För att kunna arbeta utvecklingspedagogiskt är det viktigt att som pedagog ha kunskaper om sagors olika karaktär och ha funderat över vilket budskap sagan vill förmedla. Detta för att veta vart arbetet ska syfta och vad man vill förmedla med boken (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993). Chambers (1973) menar att pedagogen ska komma till högläsnings-stunden förberedd, engagerad och se fram emot högläsningen annars blir inte tillfället givande för någon. Boken som väljs ut för att läsas högt ur, bör ha valts på grund av att den intresserar barnen med spännande och intressanta berättelser (Smith, 2000). Som pedagog bör man ha läst igenom boken innan den ska läsas högt för barngruppen, detta för att undvika otydligheter och onödiga avbrott (Granberg, 2006; Ekström, 2004). Detta styrker även Henriksson (2000) då hon anser att det inte finns något som dödar intresset och lusten till högläsning mer än en oförberedd och oengagerad läsare. Enlig Chambers (1973) och Fox (2003) påverkar även rösten högläsningen positivt eller negativt. En tråkig monoton röst tappar lätt sina lyssnare medan någon som använder sig av olika röstlägen och som gör korta pauser vid lämpliga tillfällen fängslar de som lyssnar.
Att läsa en barnbok högt för barn räcker inte alltid för att de ska förstå den (Pramling, Asplund Carlsson & Klerfelt, 1993). Att lyssna till en text räcker inte för de yngre barnen för att de ska kunna ta till sig den. De har ännu inte förmågan att skapa egna inre bilder utifrån en uppläst text, det är därför viktigt att visa bilderna i boken som man läser (Granberg, 1998). Femåringar är däremot mästare på att skapa dessa inre bilder som kan uppkomma vid högläsning, vilket resulterar i att de inte alltid behöver se bilderna i boken (Ekström & Isaksson, 1997). Granberg (2006) menar att man genom att bearbeta boken på flera olika sätt förstärker sagostundens pedagogiska effekt. Malin Blomberg (1988) har i sin bok Världens bästa lekmaterial nämnt att man till exempel kan rita till en saga eller dramatisera den. Pramling, Asplund
Carlsson och Klerfelt (1993) menar att diskutera och problematisera är bra metoder att använda sig av då man bearbetar en bok. Allt i och om sagan går att diskutera och problematisera bland annat dess innehåll, bilder, budskap och känslor som väckts. De
menar dock att det viktigaste är att man som pedagog är medveten om att det inte räcker att läsa boken för att barnen ska förstå och ta den till sig.
2.6.1 Läsmiljö
Enligt Chambers (1995) finns det inre och yttre förutsättningar för läsmiljön. De inre förutsättningarna är så som till exempel koncentrationsförmåga, känslor och
erfarenheter. De yttre förutsättningarna består av bland annat rummet man befinner sig i och vid vilken tidpunkt läsningen äger rum. Vi har här tittat närmare på de yttre förutsättningarna för läsmiljön.
2.6.1.1 Placering
Miljön är en avgörande faktor för om högläsningsstunden ska bli givande. Därför är det viktigt att fundera kring var och hur man lämpligast genomför en
högläsningsstund (Ekström, 2004). När man ska läsa högt för barn är det viktigt att skapa en avslappnande atmosfär. Detta för att högläsning behöver vara behagligt för att vara en tillgång (Mandel Morrow & Gambrell, 2005). Enligt både Blomberg (1988) och Granberg (2006) bör högläsning ske på en lugn och avskild plats på
avdelningen. Avskildheten hindrar att högläsningen störs av den övriga verksamheten. Miljön måste även ge barnen en möjlighet att lyssna och koncentrera sig. Därför bör man välja en plats där de inte störs av andra syn- och hörselintryck (Granberg, 2006).
Granberg (2006) menar att högläsningen i förskolan bör genomföras på samma plats varje dag. Även Mandel Morrow & Gambrell (2005) anser att det i förskolan bör finnas en speciell plats för läsning. Platsen behöver vara stor nog för att rymma de barn som ska lyssna. De bör inte sitta för trångt eller för nära varandra utan sitta bekvämt och ha plats till att röra sig lite utan att störa varandra (Granberg, 2006; Ekström, 2004). Enligt Mandel Morrow & Gambrell (2005) är det bra att sitta i en eller två halvcirklar så att alla barn kan se om läsaren väljer att visa bilder från boken. Detta styrker även Granberg (2006). Om barnen sitter i en halvcirkel eller cirkel, kan man ha ögonkontakt med alla barn, vilket Blomberg (1988) menar är bra under
högläsning då man ser alla barn och inte bara de som sitter närmst. Hagtvet Eriksen (1990) anser dock att barn inte bör sitta i en halvcirkel utan att de bör sitta tätt intill den som läser. Detta för att se boken och kunna följa med i dess rytm och struktur. För att barnen ska kunna koncentrera sig är det som tidigare nämts viktigt att de sitter bekvämt. Ett kallt eller dragit golv är därför inte det bästa men en kudde eller filt att sitta på gör upplevelsen bättre och placeringen skönare (Granberg, 2006). Blomberg (1988) menar dock att stolar, kuddar eller golvet går bra som placering vid
högläsning.
I Pettersson och Svenssons C-uppsats Högläsningens och läsmiljöns betydelse i
förskola och förskoleklass (2004) var det i de förskolor som deltog i deras
undersökning vanligast att högläsningen genomfördes i en soffa. De fyra intervjuade förskollärarna var alla nöjda med sin läsmiljö även om Pettersson och Svensson saknade en ostörd plats för läsningen, förutom på en förskola där det fanns en bra läsplats.
2.6.1.2 Tidpunkt
Enligt Ekström och Isaksson (1997) är tidpunkten på dagen då man planerar in sin högläsning för barngruppen av stor betydelse. Både Blomberg (1988) och Granberg (2006) anser att det är bra om det är en återkommande aktivitet på en bestämd
tidpunkt, detta för att få en kontinuitet i verksamheten. Man bör som pedagog välja en tid på dagen för högläsning då barnen är pigga och inte störs av hunger (Ekström, 2004; Granberg, 2006). Att lyssna är en krävande aktivitet, speciellt om det sker i grupp, vilket är anledningen till att barnen bör vara pigga och sugna på högläsningen (Blomberg, 1988). Granberg (2006) anser att morgonsamlingen är ett bra tillfälle för högläsning då de flesta barn är närvarande och det är då barnen oftast är som piggast.
Maria Simonsson (2004) beskriver lunchläsningen i sin avhandling. I lunchläsningen kopplas boksituationen ihop med vilan och blir en gemensam aktivitet. Pedagogen läser och barnen får under tiden inte leka med annat utan ska vila och lyssna på högläsningen. Många är överens om att högläsning bör genomföras då barnen är pigga. Melander (2006) anser dock att all högläsning inte behöver reflekteras och
analyseras. Under en dag kan det vara väl så viktigt att en stund sitta ner och vila och lyssna när någon läser högt.
2.6.2 Tematiskt arbete
Karlholm och Sevòns (1990) definition på ett temainriktat arbetssätt är att ett bestämt ämnesområde behandlas och bearbetas under en längre period. Ämnesområdet ska ges så många infallsvinklar som det bara är möjligt och bearbetas på många olika sätt. Det ska också genomsyra hela verksamheten. Detta för att barnen ska utveckla en djupare förståelse och kunskap inom det ämne som valts ut.
Då man under tematiskt arbete bearbetar ämnesområdet på många olika sätt kan det vara bra att arbeta tematiskt med barnböcker. Detta gör att barnen får en möjlighet att bearbeta böckerna, vilket kan leda till en djupare förståelse.
2.7 Läroplan för förskolan
Efter att noggrant ha läst läroplanen för förskolan (Lpfö98), som innehåller förskolans uppdrag och det som förskolan ska sträva mot, har vi uppmärksammat att den inte innehåller eller säger något specifikt om högläsning. Det finns dock delar i Lpfö98 som direkt kan kopplas till teorierna i vårt arbete. Under den rubrik i Lpfö98 som heter Förskolans uppdrag står:
Förskolan skall lägga stor vikt vid att stimulera varje barns språkutveckling och uppmuntra och ta tillvara barns nyfikenhet och intresse för den
skriftspråkliga världen. (Lärarförbundet, 2004 s.28).
Lpfö98 poängterar också att förskolan på ett lustfyllt sätt ska stimulera barnets fantasi och att lärandet bland annat ska baseras på samspelet mellan vuxna och barn
(Lärarförbundet, 2004).
I de mål som finns inom utveckling och lärande ska förskolan sträva mot att varje barn:
uppfattningar,
2 utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar,
3 utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråket och för förståelsen av symboler samt deras
kommunikativa funktioner.
(Lärarförbundet, 2004 s.30-31)
Att högläsning inte nämns i Lpfö98 styrker behovet av denna undersökning. Då läroplanen är tolkningsbar hade det varit en fördel om barnböcker och högläsning nämnts. Dessa utdrag ur Lpfö98 kopplar vi samman med barnböcker och högläsning. Gör alla som arbetar i förskolan det?
3 Metodbeskrivning
Här kommer vårt metodval att presenteras samt diskuteras och motiveras. Här redovisas även en beskrivning av vår urvalsgrupp samt hur insamlingen av det empiriska materialet genomförts.
3.1 Metodval
Vilhelm Aubert definierar ordet metod som ett sätt att gå tillväga, ett medel för att lösa ett problem eller komma fram till ny kunskap (Bjørndal, 2005). För att komma fram till den metod som var bäst lämpad för vår undersökning, det vill säga för att hjälpa oss att komma fram till ny kunskap, diskuterades de fyra metoderna som Johansson och Svedner (2006) nämner i sin bok Examensarbetet i lärarutbildningen. De fyra metoder som tas upp i boken är enkät, intervju, observation och
textbearbetning. Då vi i vårt arbete vill undersöka hur pedagogerna på de båda förskolorna arbetar och tänker kring barnböcker och högläsning var det ett naturligt val att välja bort textbearbetning. De metoder som då återstod var enkät, intervju och observation. Efter att ha diskuterat och tittat på de olika metodernas lämplighet kom vi fram till att observation och intervju var de som var bäst lämpade för vår
undersökning.
3.1.1 Observation
Patel och Davidsson (2003) menar att observation är en väl fungerande metod då man vill undersöka något som sker i naturliga situationer. Då vi vill undersöka hur
förskolorna använder sig av barnböcker och högläsning i vardagen, anser vi att observation ger oss en möjlighet att ta reda på de svar vi söker. Bell (2000) menar att en nackdel med observation kan vara att det är tidskrävande, både observationerna och efterarbetet kräver mycket tid. Efter observationen måste fältanteckningarna renskrivas och tydliggöras, därefter behöver de tolkas. Tolkningar är något som är
subjektivt och olika för alla människor, alla har sitt eget fokus och tolkar därför också olika. Bjørndal (2005) anser därför att det kan vara bra att vara mer än en som
observerar. ”Flera personers iakttagelser och tankar kan ge en mer fullständig och riktigare bild av verkligheten än vad en enda person kan skapa sig” (a.a., s. 21). En fördel inför tolkningarna av observationerna var att även intervjuer skulle utföras, här fanns då möjligheter att ställa frågor till pedagogerna om det som observerats. Detta har gett oss en tydligare bild och hjälpt oss i vår tolkning av observations materialet.
Patel och Davidsson (2003) menar att observation kan vara bra att använda för att lägga grunden för vidare undersökning med andra metoder. Detta används i arbetet då det efter observationen valts att arbeta vidare genom att utföra intervjuer med
pedagogerna. Enligt Bell (2000) är observation bra för att se om folk gör vad de säger sig göra. Genom att först observera kan vi få veta om pedagogerna omsätter sina tankar och kunskaper kring barnböcker och högläsning till praktiken och verkligen genomför det de säger sig göra.
3.1.2 Intervju
Trost (2005) menar att en kvantitativ undersökning är bra då man vill veta hur ofta, hur många eller hur vanligt något är, om man vill kunna ange frekvenser. Om syftet däremot är att försöka förstå människors sätt att reagera eller resonera så är det rimligt att göra en kvalitativ studie. En kvalitativ studie och därmed också kvalitativa
intervjuer blev därför ett givet val för oss då vi ville få en djupare kunskap och inte ange frekvenser. Intervju är en bra metod att använda sig av i forskningssammanhang när man vill få reda på någons åsikter, kunskaper, uppfattningar och/eller tyckande (Ejvegård, 2003). Då vi ville undersöka vad pedagogerna har för kunskaper och tankar kring barnböcker och högläsning valde vi att använda oss av intervju. Enligt Løkken och Søbstad (1995) kan intervju också ge ett djup som inte observationen kan. Intervjun kan ta oss förbi här och nu situationen och ge en inblick i framtiden eller bakåt i tiden. Därför använde vi oss av intervju som en komplementerande metod till vår observation.
En intervju ger ofta utförliga svar och om den inte gör det, kan vi som intervjuare be dem att vidareutveckla sitt svar. Om vi däremot hade valt att använda oss av enkäter som utfrågningsmetod är risken för misstolkningar större. Enligt Björklund och Paulsson (2003) beror detta just på att det i intervjuer finns större möjlighet att be om förklaringar. De menar också att man genom en intervju får möjlighet att tolka kropps-språk hos den man intervjuar, vilket man inte har om man använder sig av enkäter.
Enligt Trost (2005) utmärks kvalitativa intervjuer av en låg grad av standardisering. Standardisering innebär avsaknad av variation. Låg standardisering innebär därför att variationsmöjligheterna är stora. Man kan formulera sig efter den intervjuade, ta frågorna eller ämnena i den ordning som passar samt ställa följdfrågor som formuleras beroende av tidigare svar. Trost menar också att det i kvalitativa intervjuer ofta inte finns ett färdigt frågeformulär, utan att man istället använder sig av en lista med frågeområden. Vi utgick från vår frågeställning när vi intervjuade pedagogerna. Vi använde inte frågorna rakt av men hade de med för att se så att frågorna besvarades. Detta bidrar till en intervju av låg standardisering. Vi använde oss av låg grad av standardisering och frågeområden istället för färdiga frågor i våra intervjuer, för att skapa en bra och öppen stämning. Vi tror att detta leder till att den intervjuade känner sig mer bekväm och därför öppnar sig mer. Istället för färdiga frågor som ställs i en viss ordning tror vi att detta fria upplägg ger den intervjuade en känsla av att det mer är ett samtal än en intervju. Trost (a.a.) anser att det är bra om den intervjuade uppfattar intervjun som ett samtal, intervjuaren ska däremot helst inte göra det. I ett samtal utbyts åsikter, fakta och känslor vilket inte ska göras under en intervju. Vårt mål var att de intervjuade skulle uppfatta intervjun som ett samtal. Vi som intervjuade hade ett klart syfte med intervjun, ställde lämpliga frågor och lyssnade aktivt. Trots att vi inte använde oss av färdiga frågor var det viktigt att tänka på hur man formulerade sig i intervjusituationen. Patel och Davidsson (2003) anser att svåra ord, ledande frågor, långa frågor samt dubbelfrågor bör undvikas. För att svaren vi får ska vara så tillförlitliga som möjligt är det viktigt att vi är medvetna om våra formuleringar och hur de kan påverka svaren vi får.
3.2. Dokumentation
Människans minne är begränsat och följden av detta är att både intervjuer och observationer måste dokumenteras. Enligt Bjørndal (2005) kan detta då det gäller observationer göras genom att till exempel använda sig av anteckningar eller
videokamera. Videokamera kan vara bra att använda då det ger en möjlighet att se en situation flera gånger, vilket i sin tur ger en möjlighet att upptäcka nya och fler detaljer. En nackdel med att använda videokamera kan vara att om de som blir observerade inte är vana vid kameran kan detta leda till en konstlad situation. Då varken vi som observatörer eller de som blev observerade är vana vid videokameran och filmning valde vi bort detta alternativ för att få vara med och uppleva en så vardaglig situation som möjligt. För att registrera observationen användes istället anteckningar. Bjørndal (2005) menar att då man för anteckningar har man tre val. Man kan föra dem under tiden man observerar, efter att situationen man observerar är avslutad eller både under tiden och efter observationen. Vi valde att inte vänta tills observationen var avslutad utan att, då ju minnet som redan nämnts är begränsat, föra fältanteckningar under hela observationen men även efteråt.
Då det gäller intervjuerna kan anteckningar och diktafon användas för att
dokumentera dem. Diktafon kan vara ett bra verktyg för att efteråt kunna skriva ut intervjun på papper och ordagrant kunna citera intervjupersonen, den ger även en möjlighet att kunna ha ögonkontakt och lyssna aktivt på den man intervjuar (Ejvegård, 2003, Løkken & Søbstad, 1995). Bell (2000) anser dock att diktafonen ofta hämmar intervjupersonen i deras svar. Detta anser även Trost (2005) men han menar också att de flesta vänjer sig och lätt glömmer bort att de blir inspelade. Det viktigaste är att diktafonen inte placeras så att några rörliga delar eller blinkande lampor syns, då detta påminner den intervjuade om att de blir inspelade. Att föra anteckningar kan även göras under intervjuerna. Det kan dock vara svårt att hinna med att anteckna allt som sägs och sen tyda sina anteckningar (Løkken & Søbstad, 1995). Det är viktigt att sätta sig ner direkt efter intervjun då man har allt färskt i minnet och utveckla och
förtydliga sina anteckningar (Ejvegård, 2003). Diktafonen ger till skillnad från anteckningar en möjlighet att höra svaren igen och citera intervjupersonen ordagrant. Bell (2000) menar att intervjuare med större erfarenhet lär sig att utveckla ett
anteckningssystem som gör att det blir möjligt att få en förhållandevis riktigt bild av svaren man får under intervjun. Då vi inte är erfarna intervjuare med ett väl utvecklat anteckningssystem använde vi oss i den mån det gick av diktafon som hjälpmedel under våra intervjuer. Vi förde även en del minnesanteckningar så att diktafonen och anteckningarna kunde komplettera varandra när resultatet skulle sammanställas.
3.3 Forskningsetiska överväganden
Inom forskningsetiska överväganden finns det fyra huvudkrav, dessa är informations-krav, samtyckesinformations-krav, konfidentialitetskrav samt nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 1990).
Informationskravet innebär att deltagarna i undersökningen ska upplysas om att deltagandet är frivilligt och att det insamlade materialet endast kommer att användas till forskningens syfte och inget annat. Deltagarna i undersökningen har rätt att få en förhandsinformation där syftet och en beskrivning av undersökningens
tillvägagångssätt ska anges.
Samtyckeskravet innebär att deltagarnas samtycke alltid ska inhämtas. De som medverkar i undersökningen ska ha rätt till att själv bestämma om de ska delta, hur länge samt på vilka villkor. Detta betyder att en deltagare när som helst kan avbryta sin medverkan i undersökningen.
Konfidentialitetskravet innebär bland annat att utomstående inte ska kunna identifiera deltagarna i undersökningen. Alla uppgifter ska antecknas, lagras och avrapporteras så att de inte går att identifiera. Personuppgifter får inte lämnas ut då även om inte namn nämns kan det vara möjligt för någon läsare att identifiera någon individ.
Nyttjandekravet poängterar att insamlat forskningsmaterial inte får användas eller lånas ut för kommersiellt bruk eller för andra icke-vetenskapliga syften (a.a.).
i vårt arbete med undersökningsdeltagarna men även i arbetet och efter att arbetet är avslutat.
3.4 Urvalsgrupp
Till vår undersökning valde vi att observera en avdelning på två olika förskolor. Förskolorna ligger i två olika stadsdelar i en storstad. Vi valde dem inte för att de låg i olika stadsdelar av storstaden men vi tror ändå att det kanske kan skilja mer på deras arbetssätt än om avdelningarna låg på samma förskola. Avdelningarna vi valde var avdelningar där vi hade haft tillfälle att vistas utan att syftet endast varit att observera och intervjua. Vi valde att endast använda oss av två avdelningar i vår undersökning, detta för att vi ville få ett djup och inte en bredd. Vi ville undersöka hur de arbetar med barnböcker och högläsning på just dessa avdelningar.
De båda avdelningarna består av nitton barn och tre pedagoger, två förskollärare och en barnskötare. Vi kommer främst att observera och intervjua förskollärarna på avdelningarna, detta då vi anser att de efter sin högskoleutbildning borde vara medvetna om barnböcker och högläsningens betydelse för barnen. Även om vi inte förväntar oss att de ska ha all kunskap så i alla fall en grundkunskap inom ämnet. Namnen på både personalen och avdelningarna är fingerade.
3.5 Genomförande
Vi startade vårt arbete genom att ta kontakt med de båda avdelningar genom att ringa dit. Vi frågade om de skulle kunna tänka sig att ställa upp som deltagare i vår under-sökning. Redan under denna första kontakt berättade vi vad syftet med vårt arbete var så att de skulle vara medvetna om detta då de tog ställning till om de ville delta eller ej. Vi berättade även att deras namn och förskolor skulle vara fingerade i arbetet. När vi hade fått deras samtycke kunde vi börja observera, vi ansåg inte att ett förberedande besök var nödvändigt då vi inte var helt okända för barnen och personalen på
3.5.1 Observationerna
Vår frågeställning till arbetet utformades redan då vi tillbringade tid på avdelningarna av annat syfte, vilket gjorde att vi redan då hade ögonen öppna. Vi försökte notera hur högläsningsstunderna fungerade och om och vad pedagogerna diskuterade kring barnböcker och högläsning. Detta kom att ge en mer tillförlitlig bild då vi var en naturlig del av arbetslaget och deras vardag, vi var inte där enbart för att observera. Vi återkom sedan till avdelningarna som observatörer och koncentrerade oss då enbart på att observera deras arbete kring barnböcker och högläsning.
Anledningen till att vi valde att observera innan vi genomförde intervjuerna var att vi inte ville att pedagogerna skulle påverkas av våra frågor i sitt arbete. Om vi hade intervjuat först anser vi att det fanns en risk att de hade påverkats av våra frågor och därmed ändrat sitt arbetssätt. Det gav oss även en chans att i intervjun ställa eventuella frågor som uppkommit vid observationstillfällena.
Vi hade från början tänkt observera tillsammans då två par ögon ser mer än ett par, samtidigt ville vi vara en längre period på de båda avdelningarna. Då tiden var
begränsad och inte räckte till att vara två veckor på varje avdelning valde vi att dela på oss under en del av tiden. Två veckor på varje avdelning var vår tanke från början. Detta för att se rutiner och inte slumpmässiga situationer. Efter en och en halv vecka på avdelningarna valde vi att avbryta observationerna och istället påbörja intervjuerna. Detta då vi ansåg att det inte framkom något nytt och att vi upptäckt deras rutiner.
3.5.2 Intervjuerna
Vi valde att intervjua en pedagog åt gången därför att vi inte ville att de skulle påverkas av varandras svar. Inför intervjuerna frågade vi varje pedagog om vi fick använda en diktafon för att registrera intervjun och om de kände sig bekväma med detta. Alla pedagoger svarade att det gick bra och att det inte fick dem att känna sig obekväma.
Under intervjuerna valde vi att endast en av oss skulle vara närvarande. Detta för att den intervjuade inte skulle känna sig obekväm och i underläge. Vi ansåg att intervjun skulle genomföras i en miljö där intervjupersonen kände sig bekväm och trygg. Enligt Bell (2000) bör personer som ställer upp i intervjuer få lämna önskemål om var och när intervjun ska genomföras. Detta är något som vi ville erbjuda de pedagoger som ställde upp på att bli intervjuade av oss. Eftersom vi behövde deras hjälp och
medverkan i vårt arbete fick vi i den mån det gick också anpassa oss efter dem. Då en intervju skulle genomföras och avdelningen hade ont om personal, ville pedagogen sitta inne på avdelningen bland barnen och intervjuas. Detta var ingen miljö vi var nöjda med. Vi ansåg att pedagogen skulle bli distraherad samt inte kunna koncentrera sig och komma med väl genomtänkta svar. Därför bad vi om att få återkomma en dag som passade dem bättre.
Inför intervjuerna var vi oroliga över om och hur pedagogerna och deras svar skulle påverkas av diktafonen. Under intervjuerna märkte vi dock inte att diktafonen
hämmade intervjupersonerna utan kände att de öppnade sig och gav bra och raka svar. Kanske tog det lite tid för en av pedagogerna att tala fritt och obehindrat vilket kanske kan ha berott på diktafonen då vi inte uppfattat henne så i andra situationer.
4 Empirisk undersökning och analys
Under denna rubrik kommer vi att redovisa det resultat vi kommit fram till genom vår empiriska undersökning. Resultat och analys redovisas tillsammans under olika rubriker.
4.1 Högläsningens syfte
I detta stycke kommer vi att redovisa för de deltagande pedagogernas motiv bakom högläsningen. Detta för att få veta om och vilket pedagogiskt syfte de har med högläsningen.
4.1.1 Varför läser pedagogerna för barnen?
Pedagogerna berättade först att de läser för barnen varje dag för att de ska få en chans att varva ner och vila under en annars intensiv dag. Enligt Ekström och Isaksson (1997) grundläggs barns läsvanor vid tre till fyra års ålder. Om det förekommer daglig högläsning i barngruppen kan denna vana växa till ett behov hos barnen. Det är bra att de läser varje dag för barnen då detta senare kan leda till fortsatt läsning.
Ett genomgående svar från pedagogerna var att barnen genom att lyssna på högläsning utvecklade sin fantasi, sitt språk och sitt ordförråd. Enligt Granberg (2006) och Björk & Liberg (1996) är högläsning bra för att stimulera barns språkutveckling. Asplund Carlsson och Pramling (1995) menar även att barns fantasi utvecklas genom
högläsning. Pedagogerna nämnde alla att barns fantasi stimuleras och utvecklas när de får lyssna till böcker. Vygotskij (1995) menar att fantasin är beroende av erfarenheter. Ju fler erfarenheter desto rikare fantasi. Erfarenheter går dock att låna om man inte själv upplevt dem. Detta styrker att fantasin kan utvecklas genom böcker och
högläsning. Barnen kan då låna erfarenheter från böckerna som de får lästa för sig och därmed utveckla och stimulera sin fantasi.
Böcker och läsning ger enlig Lina på avdelning A även barnen ”en chans att känna igen sig i någon annan, detta kan hjälpa dom att hantera sina känslor”. Detta styrker Hallberg (1993) då hon menar att barn kan identifiera sig med olika individer i en bok och därmed utveckla olika ställningstaganden med hjälp av boken. Lina sa även att böcker och högläsning kan ge barnen ett fortsatt intresse för böcker som de kan ta med sig när de börjar skolan. Det var bara en av pedagogerna som nämnde barnens läsintresse. Ingen av pedagogerna nämnde barnens intresse och första bekantskap med skriftspråket. Dominković, Eriksson och Fellenius (2006) menar att skriftspråket är mer beskrivande och av större variation än talspråket, skriftspråket ger då barnen ett mer varierande språk.
4.2 Högläsningsmiljö
I detta stycke kommer att beskrivas vad den empiriska undersökningen gett om högläsningsmiljön. Med miljö menas här tidpunkten på dagen då pedagogerna läser för barnen, läsmiljön i form av rum och placering samt böckers tillgänglighet.
4.2.1 Tidpunktens betydelse
Tidpunkten på dagen då man planerar in sin högläsning är av stor betydelse (Ekström & Isaksson, 1997). Barnen bör inte vara trötta och hungriga (Ekström, 2004;
Granberg, 2006). Att lyssna är en krävande aktivitet, speciellt då det sker i grupp (Blomberg, 1988). Under sin intervju svarade Lena på avdelning A att ”Vi läser högt för barnen varje dag efter maten medan de små barnen sover”. Även avdelning B läser för barnen efter maten. Då de båda avdelningarna har sin högläsning efter maten lär barnen inte störas av hunger, vilket är en fördel då de ska lyssna. Dock blir man ofta trött efter att ha ätit, vilket kan göra att barnen inte lyssnar lika aktivt. Kanske är därför en annan tidpunkt på dagen, då barnen är piggare, att föredra. Granberg (2006) menar att morgonsamlingen kan vara ett alternativ, det är då barnen är som piggast.
högläsning ihop med vilan och blir en gemensam aktivitet. Detta ser vi även i vår undersökning då högläsningen efter maten även används till vila. Melander (2006) anser dock att all högläsning inte behöver analyseras och reflekteras utan även kan vara ett tillfälle för vila. Detta kan vi hålla med om. Men eftersom det inte
förekommer någon mer planerad högläsning under dagen kanske den som finns medvetet bör användas till mer än vila.
4.2.2 Läsmiljö
Rummet som används under högläsningen på avdelning A har en dörr mot köket som går att stänga. De små barnens vilorum ligger inte i angränsning till det stora
lekrummet. Vilket gör att de båda barngrupperna inte störs av varandra. Även de yngre barnen på avdelning B ligger i ett avskilt rum som inte angränsar till de stora barnens högläsning eller till köket. Femåringarna sitter däremot i ett rum som angränsar till köket och avdelningens utgång. Under flera av våra
observationstillfällen gick det andra pedagoger från köket genom högläsningsrummet för att komma till andra avdelningar eller personalrummet. Detta medan en pedagog satt och läste högt för barnen. Barnen reagerade på detta med en viss oro. Enligt Blomberg (1988) och Granberg (2006) bör högläsning ske på en lugn och avskild plats på avdelningen. Avskildheten hindrar att högläsningen störs av den övriga verksamheten. Trots att femåringarnas vila ofta stördes av andra pedagoger som passerade var pedagogerna på avdelning B nöjda med sin läsmiljö. Rummet ifråga kan dock inte sägas vara en lugn och avskild plats. Även om inte pedagogerna störs av att det går någon genom rummet tycktes det störa barnen.
Rummet där barnen på avdelning A sitter och lyssnar på högläsning är det stora lekrummet. I rummet finns en soffa, vilket enligt Lina var en stor del i att de valt att sitta i just detta rum. På avdelning B sitter femåringarna i en soffa, framför soffan står ett bord och på andra sidan bordet står två fåtöljer, även här kan barnen sitta och lyssna. I Pettersson och Svenssons examensarbete Högläsningens och läsmiljöns
betydelse i förskola och förskoleklass (2004) beskriver de att i de förskolor som deltog
undersökning då två av de tre barngrupperna lyssnar till högläsning i en soffa. En soffa är en bra plats för högläsning då den är mjuk och skön att sitta i. Lena på avdelning A berättade i sin intervju att de sitter i det stora lekrummet för att alla barn ska få plats att sitta men även kunna sitta bekvämt. Hon anser även att rummet är mysigt och ger barnen en chans att slappna av. Enligt Granberg (2006) och Ekström (2004) är det bra om barnen sitter bekvämt. Barnen bör inte heller sitta för trångt utan ha lite plats att röra sig på. Denna möjlighet har de flesta barn på båda avdelningarna. Under de yngre barnens högläsning på avdelning B ligger inte bara de barn som ska sova på madrasser utan även de lite större. Detta är inte en valmöjlighet utan barnen ska ligga ner under högläsningen. Då det är lättare för barnen att koncentrera sig när de ligger eller sitter bekvämt (Ekström, 2004), borde det kanske vara tillåtet att sitta upp under högläsningen. Det förefaller vara så att det här prioriteras att de minsta barnen ska sova.
Under högläsningen på avdelning A sitter pedagogen ofta i soffan men ibland på mattan som ligger precis framför soffan. Några av barnen sitter i soffan med
pedagogen. De andra barnen sitter framför soffan på stolar eller kuddar i en eller två rader, eller ibland huller om buller. Enligt Mandel Morrow & Gambrell (2005) och Granberg (2006) är det bra om barnen sitter i en eller två halvcirklar. Då ser alla barn om läsaren väljer att visa bilderna. Hagtvet Eriksen (1990) menar istället att barnen bör sitta nära intill den som läser för att kunna följa med i boken och dess struktur. Om man under högläsningen är så många som tio till elva barn är det svårt att ha alla barn intill sig. Det är även svårt att få alla barn att följa med i boken. Då kan det vara bättre att ha barnen i halvcirklar så att man ser alla barn. Femåringarna på avdelning B är som mest fem stycken och då skulle det fungera bättre att ha alla barn tätt intill sig och låta dem följa med i boken. Detta görs inte då Kristina på avdelning B berättade att hon ofta sitter i en fåtölj vid bordets kortsida, endast ibland sitter hon i soffan med barnen. ”Jag sitter oftast i fåtöljen så att alla barn kan se mig när jag läser och jag kan se dom”. Under observationen såg vi att även Louise ofta sitter i en fåtölj under högläsningen.
På de yngre barnens vila ligger barnen utspridda i hela rummet och pedagogen sitter och läser på golvet precis vid dörren. Blomberg (1988) menar att det är bra att sitta så att man som pedagog kan ha ögonkontakt med alla barn under högläsningen. Detta har
pedagogerna på de båda avdelningarna förutom på de yngre barnens högläsning på avdelning B. Kristina på avdelning B nämnde i sin intervju att hon vill kunna se alla barn och att de ska se henne. Femåringarna är placerade så att hon ser dem och så att de ser henne. Man kan fråga sig varför hon inte använder sig av detta under de yngre barnens vila. Även här borde det vara viktigt att se alla barn och att de kan se henne. Sannolikt hänger detta samman med att det ses som en vilostund.
4.2.3 Böckers tillgänglighet
På avdelning A finns, i högläsningsrummet, böcker i en låda. Denna låda kallas för boklådan, den finns alltid tillgänglig för barnen. Här finns även två lister på väggen där några böcker står uppställda så att man ser hela boken. Båda pedagogerna anser att det var viktigt att ha böcker tillgängliga för barnen. De berättade att det ibland hände att böckerna gick sönder men att de var noga med att berätta och säga till barnen att vara rädda om böckerna. Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) anser att det är viktigt för barns intresse för läsning och skriftspråk att det finns en möjlighet för dem att själv sätta sig ner med en bilderbok och läsa till bilderna. På avdelning A kan barnen när de vill ta en bok och sätta sig och ”läsa” den.
I femåringarnas högläsningsrum på avdelning B finns en bokhylla som bland annat innehåller böcker. Böckerna är dock placerade högt upp i bokhyllan vilket resulterar i att barnen inte når dem. Louise sa att böckerna bara blir förstörda när de fanns på en plats där barnen kunde nå dem. Kristina sa i sin intervju, ”jag är medveten om att böckerna bör vara placerade så att barnen kan ta dem själv men eftersom de bara förstör dem så fick vi sätta upp böckerna i bokhyllan”. Under vår observation
uppmärksammade vi att barnen väldigt sällan själv satt och ”läste” böcker. Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) menar att den materiella hänsynen ofta får gå före att stimulera och bibehålla barnens intresse för läsning och skriftspråket. Detta tycks även vara fallet på avdelning B. Eftersom böckerna på avdelning B står högt upp måste barnen be en pedagog om en bok. Detta kan göra att barnen går miste om olika lässituationer. Att först behöva fråga en pedagog kan göra att barnen redan där tappar intresset. Det kan också vara så att pedagogerna är upptagna med något annat och inte
hinner ta ner en bok. Det blir omständigt att vilja ”läsa” en bok. Detta kan göra att barnen inte får en möjlighet till att ta vara på sitt eller skapa ett eget intresse för böcker och läsning. Det var ju också så att barnen på avdelning B väldigt sällan tittade i och ”läste” böcker på egen hand. Troligtvis beror detta på böckernas svåråtkomliga placering.
4.3 Hur boken används under högläsningen
Under denna rubrik kommer att beskrivas hur pedagogerna använder böckerna. Dels hur de väljer ut dem men även hur de förmedlar samt arbetar med dem under själva högläsningen. Även hur pedagogerna bearbetar böckerna efter högläsningen
presenteras samt hur barnböcker kan användas i ett tematiskt arbete.
4.3.1 Val och förberedelse av böcker
Boken som lästes på avdelning A var någon gång i veckan en bok som ett av barnen hade haft med sig hemifrån. Pedagogerna berättade att de har något som de kallar för bokvecka. ”Bokvecka innebär att barnen har vars en vecka då de får ta med sig böcker hemifrån. De tar med sig mellan en och tre böcker som vi sen läser för barnen efter maten den veckan”. Smith (2000) förespråkar att en bok som läses högt för barn, bör läsas på grund av att den intresserar barnen med spännande och intressanta berättelser. Att alla barn får ta med en eller flera böcker som de vill höra innebär att alla någon gång får höra en bok som intresserar dem. Det gör också att det är en stor variation på böckerna. Något att fundera över är om alla barn har böcker att ta med sig till
förskolan. Alla barn har kanske inte böcker hemma, vilket kan leda till en jobbig situation för barnet. Lena berättade även att de har valt att barnen ska ta med en till tre böcker så att det fortfarande finns dagar då pedagogen får välja bok. Detta är positivt då det innebär att pedagogerna har en möjlighet att välja böcker ur en pedagogisk synvinkel. Böckerna som barnen tar med sig kanske inte alltid är lämpliga att läsa högt för barngruppen. Böckerna kan vara för svåra, både innehålls- och textmässigt. Hur gör pedagogerna då? Här ställs man inför ett ultimatum, barnet som har tagit med
boken vill ju höra den så klart.
En pedagog sa att hon försöker välja varierande böcker eftersom barnen är av blandad ålder. Hon läser även allt ifrån prinsessböcker till böcker om maskiner och bilar, detta då hon menar att det är viktigt att tänka på ur ett genusperspektiv, alla barn måste någon gång få höra en bok som stimulerar dem på olika sätt. Alla pedagoger nämnde att det är bra att läsa olika böcker så att alla barn får höra något som de tycker om. Lindö (2005) menar att det är viktigt att boken som läses intresserar barnen och fängslar sina lyssnare. Detta för att barnens intresse för läsning ska bibehållas. Det är därför bra att pedagogerna väljer olika slags böcker. Detta ökar chansen att alla barn får lyssna till en bok som intresserar dem. Valet av olika böcker får även antas gynna barnens fantasi. Vygotskij (1995) menar som ovan nämnts att ju fler erfarenheter ett barn får desto mer utvecklas dess fantasi. Olika bokerfarenheter stimulerar därför barns fantasi mer än flera böcker med liknande innehåll.
Enligt Ekström (2004) är högläsning och arbete med böcker en aktivitet och behöver därför också planeras innan den genomförs. Detta styrks av Chambers (1973) då han menar att pedagogen ska komma till högläsningsstunden förberedd. Två av de
intervjuade pedagogerna berättade att de tittar igenom boken innan läsningen, om den är ny. Pedagogerna på avdelning B förbereder sig inte inför läsningen genom att läsa eller titta igenom boken som ska läsas högt för barnen. Granberg (2006) och Ekström (2004) menar att man som pedagog bör ha läst igenom boken innan högläsningen för att undvika otydligheter och onödiga avbrott under läsningen. Detta styrker även Henriksson (2000) då hon anser att det inte finns något som dödar intresset till högläsning mer än en oförberedd läsare. Lina på avdelning A sa i sin intervju att hon ofta väljer böcker som hon själv tycker om, att det då är lättare att förmedla boken till barnen. Om det är en bok man tycker om bör man ha läst den förut och vet då också hur boken ska läsas på bästa sätt. Detta gör att barnen får en bra möjlighet att fängslas av boken och därmed också ta till sig dess innehåll. En intressant bok och en bra och väl förberedd läsare kan också ge barnen ett ökat intresse för läsning.
4.3.2 Kulturarv
De intervjuade pedagogerna vill och tycker om att läsa äldre kända böcker för barnen. De nämnde det bland annat som ”jag tycker om att läsa böcker från förr” och ”det är kul att förmedla böcker som jag själv lyssnade på som barn”. De vill alla föra vidare kulturen. De nämnde några författare så som Astrid Lindgren, Gunilla Bergström samt Inger och Lasse Sandberg. I Maria Simonsson (2004) avhandling beskriver hon att de pedagoger som varit en del av hennes undersökning ansåg att barnböcker var en del av barnkulturen. Pedagogerna säger att de vill föra in barnen i en kulturgemenskap genom att läsa böcker skrivna av bland annat Astrid Lindgren, Gunilla Bergström, Elsa Beskow samt Inger och Lasse Sandberg för dem. Några av dessa författare nämndes även i vår undersökning som även styrker Simonssons resultat om att pedagoger läser böcker för att föra vidare en kultur. Varför är detta så viktigt för pedagogerna? Enligt Dominković, Eriksson och Fellenius (2006) skapar böckernas innehåll en gemenskap mellan generationerna. Kanske är det detta som pedagogerna vill uppnå genom att läsa dessa böcker för barnen.
4.3.3 Läsarens röst
Under observationerna uppmärksammade vi att alla pedagoger i viss mån använder sin röst för att fånga barnens intresse. I synnerhet en av pedagogerna på den ena avdelningen använde sig under högläsningen av sin röst som ett verktyg i större utsträckning än de andra. Pedagogerna ändrade ofta sina röster efter de olika karaktärerna i boken. Enligt Chambers (1973) och Fox (2003) kan rösten påverka högläsningen positivt eller negativt. En monoton röst är tråkig att lyssna till och tappar därför lätt sina lyssnare. Röstläget ändrades för att passa stämningen, till exempel tyst röst när det skulle vara spännande. Detta tror vi hjälpte till att fånga barnens intresse. Det var intressant att alla pedagoger i viss mån använde sin röst men att ingen av dem nämnde det i sin intervju. Är det så att det sker automatiskt när de läser och att de därför inte tänker på det? Eller är de inte medvetna om röstens effekt under högläsningen?
4.3.4 Bokens bilder
På avdelning A visas alltid bilderna i boken. Lina svarade att eftersom barnen som lyssnar är i blandad ålder så visar hon alltid bilderna. Det gör hon därför att små barn inte kan skapa sina egna inre bilder, såsom Granberg (1998) förespråkar. Även Lena anser att barnen får en tydligare bild av boken och dess innehåll om bilderna visas. De äldre barnen går här miste om att få skapa inre bilder, då de alltid får se bilderna i boken. Här kunde det kanske vara en fördel att ibland dela upp barnen under högläsningsstunden.
På femåringarnas vila på avdelning B visas bilderna ibland. Kristina menar att barnen inte alltid behöver se bilderna, istället tränar de upp att skapa sina egna inre bilder. Detta menar Ekström & Isaksson (1997) att femåringar är mästare på. Under de yngre barnens vila visas inga bilder. ”Under de yngre barnens högläsning visar vi inte bilderna i böckerna för då blir barnen piggare och då somnar dom inte”. Kristina berättade att en pedagog visat bilderna då hon läste men då hade barnen haft svårt för att sova vilket bidragit till att de nu inte visade bilderna. Kristina poängterade dock att pedagogerna gärna läste för de yngre barnen vid andra tidpunkter och då fick de givetvis titta på bilderna. Pedagogerna förstår att femåringarna inte behöver se
bilderna. Det verkar även som om pedagogerna förstår att de yngre barnen behöver se bilderna, då de sa att barnen givetvis fick se bilderna vid andra lästillfällen.
Pedagogerna på avdelning B tycks därför i denna situation prioritera vilan framför boken och högläsningen.
4.3.5 Bearbetning av böckerna
Lina som arbetar på avdelning A sa, ”när jag läser brukar jag om det kommer ett svårt ord fråga barnen om dom vet vad det betyder”. Detta gör även de andra pedagogerna som vi intervjuat och observerat. Det händer även att barnen frågar om ett ord som de inte förstår, även då pratas och förklaras det om ordets innebörd. Louise som arbetar på avdelning B sa i sin intervju att, ”det är viktigt att barnen förstår orden i boken
annars kan dom ju inte förstå boken heller”. Enligt Høien och Lundberg ger böcker fler möjligheter till nya ord än det vardagliga livet (Dominković, Eriksson & Fellenius, 2006). Därför är det av stor vikt att pedagogerna använder och utnyttjar dessa ord när de dyker upp i böckerna. En av de viktigaste pedagogiska uppgifterna är ju att ge barnen tillgång till ett rikt och levande språk (Hallberg, 1993). Det är därför bra att pedagogerna utnyttjar böckerna och högläsningstillfället för att ge barnen en möjlighet till språkutveckling.
Alla pedagoger berättade att de ibland pratar om boken efteråt. Då pratas det om vad boken handlar om och olika händelser i boken. Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) anser att läsa en barnbok högt för barn inte alltid räcker för att de ska förstå den. Därför borde man som pedagog diskutera boken med barnen efter varje lästillfälle. Detta är ett sätt för pedagogen att se om barnen har följt med under
läsningen och verkligen förstår vad boken handlar om. Pedagogerna i undersökningen berättade alla att de ibland pratar med barnen om boken. De gav dock inget svar på varför bara ibland. Möjligtvis kan det bero på tidsbrist.
4.3.6 Tematiskt arbete
Karlholm och Sevòns (1990) menar att ett temainriktat arbetssätt är att arbeta med ett bestämt ämnesområde, det ska behandlas och bearbetas under en längre period. Ämnes-området ska ges så många infallsvinklar som det bara är möjligt och bearbetas på många olika sätt. Avdelning A utgår ifrån barnböcker i sitt tematiska arbete, de arbetar med Alfons Åberg böckerna som är skrivna av Gunilla Bergström.
Lina berättade att de utifrån de olika böckerna om Alfons Åberg arbetar vidare genom att rita, måla, dramatisera och även genom rörelse. Hon menar att man genom att arbeta tematiskt med böcker ger barnen en möjlighet att bearbeta boken på olika sätt och verkligen ta den till sig. Granberg (2006) styrker att man genom att bearbeta boken på flera olika sätt förstärker dess pedagogiska effekt. Pramling, Asplund Carlsson och Klerfelt (1993) menar att det inte alltid räcker att läsa en bok för att barnen ska förstå den. Ett tematiskt arbetssätt är därför ett bra alternativ då man vill
förmedla en eller flera böcker till barnen.
Lena sa i sin intervju att hon tyckte om att arbeta utifrån böcker, ”böcker är en bra utgångspunkt och gör det lätt att fortsätta arbetet. Man kan till exempel arbeta vidare med karaktärerna eller budskapet i de olika böckerna”. Hon sa, ”böckerna ger barnen något konkret att utgå ifrån, jag tror dessutom att många barn kan känna igen sig i böckerna om Alfons Åberg”. Enligt Hallberg (1993) kan barn identifiera sig med olika individer i en bok och därmed utveckla olika ställningstagande till bokens händelser. Med bokens hjälp kan de också utveckla en begreppsvärld och ett förhållningssätt. I det tematiska arbetet har man arbetat närmre med karaktärerna, händelserna och budskapet i boken. Detta ger barnen bättre förutsättningar att identifiera sig med individerna samt utveckla ett förhållnings-sätt och olika ställningstaganden gentemot boken.
5 Diskussion
Under denna rubrik presenterar vi en sammanfattning samt våra slutsatser från analyserna av det empiriska materialet. Här följer även en kritisk granskning av vårt arbete och arbetets genomförande. Avslutningsvis redovisas nya frågor som dykt upp under arbetets gång samt förslag till fortsatt forskning.
5.1 Sammanfattning och slutsatser
Innan vi utförde vår undersökning hade vi en uppfattning om att barnböcker och högläsning inte får den uppmärksamhet i förskolan som det förtjänar. Det pratades inte så mycket om värdet av böcker och högläsning i de arbetslag som vi har varit en del av. Undersökningen har nu visat att en del av detta stämmer, men inte allt. Högläsning och barnböcker är en del av de båda avdelningarnas vardag. Enligt Ekström och Isaksson (1997) är daglig högläsning bland annat positivt för barnens fortsatta läsintresse. Ekström (2004) menar att högläsning är en aktivitet och därför också behöver planeras innan den genomförs. På de förskolor där vi genomförde undersökningen planeras inte högläsningen. På sin höjd tittas boken igenom i förväg innan den läses högt för barnen. Däremot tänker pedagogerna en del på vilken bok de väljer. De nämnde till exempel genus, ålder på barnen samt bokens budskap som olika anledningar till varför de väljer de böcker de gör. Detta visar att pedagogerna ändå reflekterar en del kring böckerna och högläsningsstunden.
Barnböcker och högläsning har mycket att ge barnen. Granberg (2006) menar att om böckerna bearbetas på olika sätt så ökar den pedagogiska effekten. Under avdelning A:s tematiska arbete bearbetas böckerna på många olika sätt vilket gör det lättare för barnen att förstå och ta till sig boken. Detta saknas dock en del under lunchläsningen. Pedagogerna på de båda avdelningarna berättar att de ibland pratar med barnen om boken. Att detta inte alltid görs kan kanske bero på tidsbrist. Bearbetning av böckerna hade kanske fått större fokus vid en annan tidpunkt på dagen. Högläsningen äger rum efter maten, då ska kanske även personalen ha sin lunchrast. Detta kan göra att
pedagogerna känner en viss tidsbrist och därför hoppar över bearbetningen. Detta är annars ett utmärkt sätt att ta reda på om barnen har förstått boken och dess innehåll. Under högläsningen är pedagogerna bra på att prata med barnen om olika ord som dyker upp, vilket är bra för barnens språkutveckling.
Under de små barnens vila på avdelning B finns barn mellan ett och fyra år. Här ligger alla ner på madrasser på golvet och vilar medan pedagogen läser. Under högläsningen visas inga bilder och inga ord förklaras eller diskuteras. Melander (2006) menar att all högläsning inte behöver reflekteras och diskuteras utan även kan vara till för att vila. Eftersom detta är barnens enda högläsningsstund under dagen borde kanske barnen även ges en möjlighet att få en pedagogisk högläsningsstund. Här lyssnar
fyraåringarna och ettåringarna på samma bok. Om de lite äldre barnen ska få ut så mycket som möjligt av boken, både språkmässigt och fantasimässigt, kan det kanske ibland behövas en mer utmanande bok.
Använder pedagogerna barnböcker och högläsning som ett pedagogiskt verktyg? Kanske inte i den utsträckning som det hade kunnat vara möjligt men i viss mån anser vi ändå att de gör det. Pedagogerna i vår undersökning har överlag goda kunskaper om barnböcker och högläsning. Undersökningen visade dock att det kan vara svårt att omsätta dessa kunskaper i praktiken. Pedagogerna hade till exempel mycket tankar och kunskaper om varför de läste för barnen och vad barnen får ut av högläsningen. Däremot bearbetar de inte alltid böckerna och om inte detta görs är det ingen som vet vad barnen förstår och tar till sig och därmed utvecklar. Kvaliteten på det pedagogiska arbetet är av stor vikt för att barnen ska stimuleras och utvecklas, samt för att göra deras tid på förskolan så meningsfylld som möjligt. Då högläsning är ett pedagogiskt arbete behöver mer tid och arbete läggas ner på detta. Tidsbrist och låg personaltäthet kan vara en orsak till att bearbetning av böcker får stå åt sidan. Pedagogernas
kunskaper hade i det aktuella fallet kanske omsatts bättre till praktiken om tiden inte var så knapp eller om personaltätheten varit högre.
