Implementering av ett nytt arbetssätt - entreprenöriellt lärande i gymnasieskolan

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Enheten för skolutveckling och ledarskap

Uppsats

15 högskolepoäng

Implementering av ett nytt arbetssätt

- entreprenöriellt lärande i gymnasieskolan

Implementing a new method

- Entrepreneurial learning in upper secondary school

Agneta Holmberg

Cecilia Wigerstad

Specialpedagogik överbryggande kurs, 61-90 hp 2008-06-04

Examinator: Margareth Drakenberg Handledare: Elsa Foisack

Malmö Högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap Specialpedagogik

Vårterminen 2008

Abstract

Holmberg, Agneta & Wigerstad, Cecilia (2008). Implementering av ett nytt arbetssätt – entreprenöriellt lärande i gymnasieskolan. Implementing a new method – Entrepreneurial

learning in upper secondary school. Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogik,

Lärarutbildningen, Malmö Högskola.

Studien syfte var att undersöka hur implementeringen av ett nytt arbetssätt, i detta fall entreprenöriellt lärande, genomförs och mottas av ett arbetslag. Vidar syftar vår undersökning till att ta reda på hur skolledare respektive lärare uppfattar att ett sådant arbetssätt påverkar elevernas motivation och möjlighet att nå målen i läroplanen.

Vi har valt att utföra kvalitativa intervjuer som metod för vår undersökning. Vår undersökningsgrupp omfattas av sju personer vilka representerar olika områden inom skolan organisation. Anledningen till vårt val av skola är att rektorsområdet är nybildat och man har för avsikt att utveckla verksamheten mot ett entreprenöriellt lärande som arbetssätt.

Resultatet av undersökningen visar att implementeringsprocessen av ett förändrat arbetssätt är problematisk i en organisation med sedan länge etablerad struktur. Undersökningen visar också att man inom organisationen inte har en gemensam samsyn och tolkning av centrala begrepp. Däremot visar det sig att alla i undersökningsgruppen är överens om att elevernas motivation har goda förutsättningar att öka genom det entreprenöriella lärandet som arbetsmetod.

Nyckelord: Arbetssätt, Entreprenöriellt lärande, Implementeringsprocess, Kunskapssyn, Lärarroll, Motivation.

Agneta Holmberg Handledare: Elsa Foisack

Innehåll

1 Bakgrund ... 6 2 Litteratur... 9 2.1 Historisk tillbakablick ... 9 2.2 Tidigare forskning ... 11 2.3 Entreprenörskap ... 12 2.3.1 Entreprenöriella kompetenser ... 13 2.3.2 Entreprenöriellt lärande... 13 2.4 Motivation ... 14

2.4.1 Elevers motivation för lärande ... 15

2.5 Organisationsförändring... 16

2.6 Implementeringsprocessen ... 18

2.7 Ledarskap i skolan... 19

3 Syfte och frågeställningar... 21

3.1 Studiens syfte ... 21 3.2 Frågeställningar ... 21 4 Tillvägagångssätt... 22 4.1 Val av metod ... 22 4.2 Urval... 24 4.3 Planering av intervjuer ... 25 4.4 Undersökningens genomförande... 25 4.5 Bearbetningen av intervjuer ... 26 4.6 Studiens tillförlitlighet... 27 4.7 Etiska övervägande ... 28 5 Resultat... 29 5.1 Beskrivning urvalsgrupp ... 29 5.2 Intervju ... 30

5.2.1 Definitionen av begreppet ”entreprenöriellt lärande” ... 30

5.2.2 Implementering av ett förändrat arbetssätt... 31

5.2.3 Motivation ... 32 5.2.4 Förändrad lärarroll... 34 5.2.5 Förändrat arbetssätt ... 34 5.2.6 Kunskapssyn... 35 6 Diskussion ... 37 6.1 Metoddiskussion... 37 6.2 Resultatdiskussion ... 37

6.2.1 Definitionen av begreppet ”entreprenöriellt lärande” ... 38

6.2.2 Implementering av ett förändrat arbetssätt... 38

6.2.3 Motivation ... 40 6.2.4 Förändrad lärarroll... 41 6.2.5 Förändrat arbetssätt ... 42 6.2.6 Kunskapssyn... 43 6.3 Slutsats ... 44 Referenser... 45 Bilaga ... 46

1 Bakgrund

Bilden av dagens skola framstår som en problematisk arbetsplats för lärare och en orolig, oinspirerade miljö för elever. I media skildras skolsituationen som kaotisk och ofta skylls detta kaos på bristande disciplin, dvs. lärares oförmåga att skapa lugn och ordning i klassrummet. Denna brist på disciplin framställs vara skälet till att eleverna inte lär sig det som läroplanen föreskriver. Alarmerande rapporter från landets högskolor och universitet bekräftar bristen på ungdomars baskunskaper. Är lösningen så enkel som nuvarande regering föreslår, att lärare genom en mer auktoritär ledarstil och strängare disciplin skulle föra med sig att eleverna lär sig mer eller bättre?

Vi tycker det är betydligt mer intressant att flytta fokus från lärarnas ledarstil till skolans pedagogiska arbetsmiljö och de organisatoriska strukturerna. Nya läroplaner har framställts för att anpassas efter de samhällsförändringar som pågår oavbrutet. Men vad har hänt gällande den fysiska miljön i skolorna, har den anpassats efter nya läroplaners intentioner?

För att kunna arbeta med ämnesöverskridande arbetsformer, vilket skulle kunna vara en möjlig väg till ökat lärande, måste lärarna göra upp med traditionella ämnesuppdelningar. Utbildningsminister Jan Björklund ansåg inte förslagen i gy-07 vara tillräckligt långtgående för att komma tillrätta med skolans problem. Den 31 mars 2008 offentliggjordes gymnasieutredningens förslag till framtidens skola. Gymnasiekommittén pekar tydligt på gymnasieskolans viktiga uppgift att ge eleverna kunskaper om entreprenörskap. Ett sätt att nå detta mål är att skapa en strategi för entreprenörskap genom hela utbildningsområdet. Samverkan mellan skola och arbetsliv måste utvecklas och stärkas eftersom många branscher ger tydliga signaler om behovet av förändringar av gymnasieutbildningen. Genom ökad samverkan skulle en högre kvalité i utbildningen kunna säkerställas.

Vi har en gemensam och flerårig bakgrund som karaktärsämneslärare på det yrkesförberedande Hotell- och restaurangprogrammet på gymnasiet. Under åren har vi mött elever som saknar både intresse och motivation. Skolan misslyckas med att tydliggöra användbarheten av den kunskap som förmedlas. Det vill säga innehållet känns

inte meningsfullt. Att lära i ett sammanhang, att beröras och sätta ny kunskap och erfarenhet i relation till annat vi redan kan måste vara ett mål att sträva mot. Bristen på verklighetsförankring mellan skola och arbetsliv upplever vi som en bidragande orsak till elevernas håglöshet och avsaknad av motivation. Det måste synliggöras för eleverna att deras prestationer är en investering för framtiden.1 I många undersökningar framgår det att ett ökat ämnesöverskridande arbetssätt tydliggör sammanhang och skapar helhet för eleverna i deras utbildning. Vår uppfattning är att det många gånger saknas glädje i skolan vilket vi tolkar som att eleverna behöver hjälp att hitta sin inneboende drivkraft för att finna mål med studierna. Som följd av detta resonemang kan man ställa sig frågan: Hur kan man framkalla elevernas inneboende nyfikenhet och handlingskraft?

Under våren 2007 var vi på en konferens och kom där i kontakt med det ”entreprenöriella lärandet”. Konferensen arrangerades av elever på Hälsa och Ledarskapsprogrammet vid Broby Grafiska Utbildning och Solbacka Akademi i Sunne, som ett led i Närings- och utvecklingsverket, NUTEKs internationella entreprenörsprogram som drivits under åren 2005-2007 på uppdrag av regeringen. Vi imponerades av elevernas engagemang och entusiasm för sin utbildning. Dessa elever arbetar helt och hållet i enlighet med det entreprenöriella arbetssättet. Ett arbetssätt som för oss framstår som en bra metod för att väcka motivation, främja ansvarstagande och skapa utmaningar anpassade för varje individs egen målsättning och möjlighet till utveckling. Efter konferensen fortsatte vi att fundera på vilka organisatoriska förändringar som krävs för att möjliggöra ett entreprenöriellt arbetssätt i alla gymnasieutbildningar. Vad krävs för att ändra den organisation och av tradition fasta struktur som omger dagens skola?

I skolverkets statistik finner man skrämmande siffror som talar ett tydligt språk för att något är fel i dagens skola. 2006 valde 97,6 procent av alla Sveriges grundskoleelever att gå på gymnasiet. Av gymnasiets alla avgångselever 2006 var det endast 68,3 procent som lämnande skolan med fullständiga betyg, dvs. 1/3 av ungdomarna står efter tre års studier med ett ”samlat betygsdokument”. Vad händer med dessa ungdomar efter år av misslyckanden? Vad är det som är fel? Varför klarar skolan inte av att genomföra uppdraget med en skola för alla? I enlighet med läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf-94) ska undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.

1

Huvuduppgiften för de frivilliga skolformerna är att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper. Undervisningen skall främja elevernas utveckling till ansvarskännande människor som aktivt deltar i och utvecklar yrkes- och samhällslivet. […]. Genom studierna skall eleverna skaffa sig en grund för livslångt lärande. […] Eleverna skall i skolan få utveckla sin förmåga att ta initiativ och ansvar och att arbeta och lösa problem både självständigt och tillsammans med andra. […] Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål. För att en skola ska utvecklas måste den fortlöpande ifrågasätta sina undervisningsmål och arbetsformer, utvärdera sina resultat och pröva nya metoder.2

I skolan arbetar välutbildade, engagerade lärare och annan personal som trots goda intentioner inte lyckas med ovanstående. Kontrasterna är stora mellan ungdomars syn på behovet och nyttan med den kunskap läraren väljer som ”viktig” att kunna. Genom att anpassa utbildningen efter individens specifika förutsättningar, erfarenheter, lust, behov, intresse och sätt att inhämta kunskaper blir skillnaderna i synsätt mindre. Vår uppfattning är att entreprenöriellt lärande kan vara en metod att nå dessa mål.

2

2 Litteratur

Litteraturkapitlet belyser vårt undersökningsområde. Den första delen av kapitlet tar upp några olika kunskapsteorier. Därefter har vi valt att titta på tidigare forskning kring det entreprenöriella lärandet i förhållande till entreprenörskap. Senare i kapitlet ligger fokus på vikten av motivation för lärande. Kapitlet avslutas med en studie kring svårigheterna i den implementeringsprocess som ett förändrat arbetssätt medför, en förändring som också får konsekvenser för den traditionella lärarrollen.

2.1 Historisk tillbakablick

Det entreprenöriella arbetssättet är i sig inget nytt även om entreprenörskap i skolan är ett ganska nytt fenomen. Den amerikanska pedagogiska filosofen Dewey, född år 1859, var utbildad professor i filosofi och verksam inom skola och högre utbildningar fram till 1930, då han gick i pension. Det var Dewey som myntade begreppet ”learning by doing”. Begreppet har en stark samhörighet med det vi idag kallar entreprenöriellt lärande. Deweys pedagogiska filosofi var att människans eget intresse och behov skulle vara den givna utgångspunkten i all undervisning vilket dagens skola och styrdokument bär tydliga spår av och det entreprenöriella lärandet har som utgångspunkt. Deweys föreställningar var att det var ”människans samspel med naturen, samhället och människan som formade henne och hennes orientering till omvärld”3. Dewey skrev under sin levnadstid många böcker, bland annat författade han How We Think, 1910, och Experience and Educuation, 1939. De böckerna tar upp frågor om hur erfarenheter, genom reflektion och handling, kan göras till en integrerad del av allt lärande och all kunskap. Dewey förespråkar också en demokratisk skola i ett demokratiskt samhälle.

Sundgren skriver i Boken om pedagoger:

En central utgångspunkt i Deweys pedagogiska filosofi är att människan/ barnet är en samhällsvarelse, hon är social redan från början. Förstår vi människan som i grunden social måste det också få konsekvenser för hur vi

3

utformar skolans praktik. Samhälle, skola och individ måste utgöra en helhet om vi vill nå en pedagogisk framgång.4

Mycket forskning har gjorts på barns kunskapsutveckling. Resultatet av den forskningen gör att vi idag vet att barn utvecklar sina grundläggande kognitiva färdigheter i samspel och samarbete med andra, vilket är en grundsten i ett entreprenöriellt arbetssätt. Den ryske utvecklingspsykologen Vygotskij5 är förespråkare av den sociokulturella synen på lärande. Vygotskij menade att många av de viktiga upptäckter som barn gör äger rum inom ett dialogiskt samarbete. Till exempel mellan en elev och en vägledare, vägledaren kan vara en lärare, elev, handledare från näringslivet eller någon annan som både visar och ger verbala instruktioner till eleven inför en uppgift. Eleven försöker förstå vägledarens instruktioner, internalisera informationen och sedan använda den för att styra sin egen aktivitet. Det vill säga att utvecklingen går från det sociala till det individuella, eleven ”kan på egen hand utföra en handling bara om den först har ägt rum i samarbete med andra”6. Vygotskij pratar också om den proximala utvecklingszonen (proximal= närmast) inom vilken han menar att det dialogiska samarbetet sker och därefter blir till en intellektuell utveckling. Att elever stimuleras, ges möjlighet till aktivt samarbete med andra och får stöd i processen att behärska nya uppgifter är därför en viktig uppgift för pedagogen. Stödstruktur (”scaffolds”) är viktigt i såväl det dialogiska samspelet som det entreprenöriella lärandet. Det är pedagogens ansvar att strukturera verksamheten så att eleven får det stöd och hjälp den behöver för att klara av uppgiften. Stödstrukturen förändras i takt med att eleven når ökade kunskaper inom problemområdet och blir i mindre behov av stöd för att klara uppgiften.

En annan pedagog som vi tycker är viktig att lyfta fram i denna diskussion är Freinets vars idéer kallas Arbetets pedagogik. Dessa idéer betonar arbetets värde gällande kamratskap, konfliktlösning och ansvarstagande för sig själv och sin miljö vilket vi finner stöd för i både läroplanen och det entreprenöriella arbetssättet. Handens och hjärnans arbete värderas lika. Det är en pedagogik i ständig utveckling i samspel med samhället. Det är ingen färdig metod utan ett förhållningssätt som innebär att eleverna själv måste ta ansvar för sin inlärning genom att söka och värdera information och på det viset utforma sitt arbete. Freinets betonar att alla barn har någon form av begåvning som kommer fram om

4

Ibid s. 84 5

Evenshaug & Hallen (2001) s. 136 6

utrymme lämnas för denna fria arbetsform. I Freinets synsätt framgår tydligt vikten av ett starkt självförtroende vilket uppnås genom känslan av att vara betydelsefull och att ha kunnande. Vidare ska man ha användning för det man lär sig, kunskapen blir meningsfull, vilket ett entreprenöriella arbetssätt har som mål.

2.2 Tidigare forskning

Ahlström och Rendahl7 skriver i sin C-uppsats att entreprenörskap inte är något nytt fenomen i Sverige. Deras uppsats är en fallstudie som beskriver hur ett entreprenöriellt lärande kan se ut i praktiken i gymnasieskolan. Ahlström och Rendahl koncentrerar sig i sin studie på vad som skiljer ett entreprenöriellt lärande från ett traditionellt. Resultatet i studien bygger på kvalitativa intervjuer med lärare och elever. Frågeställningarna handlar om lärare och elevers syn på ett entreprenöriellt lärande och vad ett entreprenöriellt lärande, i jämförelse med ett mer traditionellt lärande, innebär för elever och lärare. Resultatet av studien visar att eleverna intar en mer aktiv roll som studerande med ett entreprenöriellt arbetssätt. Vidare visar resultat att individen tar ett större ansvar för sitt lärande. Även lärarrollen visar sig förändras med denna metod, från att vara en kunskapsförmedlare till att vara en mentor för eleverna.

Svedbergs8 har i sin doktorsavhandling undersökt hur entreprenörskap i

utbildningssammanhang kan uppfattas och omsättas på lokal nivå med syftet att beskriva, analysera och vinna kunskap om vad entreprenörskap kan innebära i praktiken. I resultatet av studien framkommer att elever som arbetar entreprenöriellt lär sig hantera komplexa uppgifter, ta ansvar för sitt lärande, samarbeta och se varandra som resurser. Kamraterna hjälper varandra spontant och delar erfarenheter vilket vidgar kunskaperna ytterliggare.

Studien har visat att förändringsarbete på båda programmen initierats som en strategi för att öka elevers motivation och studieresultat, vilket är en företeelse som även uppmärksammats i andra länder. Skolan behöver ett redskap för att nå och motivera studietrötta elever, och i dessa sammanhang vänder man blicken mot entreprenörskap i skolan.9

7

Ahlström & Rendahl (2007) 8

Svedberg (2007) 9

2.3 Entreprenörskap

Entreprenörskap har funnits i skolan sedan 1980 då det introducerades i form av Ung Företagsamhet, UF, ett utbildningskoncept för ungdomar i gymnasieskolan. Konceptet bygger på problembaserat lärande, PBL. Syftet är att unga människor ska förberedas för och lockas till eget företagande i framtiden. Sedan starten har 150 000 ungdomar genomgått utbildningen. Idén har spridit sig till drygt 500 gymnasieskolor runt om i landet. Flera undersökningar har gjorts på detta framgångsrika koncept och är en välkänd arbetsmetod på skolorna. Därför finner vi det lämpligt att tydliggöra skillnaderna mellan entreprenörskapet i konceptet Ung Företagsamhet och det entreprenöriella lärandet. Begreppet entreprenörskap är mångfacetterat och har helt olika betydelse beroende på vem man frågar. Olika syn på detta gemensamma begrepp redogörs det för i studien ”Entreprenörskap & Skolan – Vad berättar lärare att de gör när de gör entreprenörskap i skolan”.10 Undersökningen söker svar på vad entreprenörskap har getts för innehåll i skolan värld. I studiens avslutande diskussion ställer författarna frågan, om entreprenörskap kan jämföras med Kejsarens nya kläder?

Svedberg sammanfattar i sin doktorsavhandling att undervisningen i entreprenörskap syftar till:

• ”att främja personliga egenskaper relevanta för entreprenörskap, till exempel kreativitet, initiativförmåga, risktagande och ansvarskänsla,

• att organisera aktiviteter grundade på ”learning by doing”,

• att öka elevers medvetenhet om egenföretagande som ett möjligt yrkesval (som alternativ till att vara anställd),

• att ge specifik utbildning i hur man skapar företag ( gäller särskilt i yrkesförberedande skolor, tekniska skolor och på universitet)” 11

Närings- och utvecklingsverket, NUTEK, har på uppdrag av regeringen bedrivet ett nationellt entreprenörskapsprogram under åren 2005-2007. Programmets syfte var att öka kunskapen om och intresset för entreprenörskap i skolan. NUTEK definiera entreprenörskap på följande sätt:

Entreprenörskap är en dynamisk och social process, där individer, enskilt eller i samarbete, identifierar möjligheter och göra något med dem för att

10

Berglund & Holmgren 11

omforma idéer till praktiska och målinriktade aktiviteter i sociala, kulturella eller ekonomiska sammanhang.12

Entreprenörskap skulle kunna sammanfattas med följande nyckelord: motivation, samarbete, kreativitet, förhållningssätt, learning by doing, individanpassat och lära för livet.

2.3.1 Entreprenöriella kompetenser

Ordet entreprenöriellt härstammar från franskans “entrepreneur” vilket kännetecknar en person som är aktiv och får något gjort. I svensk mening kopplas entreprenöriellt lärande samman med de egenskaper som kännetecknar en entreprenör, dvs. ta initiativ, lösa komplexa problem, göra kloka val, motivera sig själv och andra, vara social och tjänstvillig, vara flexibel samt effektiv.

Peterson och Westlund13 har över 15 års erfarenhet av att skapa

entreprenörskapsutbildningar och har varit delaktiga i flera olika projekt för att utveckla entreprenörskap inom skolan. Deras definition av klassiska kompetenser och kännetecken som kan tillskrivas en entreprenör är bland annat att ha stark vilja och drivkraft, hög motivation, utvecklad ansvarskänsla, förmåga att samarbeta och bilda nätverk, förmåga till självständigt lärande, är nytänkande och kreativ, problemlösare och utvecklar idéer. Denna definition använder vi som utgångspunkt i vår uppsatts.

2.3.2 Entreprenöriellt lärande

Genom att se entreprenöriellt lärande som en pedagogisk metod i skolan utnyttjar man elevernas individuella intresse och erfarenheter och låter detta styra verksamheten.

Peterson & Westlund menar att denna metod integrerar pedagogik, arbetspsykologi och entreprenörskap till konkreta arbetsformer och att dessa former stödjer eleverna i att frigöra mer av sin naturliga potential samt främjar en ökad motivation och framtidstro. Entreprenöriellt lärande handlar om att synliggöra den egna drivkraften. Enligt Lpf 94 är en av skolans främsta uppgifter att förmedla kunskaper och skapa förutsättningar för att eleverna skall tillägna sig och utveckla kunskaper. I det entreprenöriella lärandet skapas

12

Peterson & Westlund (2007) s. 3 13

dessa förutsättningar genom att eleverna aktivt deltar i kunskapsprocessen och tillsamman med pedagoger och verksamma inom näringslivet planera hur kursmålen ska nås. I läroplanen står att lärarna skall utgå från att eleverna kan och vill ta personligt ansvar för sitt lärande. Det entreprenöriella lärandet bygger på att verksamheten i skolan planeras och genomförs ämnesöverskridande. Men ett ämnesöverskridande arbetssätt är inte per automatik en given lösning om denna är toppstyrd. Så länge läraren behåller makten och kontrollen över vald metod och innehåll och ser eleven som en passiv mottagare fråntar man eleverna ansvaret.14 Detta får till följd att motivationen och glädje till lärande försvinner när man förväntas gör det man blir beordrad till. För att nå ett reellt ansvarstagande måste det bygga på faktiska möjligheter att påverka och ha inflytande på verksamheten. Dock är det lärarens ansvar att elevens fria val ryms inom ramen för kurs- och programmålen. Motivation handlar om att få någon att göra något för att de själv vill det och inte för att de måste.

2.4 Motivation

Motivation är ett centralt begrepp i det entreprenöriella lärandet som bör definieras. Yttre motivation som styrs av straff och belöning hör inte hemma i denna metod för lärande. När vi pratar om motivation syftar vi på den inre motivationen, ett inre behov som ligger bakom ett visst beteende, som också kan förknippas med drivkraft. Drivkraft eller motivation är det som skapar inre rörelser eller förändringar. I vår inledning beskriver vi att ett av skolans dilemman är elevernas bristande motivation. Är det rimligt att tro att alla elever ska hitta sin egen motivation i uppgifter och innehåll som är skapade av en lärare? Det framstår som självklart att individen måste hitta innehåll genom sin tolkning av olika kursmål och möjligheter att nå målen genom sina egna vägval. Genom att förmå eleverna att konkretisera sina egna behov av en specifik kunskap stimuleras nyfikenheten och kompetensmotiven blir synliga.15 Enligt läroplanen ska skolan främja elevens motivation vilket också blir möjligt genom ett entreprenöriellt arbetssätt. Eleverna ges möjlighet att nå kursmålen samtidigt som de når sina individuellt satta mål, vilka kan vara olika utifrån enskilda behov. Individer blir motiverade av otillfredsställda behov.16

14

Dysthe (1996) 15

Peterson & Westlund (2007). 16

Med motivation menar vi i denna studie lusten att lära beroende på det individuella behovet av en viss kunskap.

2.4.1 Elevers motivation för lärande

Lärandet är en dold process där den egna aktiviteten får betydelse för lärandet. I skolan handlar det för pedagoger om att hjälpa eleverna att identifiera mål för det egna arbetet och lärandet och göra målen till elevens. Stensmo17 säger att motivation är processor som ledar människor mot bestämda mål och att ”eleven måste äga målen för att uppfatta dem som angelägna”. För elever som har kommit till insikt med sina mål infinner sig en mening med lärandet vilket yttrar sig i glädje, skaparlust och framtidstro - motivation. Svedberg,18 fil.dr och legitimerad psykolog med stor erfarenhet av lärarutbildning, säger att elever bär med sig erfarenhet av skiftande art från tidigare skolår vilket färgar uppfattningen om det egna och andras lärande. Svedberg ställer sig frågan hur man egentligen lär människor att lära på ett meningsfullt sätt. För att konkretisera det pratar Svedberg om kunskap som produkt och kunskap som process där synen på människan och kunskapen är olika. Ser man kunskapen som produkt är människan mottagare av given kunskap där flit, följsamhet och förmåga till reproduktion är ett förhållningssätt som underlättar inlärningen. Kunskapen är teoretisk och finns utanför den lärande individen i böcker och hos experter och arbetssättet är av karaktären förmedlingspedagogik – lyssna och anteckna. Ser man däremot kunskap som process söker människan aktivt, kreativt och engagerande efter kunskap. Synen på kunskap är att ”världen är hel” och inte kan delas upp i ämnen. Kunskapen växer i människan själv genom ett aktivt förhållningssätt till omvärlden, en kvalitativ kunskapssyn där alla kunskap inte är mätbar. Arbetssätten är varierande och genom ett aktivt deltagande konstruerar människan sin egen kunskap. Detta överensstämmer med vad Lendahls & Runesson19 skriver då de hävdar att många inlärningsforskare är eniga om att situationer där elever får arbeta med problemlösning har stor betydelse för lärandet. I en skola där tid, rum och kunskap fragmenteras är det svårt att skapa meningsfulla lärandeprocesser. Oavsett hur goda kunskaper och förmåga en pedagog besitter i att lära ut, förmedla kunskaper, är det bara eleven själv som kan tillägna sig kunskap, lära in. Svedberg menar att ur ett pedagogiskt perspektiv är skolan och pedagogers främsta uppgift inte att undervisa utan att erbjuda en miljö och skapa ett 17 Stensmo (2000) s. 10 18 Svedberg (2006) s. 354 19

sammanhang där lärande kan ske, ”en växtplats eller ett läranderum för personliga läroprocesser”20. Lendahls & Runesson anser att undervisningen i skolan bör uppmuntra elever till reflektion. Att få syn på sig själv och sitt lärande är otroligt viktigt för att kunna utvecklas.

2.5 Organisationsförändring

Ordet organisation betyder verktyg och inte struktur som det ofta likställs med.21 Om man i skolans organisationsskapande utgår ifrån ordets rätta betydelse, ökar möjligheterna till en mer flexibel och anpassningsbar lärandemiljö. Av tradition utgör skolan ofta en hierarkisk organisation med en vertikal ordergivning,22 vilket innebär att en överordnad leder arbetet. Den som är ansvarig talar om vad som ska göras och underordnade verkställer. Det vill säga att läraren i enlighet med sitt uppdrag planerar, bestämmer, organiserar och talar om för eleverna vad de ska lära sig. I takt med stora samhällsförändringar förutsätts att skolan och lärarens roll som kunskapsförmedlare förändras. Den hierarkiska organisationen försvårar det förändringsarbete som krävs för att förändra skolan i takt med samhället. Vid stora förändringsprocessor finns alltid människor som vill bibehålla det gamla medan andra är positiva till förändringar. För att en förändring ska komma till stånd behövs de individer som är förändringsbenägna, dessa individer bör således ses som verktyg. Rollof 23 har lång erfarenhet av akademisk forskning och stort intresse för kreativitet och innovation, han säger sig inte komma med färdiga lösningar eller förslag, utan vill stimulera till egna reflektioner kring kreativt ledarskap. Han påstår att utan en inneboende speciell drivkraft och personligt engagemang avstannar utveckling och innovation. Han säger att ”det befintliga i form av löpande verksamhet, dagliga operativa uppgifter, små och stora problem, rutiner och processer, har en självklar tyngd och närvaro” och ”ett första steg och en tröghet som inte gärna låter sig rubbas”. Vid implementering av nya arbetssätt är detta mycket viktigt att komma ihåg. Rollof diskuterar ansatstiden som ett viktigt begrepp i ett idéstadium. Hans teori är att ansatstiden - reaktionstiden är avgörande för om man till fullo ska kunna utnyttja uppdykande möjligheter, och att alla behöver en viss reaktionstid för att ha tid att uppfatta 20 Svedberg (2006) s. 362. 21 Ahrenfelt (2001) 22 Granström (2006) 23 Rollof (2004)

att läget är nytt, att utveckla alternativ och välja. Vidare hävdar han att ansatstiden medger en positiv fördröjning under vilken nya idéer hinner sjunka in och stanna så länge att vi kan upptäcka dem och ana deras potential. Om det inte finns reaktions- ansatstid riskerar nya idéer att ”studsa bort från medvetandet” som om sinnet var ”täckt av teflon”. Rollof säger att ”idéer realiseras i en framtid”, utom räckvidd för individen. Vilket vi tolkar som att ingen i förväg kan säga hur eller om en idé kommer att förverkligas eller vilken väg, riktning man ska välja för att komma dit. Individer reagerar olika på nya idéer. Individuella preferenser och attityder, företagskultur, verksamhetsfält och traditioner är enligt Rollof några faktorer som påverkar reaktionen. I en diskussion beskriver Rollof några vanliga sätt att reagerar på nya idéer. Han menar att de flesta människor inledningsvis avfärdar och blundar för nya idéer och hänvisar till den tyske filosofen Arthur Schopenhauer (1788-1960) som lär ha sagt, ”Alla sanningar genomgår tre stadier. Först blir det förlöjligade. Sedan blir det våldsamt motarbetade. Slutligen blir de accepterade som självklara.”24 Vanligtvis följs detta första steg av vi strävar efter att sortera in nyheter i kända fack för att där efter dela upp idéer i mindre fack och analysera dem. I detta skede försöker vi pressa in den nya idén i befintligt struktur och det är lätt att just det nya bantas bort för att passa in. Så småningom kommer vi fram till ett stadium som Rollof kallar ”antingen - eller - principen” eller om man så vill gott eller ont. Här menar Rollof att idéer bara kan uppskattas till fullo om man kan acceptera både och, och att få nya idéer enbart är bra eller dåliga men tolkas beroende på situation eller bedömare. Den hierarkiska strukturen som finns i skolan kan påverka bedömningen av idéer. ”Högst” position, skriver Rollof, ”anses - eller anser sig ha - bäst insikt, kunskap och omdöme”25. Vi ser detta som en generellt vanligt förekommande inställning men anser i likhet med Rollof att även om ansvar och befogenhet i regel är kopplat till högre position, innebär det inte att man automatiskt har ”mer rätt”. Högre position kan innebära längre avstånd till det verksamma fältet där viktigt kunskap, insikt och förståelse finns.

24

Rollof (2004) s. 21 25

2.6 Implementeringsprocessen

Ordet implementera kommer från engelskans ”implement” som betyder ”förverkliga”, ”fullborda”, ”genomföra”26. Implementeringsforskningen initierades av amerikanska forskare i början av 1970-talet, en inspirationskälla var att genomförandet av många politiska program misslyckades och man sökte svar på varför27. När det gäller implementering av nya arbetssätt i svensk gymnasieskola kan man tydligt se svårigheterna i att genomföra förändringar i den sedan länge, av tradition etablerade fasta organisationsstruktur som skolan utgör. Implementeringsprocessen kan sägas börja när någon får en idé om att en ny pedagogisk metod kan användas för att möta ett förändrat behov hos eleverna. Spridning av idén måste börja innan implementeringen kan ske på allvar. Att genomföra ett förändringsarbete tar tid och kräver noggranna förberedelser. Nya arbetssätt kan vara hur bra som helst men om de inte implementeras på ett genomgripande sätt hos alla berörda uteblir ett gott resultat. Ny forskning visar vilka komponenter som har betydelse för framgång med implementeringen.28 För att implementeringen ska lyckas måste det primärt finnas ett uttalat behov av förändring, i det här fallet ett nytt arbetssätt med målet att öka elevernas motivation och ansvarstagande för sina studier. Ett annat viktigt krav är möjligheten att se den nya metodens fördelar, att den är enkel att använda och för övrigt stämmer med organisationens värderingar och kan anpassas till den redan etablerade verksamheten29. Ofta introduceras en ny metod genom muntlig och skriftlig information i kombination, under en för arbetslaget gemensam utbildningsdag. Att enbart erbjuda information och utbildning räcker oftast inte. I stället måste en kombination av insatser ges som t.ex. utbildning och praktisk träning, återkoppling och fortlöpande stöd med handledning, vidare måste alla de som berörs involveras i ett tidigt skede i processen. Dessutom krävs ofta initialt ökade resurser, framför allt i form av tid. Om det förväntade resultatet efter genomförandet av en ny arbetsmetod inte motsvarar förväntningarna måste man ställa sig frågan om det är fel på arbetsmetoden eller på hur implementeringsprocessen gått till30. Att implementera något nytt är lättare sagt än gjort. Många goda idéer stupar på grund av en dåligt underbyggd

26 Nationalencyklopedin (1992) 27 http://www.fhi.se/templates/fhischoolpage_11967.aspx 28 Ibid 29 Ibid 30 Ibid

process. När ett formellt beslut om en förändring är fattat av ledningen på skolan, kan planeringen av de aktiviteter som krävs inför genomförandet påbörjas.

Nyckelbegrepp i implementeringsprocessen: • Behov, metod, idé

• Beslut

• Planering, förändring, integrering • Utvärdering, anpassning

• Institutionalisering

Interaktionen mellan ledningen som vill introducera den nya arbetsmetoden och lärarna som är utförarna eller användarna tillsammans med eleverna, är det som avgör resultatet av ett implementeringsarbete. Olika forskningsstudier visar att flera olika faktorer spelar roll för att implementeringen av en ny arbetsmetod ska fungera på lång sikt. Det krävs ett metodiskt och ändamålsenligt sätt att tänka och en checklista för genomförandet kan vara till stor hjälp31. Till sist, om de förväntade förändringarna är uppnådda och metoden tas förgiven betraktas den som institutionaliserad.

2.7 Ledarskap i skolan

Att leda handlar mycket om att göra. Människor gör som du gör, inte som du säger. Bra ledarskap i skolan bygger på att goda relationer mellan lärare och elever utvecklas. Läraren har stort ansvar för att eleverna utvecklar ett demokratiskt synsätt och kan samarbeta i grupp.32 För att eleverna ska förstå och acceptera att demokrati innebär både rättigheter och skyldigheter måste läraren arbeta på ett sätt som ger eleverna inflytande under ett tydligt ansvar. Ledare och ledningsfrågor är centrala för all form av utvecklande verksamhet. Den röda tråden i skolsammanhang måste vara delaktighet, dialog, allas ansvar och lärande. Enligt Stensmo33 är den lärare som lyckas bäst i undervisningen en demokratisk lärare. Vilket innebär att eleverna får ta aktiv del i planering och genomförande av undervisningen. Läraren ger hjälp till självhjälp och finns till hands för samarbete. Vidare kritiserar läraren sak och inte person och ledarskapet är grupporienterat 31 Ibid 32 Lpf, 94 33 Stensmo (2000)

och utgår från antagandet om den sociala och självförverkligande människan. En annan ledarstil som Stensmo beskriver är den tillåtande, eller eftergivna läraren vars ledarskap även går under benämningen ”låt gå-ledarskap”. Denna typ av lärare är passiv och tillbakadragen, ger råd och upplysningar vid förfrågan och låter gruppen göra vad, när och hur de vill. För övrig saknas tankar om människosyn. Det tredje ledarskapet Stensmo tar upp i sin sammanställning är det auktoritära ledarskapet som innebär att läraren styr sin grupp, tar alla initiativ och sällan rådgör. Han reglerar alla detaljer i verksamheten och fördelar arbetsuppgifterna. Vidare ges endast personlig kritik och beröm. Ledarskapet utgår från antagandet om den ansvarslösa människan. Ledarskap handlar också om påverkan. Att leda andra människor handlar om att påverkan, som kan se olika ut under olika omständigheter, med varierande behov kräver ett situationsanpassat ledarskap. Detta ledarskap härleds ofta till amerikanerna Blanchard & Hersey. Ledarskapet innebär att hänsyn tas till gruppens kompetens, motivation och erfarenhet. Mognadsnivå är en annan aspekt i detta ledarskap, vilket innebär ju större mognad desto mer ansvar och självständigt agerande från gruppen.

Svedberg34 presenterar en sammanställning av en studie där 6000 elever svarat på vilka egenskaper de tycker att en lärare ska ha. De ansåg att de viktigaste egenskaperna var att läraren är human och förstående, rättvis, kan undervisa, har humor och kan hålla ordning i klassrummet. Oavsett verksamhetsområde finns det några egenskaper som nästan alltid efterfrågas hos ledaren, som ärlighet, respekt och tillit. Rollof har kommit fram till att det finns ledaregenskaper som är speciellt viktiga för att främja kreativitet. Dessa egenskaper är humor, intention, entusiasm, nyfikenhet, visionär förmåga och fantasi35. Nyfikenhet anser han vara den absolut viktigaste egenskapen, en stark och nödvändig drivkraft, vilket kräver ett personligt intresse. Utan nyfikenhet har inte en ledare förmåga att ”tända den kreativa glöden hos andra människor”. Enligt Rollof är denna förmåga kärnan i kreativt ledarskap, särskilt vid innovativa projekt.

Ledares som drivs av nyfikenhet och intellektuell djärvhet, och som förmår tända den inre glöden hos människor – som lyckas röra vid hjärtat och hjärnan med ett slags trollspö och få människor att brinna för idéer, nytänkande och en bättre framtid – de är de verkliga ledare.36

34 Svedberg (2006) s. 300 35 Ibid. Sid 119 36 Rollof (2004) s. 146

3 Syfte och frågeställningar

3.1 Studiens syfte

Syftet med denna uppsats är att undersöka hur implementeringen av ett nytt arbetssätt, i detta fall entreprenöriellt lärande, gemomförs och mottas av ett arbetslag. Vidare syftar vår undersökning till att ta reda på hur skolledare respektive lärare uppfattar att ett sådant arbetssätt påverkar elevernas motivation och möjlighet att nå målen i läroplanen.

3.2 Frågeställningar

Frågorna vi ställer oss i denna studie är:

• Hur uppfattar skolledare respektive lärare implementeringen av ett nytt arbetssätt?

• Hur uppfattar skolledare respektive lärare det entreprenöriella arbetssättet som en arbetsmetod för att öka elevers motivation och möjlighet att nå målen i läroplanen?

4 Tillvägagångssätt

4.1 Val av metod

Vid inledningen av detta arbete hade vi för avsikt att använda oss av metoden observation för att öka studiens reliabilitet och validitet. Tanken var att vi skulle observera elever och lärare under några arbetspass efter att det entreprenöriella lärandet införts som arbetsmetod. Observation kan i likhet med intervju ge en hög svarsprocent och öka reliabiliteten i studiens resultat. Stukát37 menar att observation är lämplig som metod när man vill undersöka om de intervjuade gör det de säger att de gör. Vidare menar Stukát att observation är ett bra komplement till både intervjuer och enkäter. Forskaren använder sig själv som mätinstrument och kan studera både verbala och icke- verbala beteende direkt i den verksamhet man vill undersöka, vilket är en stor fördel. Nackdelen med denna metod är att den är väldigt tidskrävande och i första hand bara gör det möjligt att studera det yttre beteendet, tankar och känslor hos individen kommer inte till uttryck. Med anledning av att implementering av det entreprenöriellt lärande i det undersökta rektorsområdet inte kommit så långt som var planerat, har vi inte kunnat använda oss av observationer som metod i denna studie.

En annan tänkbar metod för att söka svar på de frågor som vi ställer oss i denna studie hade varit att använda en kvantitativ metod i form av enkäter. Denna metod gör det möjligt att nå ut och få svar från en större undersökningsgrupp. Stukát påstår att mängden svar ger kraft till resultatet och möjligheten att generalisera sina resultat blir större än vid intervjuundersökningar som oftast omfattar ett fåtal personer. En fördel med enkätundersökning är att man undviker omedveten styrning (intervjuareffekten) och relativt lätt kan bearbeta resultaten statistiskt. Nackdelen med enkätundersökning är att risken för bortfall är stor och att frågorna måste formuleras omsorgsfullt eftersom inga följd frågor kan ställas. Med anledning av studiens syfte och storleken på den undersökningsgrupp som vi avsåg undersöka fann vi inte den kvantitativa metod med enkätundersökning som lämplig.

37

För att söka svar på de frågeställningar vi ställt oss i denna undersökning har vi gått systematiskt till väga och använt oss av ett metodiskt angreppssätt. Vi har valt kvalitativa intervjuer som metod för att få så uttömmande svar som möjligt inom ramen för den begränsade tid som ges för genomförandet av studien. En kvalitativ intervju är ett utmärkt verktyg för att samla in sådan information som är svår att få tag i på annat sätt. Enligt Kvale38 betraktas kvalitativ forskning som progressiv och känslig för människans situation. Som intervjuare förutsätts man föra en empatisk dialog med undersökningspersonerna, vilket vi anser att vår undersökningsstrategi med ostrukturerade intervjuer uppfyller. Ostrukturerade intervjuer innebär att det inte på förhand finns givna svar, utan varje intervjupersons svar är unikt och betydelsefullt. För att få någon typ av standardiserad form av information i denna undersökning och för att det ska vara lättare att sammanställa resultatet av intervjuerna formuleras givna frågor till intervjupersonerna som en grund. Genom denna grund får så väl respondenter som intervjuare möjlighet att utveckla sina svar genom ytterliggare frågor för att klargöra innebörd av betydelse. På så vis är intervjuerna en kombination av både strukturerad och ostrukturerad karaktär, det vill säga semistrukturerade intervjuer. Vi inser svårigheten i att tolka resultaten om vi lämnar för stort utrymme till den intervjuade, vilket vi kommer att beakta i samband med utformningen av intervjufrågor.

Väljer man som forskare att arbetar induktivt kan man sägas följa upptäckandets väg.39 Man kan då studera ett forskningsobjekt utan att först ha förankrat undersökningen i en tidigare teori. Istället utgår man från den insamlade informationen, empirin, för att formulera en teori. Vidare menar Patel & Davidson att man som forskare skall upptäcka något som kan formuleras som en teori. När man som forskare arbetar induktivt har man egna idéer och föreställningar som ofrånkomligt kommer att färga de teorier man skapar.

I en kvalitativ forskningsintervju byggs kunskap upp. Det rör sig om ett samspel, om ett utbyte av synpunkter mellan två eller flera personer som samtalar om ett gemensamt intresse. ”Om vi vill veta hur människor uppfattar världen och sitt liv, varför inte prata med dem?”40 Kvale menar att en kvalitativ forskningsintervju försöker förstå världen ur de intervjuades synvinkel. Det är inte bara de direkta uttalade beskrivningarna och dess innebörd som är av betydelse utan även det, som vi uppfattar, sägs mellan raderna. Genom

38

Kvale (1997) 39

Patel & Davidson (1994) 40

att försöka formulera det underförstådda budskapet och sända det tillbaka till den intervjuade och få en omedelbar bekräftelse på om vår tolkning är riktig.

4.2 Urval

Vi har valt att utföra kvalitativa intervjuer med skolledning och lärare från ett nybildat rektorsområde. Detta rektorsområde bildades hösten 2007 efter en omorganisation av ortens gymnasieskolor. Genom en kollega fick vi tips om att ett förändringsarbete pågick vid den undersökta skolan. Utifrån det tipset fick vi namn på initiativtagaren till förändringsarbetet vilken vi tog kontakt med via telefon. Han önskade en närmare precisering av syftet med undersökningen som vi då beskrev utförligt i ett mail. Han presenterade informationen vi gav honom för skolledningen på den aktuella skolan vilket resulterade i att en först intervju kom till stånd.

Vår undersökningsgrupp omfattas av sju personer vilka representerar olika områden inom skolans organisation. Vi har valt att intervjua två representanter från skolledningen, det vill säga områdets rektor och utbildningsledare, en kvinna och en man. Anledningen till vårt val är att rektorsområdet är nybildat och den nytillträdda rektorn och utbildningsledaren har för avsikt att utveckla verksamheten mot ett entreprenöriellt lärande. Dessutom har vi valt att intervjua fyra lärare som representerar två arbetslag från två skilda program, varav ett är yrkesförberedande och ett är studieförberedande. Gruppen lärare består av två kvinnor och två män i varierande ålder, ämne de undervisar i samt tidigare yrkeserfarenhet. Lärarna vi intervjuade blev tillfrågade av utbildningsledaren om intresse fanns för att delta i vår studie. Dessa lärare har genom medverkan i det tidigare beskrivna NUTEK-projektet, visat intresse för entreprenörskap och entreprenöriellt lärande i skolan. Den sjunde intervjupersonen är en man och har övergripande ansvar för utveckling av kommunens alla gymnasieskolor i egenskap av central utvecklingsledare. Denna person har varit drivande i genomförandet av omorganisationen av kommunens gymnasieskolor och skapandet av rektorsområdet vi valt för vår undersökning. Urvalet av respondenter gjordes med avsikt att få ett så brett underlag som möjligt i förhållande till studiens omfattning, i syfte att öka reliabiliteten och validiteten i studien.

4.3 Planering av intervjuer

Genom vårt eget intresse för det entreprenöriella lärandet, och vår erfarenhet av svårigheterna i förändringar av skolans traditionella struktur och organisation, har vi i våra frågeställningar för denna studie tagit utgångspunkt i förändrings- och genomförandeprocessen av ett förändrat arbetssätt. Utifrån den problemformuleringen anser vi att vår valda undersökningsgrupp är lämplig för att besvara det undersökningen avser att belysa.

Inför datainsamlingen formulerade vi frågor som skulle ge oss svar på det vi avser att undersöka. Våra öppna frågor som mer ger karaktär av ett samtal anser vi ger de bästa förutsättningarna för att få fram hur den intervjuade tänker och känner. Genom att ställa följdfrågor ökar möjligheten till att vi tydligare kan förstå vad de vill tala om för oss. Enligt Kylén41 behöver inte intervjun vara särskilt djup för att ge utförliga svar och i samtalet kan vi förtydliga vad vi menar för att undvika missförstånd. För att få de intervjuades svar på studiens problemformulering har vi utgått ifrån fem huvudfrågor med underliggande följfrågor. De två inledande frågorna avser att beskriva bakgrunden till varför skolledningen tagit steget mot den planerade organisationsförändringen och vilken roll intervjupersonerna har haft i de beslut som fattats. De efterföljande intervjufrågorna är formulerade för att ge direkt svar på undersökningen syfte. Det vill säga hur implementeringen av ett nytt arbetssätt genomförs och mottas av ett arbetslag samt hur skolledning och lärare uppfattar elevers förändrade motivation till sitt lärande.

4.4 Undersökningens genomförande

Vårt första steg i datainsamlingen var att ta kontakt med kommunens centrala utvecklingsledare, för att genom honom väcka intresse för vår undersökning. Detta slog väl ut och via honom etablerades en kontakt med berörd rektor. Därefter skickade vi information om, och avsikten med vår studie. Denna kontakt ledde till intervjun med rektorn och utvecklingsledarna. Vi valde att medverka båda två under intervjuerna samt att använda oss av bandspelare, vilket respondenterna gav sitt godkännande till, detta för

41

att bättre kunna registrera och tolka så väl det som sades som ansiktsuttryck och övrigt kroppsspråk. Intervjun genomfördes på skolan i ett konferensrum och tog en timme i anspråk. Vi inledde med en presentation av oss själva och vår bakgrund och redogjorde för vårt syfte med studien. Intervjun började med att vi tackade respondenterna för att de ställde upp på intervjun. Vi förtydligade också att deras utsagor skulle behandlas konfidentiellt och att de bara behövde svara på de frågor som de själva ville. De fick också information om att de skulle få ta del av resultatet innan studiens publicering. Därefter presenterade respondenterna sig själva och sin roll i skolans organisation. I samband med att vi frågade om det var okej att banda intervjuerna presenterade vi skriftligen våra frågor. Intervjun utfördes under avslappnade former och fick karaktär av ett samtal. Samtalen avlöpte tämligen ostrukturerade men hölls inom ramen för våra formulerade frågeställningar. I de fall där viss osäkerhet rådde kring innebörden av det som sagts, ställde vi följd frågor för att försäkra oss om att vi förstått och tolkat innebörden korrekt. Vår uppfattning är att avsatt tid var väl anpassad för frågorna och svarens omfattning. När intervjun avslutats fick vi löfte om att, i enlighet med våra önskemål, kontakt skulle skapas med några lärarrepresentanter från ett par olika arbetslag och program. Nästa steg blev att intervju lärarna, vilket skedde en vecka senare då vi återkom till skolan. Vi valde att intervjua lärarna två och två utifrån program- respektive arbetslagstillhörighet. Via skolledningen hade respondenterna tagit del av våra avsikter, vilka de var väl införstådda med. Tid, plats och förfaringssätt var det samma som vid den första intervjun.

4.5 Bearbetningen av intervjuer

Bearbetningen av denna bandade intervjun gjorde vi omgående. Tillvägagångssättet var tämligen tidskrävande då en av oss dikterade och den andra skrev. Personerna avidentifierades och gavs fingerade namn. Intervjun återgavs ordagrant och dessutom markerades sinnesuttryck som till exempel tveksamhet, fniss och förvåning. Efter samtal med arbetskolleger om hur tidskrävande transkriberingen av intervjuer är fick vi tips om ett nedladdningsbart datorprogram som förenklade transkriberingen radikalt. Några dagar senare genomfördes de två andra intervjuerna som vi av praktiska och tidsbesparande skäl bandade på två diktafoner. Samma dag skrev vi av vars en intervju, även dessa avskrifter genomfördes med samma noggrannhet som den först intervjun. Vår avsikt var att bearbeta

materialet genom att söka svar på frågorna i tur och ordning. Men resultatet av de svar vi fick på våra öppna frågor medförde att vi blev tvungna att behandla materialet ur ett annat perspektiv genom att använda ad hoc-metoden.42 Svaren var så vida att vi hade svårigheter med att kategorisera dem i enlighet med vårt frågeformulär. Vi läste materialet upprepade gånger med olika infallsvinklar, vilket fick till följd att vissa mönster utkristalliserades. Mönstren gav oss underlag för att beskriva resultatet i form av sex teman. Dessa teman belyser och redogör vi för i resultatet.

4.6 Studiens tillförlitlighet

I alla undersökningar är det viktigt att vidta möjliga åtgärder för att hålla såväl hög reliabilitet som validitet. Reliabilitet avser den noggrannhet som kan uppnås genom den undersökningsmetod som används. Validitet anger om underökningsmetoden mäter det som avses på bästa sätt.43 Mot bakgrund av detta var vi noga med att förbereda våra intervjuer väl och formulera frågor som skulle mäta det vi avsåg att mäta. För att nå så hög validitet som möjligt har vi använt oss av bandupptagning vid genomförande av intervjuerna. Vi har också genomfört intervjuerna tillsamman för att inte gå miste om detaljer. Efter sammanställning av intervjuerna skickade vi dessa till respondenterna för att de skulle kunna se om vi tolkat deras svar korrekt.

Trots detta kan undersökningens validitet ifrågasättas. Samma undersökning med andra skolledare eller alla lärare i de respektive arbetslagen eller i något annat arbetslag skulle kanske ge ett annorlunda resultat. Även reliabiliteten kan ifrågasättas med anledning av att våra öppna frågor vid intervjutillfällena kan tolkas olika, beroende på erfarenhet och inställning till förändringsuppdraget. Reliabiliteten kan också påverkas av vår subjektiva tolkning av de svar vi fick. Vår tolkning medförde följdfrågor som troligen inte skulle vara de samma i en motsvarande situation med andra aktörer. För övrigt bygger vårt resultat på vår tolkning av stämningar, kroppsspråk, det uttalade och vad som sägs mellan raderna. Undersökningsgruppen är begränsad i sitt omfång men är representativt för de frågeställningar undersökningen söker svar på. Resultatet är inte generaliserbart och säger inget om hur andra ledare och lärare uppfattar implementeringsprocesser och förändrade

42

Kvale (1997) 43

arbetssätt. Men vi anser att vår undersökning har både hög reliabilitet o validitet utifrån denna studies syfte.

4.7 Etiska övervägande

Vi har följt gällande forskningsetiska principer. I god tid före genomförandet av intervjuer och observationer informerades alla involverade om syftet med vår undersökning (informationskravet). Självklart var det frivilligt att medverka i undersökningen och det var möjlighet att avbryta intervjun eller neka att svara på frågor efter eget val (samtyckeskravet). Alla uppgifter om och av deltagande personer behandlas och förvaras så att identiteten skyddas (konfidentialitetskravet). Resultatet kommer endast att användas för denna rapport (nyttjandekravet).

5 Resultat

Syftet med vår studie är att undersöka hur implementeringen av ett nytt arbetssätt genomförs och mottas av lärare i olika arbetslag och deras syn på elevers motivation för lärande. I detta kapitel redovisas resultat från intervjuerna som vi utförde tillsammans. Första intervjun genomfördes med skolledningen, de två följande intervjuerna med lärarna genomfördes veckan därpå. Respondenternas svar redovisas i sammanfattande text och citat.

5.1 Beskrivning urvalsgrupp

Skolledning

Rektorn Adam, är ny som ansvarig för de det nybildade rektorsområdet, vilket består av tre olika program varav två är studieförberedande och ett är yrkesförberedande. Totalt har skolan idag cirka 370 elever men kommer att utöka med ytterligare en klass höstterminen 2008 . Skolans lokala utbildningsledare Carina, har även undervisning i kärnämnen i sin tjänst medan utbildningsledaren Bo, som innehar tjänsten i form av ett centralt uppdrag för kommunens alla gymnasieskolor renodlat arbetar med utvecklingsfrågor.

Lärare

Lärarna i det ena arbetslaget jobbar på ett yrkesförberedande program. Elsa är karaktärsämneslärare och har arbetat 14 år som lärare och har tidigare 20 års erfarenhet från olika branscher. Diana är kärnämneslärare sedan två år tillbaka och undervisar i samhällskunskap och ekonomi.

I det andra arbetslaget arbetar Fredrik och Gösta som i huvudsak undervisar i ekonomiska ämnen på ett studieförberedande program och har många års erfarenhet i läraryrket.

5.2 Intervju

Vi har kategoriserat respondenternas svar på frågorna utifrån de teman som utkristalliserat sig vid bearbetning av materialet. Följande rubriker representerar dessa teman.

• Definitionen av begreppet ”entreprenöriellt lärande” • Implementering i arbetslagen

• Motivation

• Förändrad lärarroll • Förändrat arbetssätt • Kunskapssyn

5.2.1 Definitionen av begreppet ”entreprenöriellt lärande”

Adam ser svårigheter med att hitta en gemensam förståelse för innebörden av begreppet entreprenörskap. Därför har han formulerat sin definition – ”alltså synsättet kring hur man lär, hur vi arbetar, vilken attityd vi har och sen vilka aktiviteter man genomför för att de här attityderna ska ge ett mervärde”. Definitionen har diskuterats med lärarna och målet är att komma överens om hur de tillsammans ska tänka för att kunna utveckla det entreprenöriella lärandet som metod i undervisningen. Med ett entreprenöriellt synsätt kring hur man lär och vilken attityd man har till de aktiviteter man beslutar sig för att genomföra, krävs att man samverkar mellan de olika kurserna respektive ämnena. Vidare säger Adam ”att man måste ha ett entreprenöriellt synsätt i livet för att komma ut och vara verksamma, ta för sig och bidra”.

Elsa säger ”Jag har inte en definition ska jag säga, för att det är så mycket… det blir lite flummigt”. Diana håller med ”ja, det är ett flummigt ord. Entreprenöriellt kan handla om allt möjligt som tex. att få fram nya idéer, få fram en drivkraft, för att hitta energi att jobba själv, det individuella, att ta sig fram, lära sig söka information och att presentera det”. Elsa och Diana är överens om att de alltid har jobbat på det sättet men att det nu plötsligt kommit ett ord att benämna det med. För deras del innebär det inte ett nytt arbetssätt eller metod.

Fredrik menar också att man pratar om olika saker när man använder sig av begreppet entreprenöriellt lärande, då vissa endast ser det som företagande medan han själv vill fokusera på beteendet. Diana läser innantill ur en dokumentation där arbetslaget har definierat begreppet så här: En entreprenöriell person är en företagsam person som arbetar hårt för att nå framgång, någon som har förmågan att identifiera möjligheter och skapa resurser att ta vara på möjligheterna, att få någonting att ändra riktning och att man har vägen mot målet. En person som är nyfiken och kreativ och har en positiv syn på sitt arbete och har motivation och envishet. Där utöver tillägger Diana ”Det står inte här men det handlar också om motivation, envishet, hängivenhet och optimism.”

Fredrik säger: ”Jag skulle vilja säga att vi inte riktigt har en gemensam definition på vad entreprenöriellt lärande är för något, eller hur? Vi snackar mycket om entreprenöriellt lärande men jag tror att, frågar ni någon annan i vårt arbetslag så säger folk – ja, det vete fåglarna. Kanske säger de – det är väl något med att man ska starta företag. Vilket gör definitionen ganska diffus.” Fredrik och Gösta är överens om att ett klargörande av begreppet inför höstens arbete är nödvändigt för att alla ska prata om och mena samma sak. Annars kan det innebära att vissa i arbetslaget känner att det inte berör dem och de fortsätter att arbeta som de alltid har gjort. Insikten om att det är en process de kommer att få kämpas för, diskuteras.

5.2.2 Implementering av ett förändrat arbetssätt

Fredrik och Gösta har nyligen genomgått en processledarutbildning som resulterade i en handlingsplan för genomförande av entreprenöriellt lärande inom rektorsområdet. ”Den tidigare rektorn var inte överdrivet intresserad av de här frågorna medan vår nuvarande rektor känner att det här är något vi vill jobba med”. De förväntar sig att ledningen ska ta initiativ till hur man ska gå vidare i processen med att genomföra förändringen i enlighet med handlingsplanen och säger därefter ”Det måste avsättas tid för arbetslagen att jobba fram en plan inför hösten, implementeringen måste ske lite successivt”. I nästa andetag ställer Fredrik frågan ”Implementera planen i arbetslagen – har vi gjort det? Lite grann kanske, alltså det beror på vad man menar med implementering, men visst folk vet om att det finns.”

I det andra arbetslaget upplever både Diana och Elsa att de alltid jobbat entreprenöriellt och kommer inte att ändra arbetssätt i den meningen. De ger uttryck för att beslutet om ett förändrat arbetssätt för hela skolan är ett direktiv från gymnasieförbundet och ska genomföras av rektorn. Efter det resonemanget säger Elsa med undran i rösten ”Frågan är vad som ska förändras?”

Efter Elsas uttalandet förstår vi att de inte är insatta i det handlingsprogram, som Fredrik och Gösta har framställt under sin processledarutbildning, som ligger till grund för ett förändrat arbetssätt. Därför faller frågan hur implementeringen av det förändrade arbetssättet gått till.

Adam säger ”Som rektor är det viktigt att man är tydlig med sina avsikter, i det här fallet förväntan på vad entreprenöriellt lärande får för roll i lärarlagens sätt att arbeta med eleverna”.

I intervjun framgår det att Bo, en av upphovsmännen till handlingsplanen, vid årsskiftet lämnade över planen till rektorsområdets ledningsgrupp för att verkställa och vidare implementera i skolans alla arbetslag. Bo säger att han finns i bakgrunden, ”Jag väntar på signaler från er när ni haft arbetet ute i arbetslagen och fått synpunkter på eventuella korrigeringar. Sedan kan jag finnas som bollplank, titta om det behövs någon utbildning, fortbildning man kan rekommendera.”

På frågan om projektet ska ägas av lärarlaget svarar Adam ”Ja, om det ska ägas. Är det så att lärarlaget äger det, så drabbas eleverna av det, och det är det vi vill. Det ska inte vara mitt projekt utan det ska vara lärarlagets, vårt projekt. Då kan vi börja snacka om implementering men det är nog en bit kvar.” Carin säger att ”det är långt kvar men många delar finns, man har synsätten i arbetslagen generellt skulle jag vilja säga.”

5.2.3 Motivation

På frågan gällande elevernas förändrade attityd och inställning till sitt eget lärande, alltså motivationen som drivkraft, resonerar ledningsgruppen kring elevers passivitet. ”Det är jobbigt med alla dessa elevvårdskonferenser man har kring alla passiva elever. En del blir passiva för att de mår så himla dåligt, eller har lyckats så dåligt. De har blivit passiva för att slippa göra misstag. Då gäller att man hittar nivåer så alla elever kan utvecklas och göra saker så att de känner att de växer. Genom att de växer får de motivation. Det är

motivation som är grunden till att det fungerar.” Eleverna är inte alltid medvetna om vilka förutsättningar de har och det är en viktig del i läraruppdraget att öka denna medvetenhet för att ytterligare stärka ungdomars tro på sig själv och därmed motivationen. Genom att ständigt ge feedback på utfört arbete ökar självförtroendet och självkänslan, ungdomarna känner att de duger och kan prestera ytterligare.

Diskussionen fortsätter kring elevers möjligheter att anpassa studierna efter andra, för dem viktiga aktiviteter, som tex. idrott. Skolan måste kunna erbjuda flexibla lösningar och utarbeta handlingsprogram som hjälp för eleverna att nå sina respektive mål. Kravnivån och vem som bär ansvaret för vad måste kommuniceras tydligt så att inga tveksamheter föreligger. Vikten av att skapa goda relationer till eleverna och ett gott arbetsklimat i klassrummet poängteras som ett led i att nå ett gott resultat.

Som inledande fråga kring elevernas motivation undrade vi hur lärarna såg på elevernas nuvarande motivation för sitt lärande var på Elsa säger, ”Jag tycker den har sjunkit under de åren jag har jobbat. Samtidigt som vi har de helt omotiverade har vi också de riktigt motiverade och duktiga. Det är synd om dem som inte vill något.” Vidare frågar vi varför de tror att elever söker ett program som de inte har något intresse av. Elsa och Diana resonerar kring elevernas val och konstaterar att det ibland är kompisens val som avgör eller att programmet anses som ett ”lätt” program men även den sammanhängande praktiken är avgörande. Praktiken blir då en motivationsfaktor. Då detta lärarlag anser sig ha jobbat entreprenöriellt (dock utan att ha använt begreppet) sedan lång tid tillbaka har de svårt att se elevernas motivationen ändras, bara för att de nu får ett namn på hur de lagt upp sin undervisning.

På frågan, hur upplever ni att era elever ser på skolan och sitt eget lärande säger Fredrik ”Alldeles för många verkar uppleva det som en lekstuga tycker jag. Man har en ganska låg motivation, många har det.” På frågan om ett entreprenöriellt arbetssätt skulle kunna öka motivationen svarar Fredrik ”Det är en förhoppning, för när det vi gör här i skolan tydligt visar en koppling till nyttan i verkligheten, som tex. när vi pratar om ränta, skittråkigt. Men kommer eleven ut på ett företag eller bank där man pratar om avbetalning och ränta, då finns nog stora förbättringar när det gäller motivationen”. Gösta tillägger ”Det är också växlingen mellan praktik och teori, det är lättare att ta till sig teorin om man vet att teorin faktiskt har en bäring i verkligheten.”

5.2.4 Förändrad lärarroll

I alla samtalen diskuterades hur ett förändrat arbetssätt påverkar den traditionella lärarrollen. Ledningen framhåller vikten av att lärarna tillvaratar varandras kompetens inom arbetslaget, snarare än fokuserar på vilket ämne man har examen mot. En tydlig vinst med arbetet i lärarlag är som Carina uttrycker det ”Framför allt har vi vunnit att nu går man inte till skolan för att öppna en dörr för att stänga igen, utan att man faktiskt går till skolan och känner att man jobbar tillsammans. Man är inte ensam i det man gör. Vi har fått det så mycket bättre, det är inte längre ett ensamjobb.”

Vidare berättas om förvandlingen från ”lärarens ensamarbete” till arbetslagens framväxt. Det är snart tio år sedan de började arbeta i arbetslag och när idén presenterades upplevdes beskedet som synnerligen omskakande och många lärare frågade varför de skulle arbeta på det viset. De kunde inte se några fördelar med förändringen men motståndet har successivt försvunnit. Det handlar om en mognad säger ledningen. Lärarrollen tenderar att få karaktär av en handledande funktion genom stöd till eleverna i form feedback på utfört arbete under den ”kunskapande” processen.

Alla lärarna är överens om att allt för mycket tid går förlorad till möte kring elevers problem i stället för att föra elever vidare i kunskapsprocessen.

Lärarna ger uttryck för en stor förändring i lärarrollen i framtiden, då det gäller att jobba mer utåtriktat mot näringslivet. Fredrik påpekar att externa kontakter är nödvändiga för att skapa de kontakter som krävs för växelverkan mellan teori i skolan och praktik i olika branscher. Vidare ser han denna uppgift som problematisk ”Det kan bli jättejobbigt men jag tror att den kompetensen måste ha om man ska arbeta på det här sättet, att man inte är rädd för externa kontakter”. Gösta håller med men ger också uttryck för att den traditionella rollen finns kvar. ”Vi har ju ämneskunskaperna, de är viktiga. Vi har ju klassrumssituationen, den är fortfarande rätt så dominerande och din personlighet där är också avgörande. Plus att du har din pedagogiska kunskap och den kommer alltid att finnas kvar”.

5.2.5 Förändrat arbetssätt

Under intervjuerna reagerade respondenterna på termen ”förändrat arbetssätt” och gav uttryck för huruvida de såg på om ett entreprenöriellt lärande medför ett nytt arbetssätt eller inte.

Fredrik och Gösta menar att det arbetssätt man använder sig av i UF (ung företagsverksamhet) ligger nära det arbetssätt som beskrivs inom det entreprenöriella lärandet. Erfarenhet av att arbeta med UF i undervisningen finns på skolan sedan ett par år tillbaka. De är överens om att ett entreprenöriellt arbetssätt inte medför någon större förändring i förhållande till det nuvarande sättet att arbeta. De menar att det inte är ett förändrat arbetssätt som ligger till grund för att man inom rektorsområdet ska inför entreprenöriellt lärande som metod utan att ”det var mer att vi kände att vi måste göra något för att utveckla vår ekonomiutbildning.” Fredrik och Gösta uttrycker att ”vi måste göra något för att bli mer attraktiva, här på företagsekonomi, för vi har hård konkurrens från Procivitas och andra uppstickare”. De säger att vi måste ”vara på hugget” och att jobba entreprenöriellt ligger i linje med det.

Efter att ha definierat vad det entreprenöriella lärandet står för säger Diana ”Jag tror egentligen att man har jobbat såhär jätte länge, men jag vet inte….” och får medhåll av Elsa. Elsa anser att kommer man från arbetslivet så är man van att arbeta entreprenöriellt. Efter att de varit på en konferens i Sunne där temat vara entreprenöriella lärandet, samma konferens som beskrivits under rubriken bakgrund, anser både Elsa och Carina att de sedan något år tillbaka ha arbetet entreprenöriellt men inte använt den benämningen. Elsa säger ” För det kände vi när vi åkte till Sunne att vi hade kommit rätt så långt…”. ”Det var roligt att komma dit och de hade mycket bra idéer men vi har också tänkt mycket i dehär banorna, och vi jobbar redan såhär, därför kändes det inte så väldigt nytt….”

Carina som även undervisar i matematik och naturkunskap, uttrycker att det entreprenöriella arbetssättet är ”väldigt nytt” för henne och Bo säger ”Det är en ny skolkultur som skapas här och nu”.

5.2.6 Kunskapssyn

Samtalen kom vid flera tillfällen att handla om kunskapssyn. Vilken kunskapssyn har de intervjuade personerna och vilken kunskapssyn anser de sina kolleger ge uttryck för. Under intervjun med skolledarna uttrycker Bo ”det handlar om att ha en kunskaps- och elevsyn som innebär något visst”, varvid Adam tar vid och uttryckligen säger ”Kunskapssyn för mig är väldigt viktigt, att vi förstår kunskaper, vetenskaper, ämnen men också att vi använder elevernas perspektiv som inte är det vetenskapliga perspektivet.” Vidare säger Adam att de olika delarna måste fogas samman utan att ta ut varandra och att