Blyghet med stänk av oro. En intervjustudie om förskollärares upplevelser kring blyga barn

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Blyghet med stänk av oro

En intervjustudie om förskollärares upplevelser kring blyga barn

Shyness with a splash of concern

Madeleine Cederquist

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium 23 mars 2020

Examinator: Sara Berglund Handledare: Therese Lindgren

3

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka hur förskollärare beskriver att de arbetar med barn som de uppfattar som blyga och tillbakadragna. Studien görs med hjälp av en kvalitativ forskningsansats med semistrukturerade intervjuer av fem förskollärare samt litteratur och vetenskapliga artiklar med studier som är relevanta för ämnet och för att undersöka blyghet som forskningsområde. Materialet diskuteras utifrån det sociokulturella perspektivet som teoretisk utgångspunkt samt tidigare forskning. Resultatet visar att förskollärarnas upplevelse är att blyga barn är tystlåtna och tillbakadragna med en sämre social förmåga och att det finns en tendens till ökad nervositet, oro och skam hos dem. Samtidigt nämner de flera positiva aspekter så som ökad lyhördhet och eftertänksamhet. Det kommer fram att de känner en osäkerhet i hur de ska bemöta barn som de uppfattar som blyga framför allt i stora barngrupper där tid och fokus ofta hamnar hos barn med utåtagerande beteenden. Vikten av samverkan med vårdnadshavare lyfts men också vikten av en acceptans av olikheter i samhället. Förskollärarna i denna studie anser att dessa barns framtid kommer att påverkas av vilket stöd men även vilken acceptans de får när de är barn. Det framkommer även i studien att blyghet är ett komplext begrepp med många olika definitioner samt att blyghet även är situationsbundet vilket är i enlighet med Socialstyrelsens definition (2010).

4

Innehållsförteckning

Shyness with a splash of concern ... 1

1. Inledning ... 6

1.1 Syfte ... 8

2. Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 9

2.1 Litteratur- och begreppsgenomgång ... 9

2.1.1 Definition av blyghet ... 9 2.2 Tidigare forskning ... 10 2.2.1 Relationskapande ... 10 2.2.1 Miljön ... 12 3. Teoretisk utgångspunkt ... 14 3.1 Sociokulturell teori ... 14 3.1.1 Socialiseringsprocessen ... 15 4. Metod ... 16 4.1 Kvalitativ metod ... 16 4.2 Semistrukturerad intervju ... 16 4.3 Urval ... 17 4.4 Genomförande ... 17

4.5 Analys och bearbetning av material ... 18

4.6 Etiska övervägande ... 18

5. Resultat och analys ... 20

5.1 Förskollärarnas definition av blyghet ... 20

5.2 Bemötande ... 22

5.2.2 Delaktighet och inkludering ... 24

5.2.3 Fysisk och psykisk miljö ... 26

5.3 Mötet mellan primär och sekundär socialisation ... 27

5.3.1 Samtal ... 28

5.4 Inte bara tystlåten ... 29

6. Diskussion ... 31

6.1 Resultatdiskussion ... 31

6.2 Metoddiskussion ... 33

6.3 Fortsatt forskning ... 34

Referenslista ... 35

Bilaga 1 – Samtyckes- och informationsblad till Förskollärare ... 38

6

1. Inledning

För blyga barn är det en utmaning att barndomen ser ut som den gör idag. […] I en tid då social kompetens lyfts fram som det viktigaste av allt är det förståeligt att det framstår som ett problem att vara blyg (Kolehmainen, 2018-04-16)

Det här säger barnpsykologen Malin Bergström i en digitalt publicerad artikel. Gren Landell (2014) menar att blyghet i samhället oftast benämns som en negativ egenskap men lyfter att det finns många positiva aspekter så som eftertänksamhet och empati och menar att vissa barn är tystlåtna för att de vill var det och andra för att de mår dåligt. Hon menar vidare att personal i förskolan måste våga fråga, lyssna och visa att de hanterar och respekterar de svar som de får och därmed bekräftar barnet genom att de validerar och gör barnets känslor begripliga och sanna för dem. Detta för att skapa möjligheter att övervinna eller förstå och acceptera sin känsla. Den svenska skolan måste vara inkluderande och utvecklande för alla utan att för den sakens skull ändra på någons personlighet utan däremot anpassa utbildningen till allas förutsättningar (Gren Landell, 2014). I barnkonventionen konstaterasatt alla barn är lika mycket värda och de ska ges samma möjligheter till utveckling och att alla barn ska få uttrycka sina åsikter samt bli respekterade för de individer de är (Unicef, 2009). I Läroplanen för förskolan belyses de riktlinjer som förskolläraren förväntas arbeta efter för att inkludera och för att skapa de bästa förutsättningar för alla barn. Den är ett av de styrdokument som ligger till grund för den pedagogiska verksamheten och innehåller de regler och förhållningssätt som ska följas. I den står det att förskolan ska främja alla barns utveckling och utbildning men den ska också tillgodose de barn som är i behov av tillfälligt eller varaktigt stöd. Samtidigt står det att förskolan ska vara en trygg plats där personalen både ska stärka, förstå och hjälpa denne att övervinna svårigheter för att förberedas inför framtiden där kommunikationen och samspelet ses som en nödvändighet i det samhälle som råder vilket ställer krav på ett blygt barn (Skolverket, 2018).

Tidigare forskning visar på att blyga barn tenderar att bli osynliga för förskollärarna på grund av sitt tillbakadragna tillvägagångsättsamt att dessa barn därförtenderar att få för lite stöd. Arbeau, Coplan och Weeks (2010) har i sin studie kommit fram till att förskollärare som erbjuder mer stöd och samspel också främjar barnens sociala interaktioner. Men även som i Besics (2009) studie att det är samhällets normer som måste ändras för att blyghet inte ska bli en negativ egenskap. Jonsdottir (2007) tar avstamp i det sociokulturella perspektivet och har i sin studie påvisat vikten av det sociala samspelet och barns relationsskapande och menar att

7

blyga barn tenderar att ses som oattraktiva lekkamrater. I enlighet med det sociokulturella perspektivet så lär individer av varandra i en social och kommunikativ kontext (Hvang & Nilsson, 2011). I föreliggande studie kommer begreppet blyghet att utgöra fokus som även kommer att användas som ett övergripande begrepp för att beskriva de barn som upplevs som tystlåtna. Jag har valt att intervjua fem förskollärare om deras uppfattning om hur de bemöter och arbetar med blyga barn. Studien är relevant för professionen i stort och den belyser ett område som tenderar att hamna i bakgrunden. Förskollärare ska värna om alla barns behov och utveckling och för att följa läroplansmålen så måste vi också ha kunskap om de barn som uppfattas som tystlåtna. I läroplanen (Skolverket, 2018) formuleras barnets rättighet att utveckla sin identitet och att känna sig trygg i den men också att ge stöd och uppmärksamhet till den som tillfälligt eller varaktigt behöver det för at stärka tilliten till sin egen förmåga och utveckling. Där blir det tydligt att förskolläraren har en betydelsefull roll i formandet av barnets identitet och självkänsla genom stöd och utmaningar på rätt nivå för att tilltron till sig själv men också till andra successivt ska växa. Förskolläraren och verksamheten ska se till att barnet får inflytande och utvecklas socialt genom att utveckla förmågor att uttrycka sig på, samarbeta och fatta beslut efter demokratiska principer. Denne ska få stöd att tro på sig själv och våga agera självständigt genom att verksamheten lär ut alla människors lika värde trots våra olikheter genom att uppmuntra och stärka barnets empati, respekt och tolerans till andra människor. Den vuxna är en förebild som påverkar barnets konkreta upplevelser genom sitt förhållningssätt och har alltså ett stort ansvar för att lära ut rättigheter och skyldigheter. Förskolan är till för alla och alla ska ha möjlighet att hitta sin uttrycksform genom att få ta del av varierande aktiviteter för att hitta sina styrkor och öka sina kompetenser för att på så vis öka sitt självförtroende (Skolverket, 2018).

Utifrån mina egna erfarenheter som blivande förskollärare har jag märkt att tystlåtna barn oftast hamnar i bakgrunden av de andra barnen och därmed inte ges samma möjlighet att vara delaktig och ha inflytande i verksamheten. Efter utbildningen kände jag att jag inte fått tillräckligt med kompentens kring hanteringen av tystlåtna barn vilket inspirerade mig till att göra denna studie.

8

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur ett antal förskollärare resonerar kring och arbetar med ”blyga barn” i förskolans verksamhet.

Frågeställningar

• Hur definierar förskollärarna termen ”blyghet”?

• På vilket sätt uttrycker förskollärarna att de arbetar med ”blyga barn”?

9

2. Litteraturgenomgång och tidigare forskning

Här definieras termen blyghet och tidigare forskning presenteras för att skapa en förståelse för studien. Det är även väsentligt för studien hur relationsskapande och samverka påverkar barnets situation på förskolan.

2.1 Litteratur- och begreppsgenomgång

Här kommer jag att lyfta litteratur som är intressant för studien och studiens problemområde men som inte räknas som tidigare forskning. Jag kommer även att titta på styrdokument och stödmaterial från Socialstyrelsen.

2.1.1 Definition av blyghet

Enligt Gustafsson (2009), Gren Landell (2014), Besic (2009) men även Socialstyrelsen (2010) är blyghet ett medfött personlighetsdrag, även kallat ett temperament, som innebär en tillbakadragenhet i sociala kontexter och ett sätt att ta till sig sin omvärld och dess information. Omfattningen på hur blyghet påverkar det vardagliga livet varierar och blygheten kan även vara situationsbunden. Gustafsson (2009) menar att blyga människor har goda förutsättningar till att utveckla sin empatiska förmåga då de tenderar att observera och lägga märke till sin omgivning och hur människor reagerar och agerar och handlar därför ofta eftertänksamt. Gren Landell (2014) anser att de många gånger inte vågar be om hjälp eller så undviker de situationer och går då miste om kunskaper och erfarenheter. Detta kan leda till att tilltron till den egna förmågan sänks eftersom de inte ger sig självamöjligheten att klara av en situation och inte heller ger sig självmöjligheten att motbevisa sig själv. En sämre tilltro till sig själv leder även till att riskerna med att misslyckas vid en eventuell prövning ökar. Braxell (2010) talar om vikten för förskolläraren att erbjuda olika verktyg till barnet för att hitta andra att uttrycka sig på. Gren Landell (2014) menar att obehaget inför en aktivitet, under, men även efter tar mycket energi då det läggs stor möda i att fundera på allt som i deras ögon gick fel.

Blyghet är något som yttrar sig i sociala situationer och som påverkar hur en person reagerar. Det som händer fysiologiskt i kroppen när blygheten gör sig påmind är att hjärtat börjar slå snabbare och att stresshormonet adrenalin utsöndras i kroppen vilket kan leda till en ökad muskelspänning i halsen som kan påverka hur man talar. Hvang och Nilsson (2011) skriver att det psykologiskt innebär det en osäkerhet, dåligt självförtroende och låg självtillit

10

men även en känsla av obehag eller förödmjukelse. Gustafsson (2009) och Gren Landell (2014) menar att blyghet kan te sig som så att individen ofta har ont i magen eller i huvudet och undviker situationerdär hen får uppmärksamhet. Det finns även andra sätt att bete sig på när blygheten gör sig påmind såsom separationsångest, kontrollbehov med orosfrågor, perfektionism, koncentrationssvårigheter, utåtagerande, ledsamhet, irritation och ilska. Enligt Gustafsson (2010) behöver det emellertidinte gå så långt om barnen får hjälp med att stärka sin självkänsla genom att lyhörda vuxna respekterar och ser dem, berättar för dem att de inte är ensamma och hjälper dem att öva på olika situationer utan press. Gren Landell (2014) poängterar också individens behov av att få höra att de inte är ensamma i sina besvär för att inte känna sig misslyckade. Men då det är ett temperamentsdrag som ser olika ut hos varje individ så kan det även vara så att vissa lider av sin blyghet medan andra inte gör det. Hon menar vidare att det för en utomstående kan rädslan, oron eller ångesten för att bli sedd eller att göra bort sig verka absurd då det inte egentligen är någon verklig fara utan att personen endast uppfattar en situation som obekväm. Rädslan av att bli bedömd av andra är karaktäristisktför blyghet och känslan av att andra är och kan bättre är stark. Utvecklingen av dessa känslor är en ömsesidig samverkan mellan miljö och genetisk ärftlighet (Gren Landell, 2014). Detta är i enlighet med vad Gustafsson (2009) menar att blyghet kan komma ifrån de olika erfarenheter som görs både hemma, i skolan och på fritiden det vill säga att man påverkas av den kontext man befinner sig i. Författaren lyfter att blyga och ängsliga barn har ofta minst en blyg vårdnadshavare som kan överföra olika ängsliga beteenden till sina barn, tydliga som subtila. Författaren lyfter vidare att det är en fördel om denne har lärt sig bemästra sina känslor och insett fördelarnaav sin blyghet och då kan hjälpa sitt barn att göra detsamma.

2.2 Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras tidigare forskning som är relevant för studiens forskningsområde. Det finns inte så mycket svensk forskning om blyghet hos barn. Däremot uppmärksammas blyghet mer i amerikansk forsning. Svensk forskning gällande förskollärares upplevelser i hur de arbetar med blyga barn finns inte alls vilket gör att denna studie fyller den kunskapslucka.

2.2.1 Relationskapande

Coplan, Prakash, O´Neil och Armers (2004) studie behandlar blyghet och bristande socialt intresse och forskarna har kommit fram till att det är skillnad på de två begreppen och således

11

inte ska bli bemötta på samma sätt. De har även kommit fram till att blyghet är någonting som både märks samt är problematiskt för barnet. Nilsson (1993) påpekar dock vikten om att inte benämna barnet som blygt inför denne. Folkman och Svedin (2003) anser att den vuxna ska finnas där som ett stöd och se barnets inneboende kompetenser för att utveckla sin fulla potential och för att främja dennes självkänsla. Att arbeta med att skapa relationer beskriver Markström och Simonsson (2017) som att förskollärarna arbetar med relationella diskurser och vikten av att vårdnadshavare känner sig trygga för då är det lättare att samtala om eventuella problem. Om det istället för en hieratisk relation sker ett aktivt samarbete med kompetenta vuxna, skapas de bästa förutsättningar för varje enskilt barn att kunna vara med och klara av att konkurrera ute i världen. I Rubin, Burgess och Coplans (2002) studie om barns sociala kompetens och hur den utvecklas i relationerna med andra barn, beskrivs blyghet som ett temperamentsdrag som kännetecknas av rädsla och oro i nya sociala situationer och kan uppvisa svårigheter med att skapa relationer. I Arbeau, Coplan och Weeks (2010) studie om blyghet och om vikten av goda relationer mellan lärare och barn visar att det finns en koppling mellan negativa relationer dem emellan och akademiska och sociala svårigheter. De anser att förskolläraren aktivt ska arbeta med att skapa relationer för att bidra till ett mindre utanförskap. Coplan, Lao, Bosacki och Akseer (2013) har i sin studie kring en ökad medvetenhet om blyghet kommit fram till att blyghet uppmärksammas allt mer i förskolan och förskollärare påverkas av huruvida de själva är eller har varit blyga. Forskarna betonar också vikten av att lära känna varje barns individuella behov. Enligt Åberg och Taguchi (2005) ska förskollärarna få barnet att förstå att dennes åsikter är viktiga och lära denne att våga uttrycka sig.

Jonsdottir (2007) har i sin studie om barns sociala relationer och om förskollärarnas uppfattningar om barns sociala egenskaper och färdigheter i förskolan kommit fram till att kamratrelationer i förskolan främjar individens utveckling, identitetsskapande och kunskapssökande. Förskolan är en arena för barns sociala samspel och hon hänvisar till Lev Vygotskij som menade att den sociala, emotionella samt kognitiva utvecklingen främjas i leken genom språket och kommunikationen. Hon menar vidare att barn med nära kamratrelationer känner glädjen av att tillhöra en gemenskap och då lättare utvecklar den sociala förståelsen. De som inte blir accepterade som vänner, vilka ofta rör sig om de som uppfattas som blyga och ointresserade, presterar många gånger sämre, är mer känslomässigt instabila och har svårt att hitta ett fungerande samspel med andra individer. Även personalen i förskolan ser dem som mindre kompetenta. Det är grupptillhörigheten, genom

12

kommunikation och interaktion, som är av vikt när identiteten och självkänslan skapas. Hon menar vidare att de även skapar och skapas i den miljö som de befinner sig i (Jonsdottir, 2007).

2.2.1 Miljön

Nordin-Hultman (2004) anser att barnets relation med omvärlden och dennes identitetsskapande bildas både i mötet med andra människor och i mötet med den miljö som de sociala sammanhangen äger rum i. Detta gör att även den pedagogiska verksamhetens utformning spelar en stor roll i hur barnet beter sig och utvecklas och således bör fokus riktas från barnet och mot miljön för att skapa sociala handlingsrum med meningsfulla aktiviteter. Detta för att förebygga problem som kan uppstå för barnet på grund av brister i verksamheten som påverkar hur det uppfattas av andra. Säljö (2014) som utgår från ett sociokulturellt perspektiv menar att närvarande förskollärare med goda relationer kan skapa en aktiv miljö och vägleda barnet i sitt meningsskapande är av vikt. Ahlberg (2001) anser att det är förskollärarens roll att skapa en miljö där interaktion mellan människor skapar grunden för samspel och lärande. Vidare menar hon att barnets perspektiv ska tas i beaktning när det gäller förskollärarens medforskande och vägledning, då blyga barn kan uppvisa svårigheter med att ta en aktiv roll.

Williams och Pramling Samulesson (2000) tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet och de har studerat kommunikation i barngruppen där de delat in barnen i olika konstellationer vilket visade sig begränsa deras utveckling och lärande. De kom fram till förskollärarens planering i barngruppen har betydelse då de blyga barnen inte gynnades av att vara med jämlikar. En anledning till detta var att de då inte fick stöd från en mer kunnig kamrat eller förskollärare då förskollärararen agerade annorlunda beroende på vilken konstellation denne befann sig i. I de blyga barnens grupp hjälpte förskolläraren dem med svaret istället för att ge dem möjligheter att själva söka svaret (Williams & Pramling Samulesson, 2000). Coplan m.fl. (2013) har i sin studie kommit fram till att samhällets fokus bör flyttas från att övervinna blyghet till att möta det blyga barnets behov. Blyghet ofta innebär ett problem i den kultur och i den kontext vi idag lever i trots fördelarna med att vara försiktig. Det kan innebära svårigheter i den sociala kontakten och samspelet med andra människor, svårigheter som kan leda till ångest och oro i normalt förekommande situationer. Besic (2009) har studerat blyghet bland barn i Sverige och tar sin utgångspunkt i det sociokulturella perspektivet. Forskaren har kommit fram till att samhället har skapat ideal som inte alla kan leva upp till. Samhället är uppbyggt av människor av alla de slag och i förskolan

13

möter barnet en bild av hur samhället ser ut i stort. I detta samhälle finns det både individer som är framfusiga och talföra och individer som är blyga och tystlåtna och forskarna poängterar att dessa olikheter är en tillgång och att vi kan lära av varandra eller dra nytta av varandras kunskaper och egenskaper.

14

3. Teoretisk utgångspunkt

I detta kapitel presenteras den teoretiska utgångspunkten för studien samt de analytiska begrepp som kommer att användas.

3.1 Sociokulturell teori

Studien utgår från det sociokulturella perspektivet då grundtanken är att barns utveckling och lärande baseras på sociala samspel och de sociala och kulturella relationer och kontexter som skapas genom språket och kommunikationen. I socialiseringsprocessen beskrivs barnets utveckling från att primärt handla om familjens påverkan till att i förskolans värld, innefatta fler miljöer och fler människor i den sekundära socialiseringen. Valet av det sociokulturella perspektivet grundar sig i Brophys (1996) tankar om att detta perspektiv gynnar arbetet med blyga barn, nämligen att skapa goda relationer och sociala samspel. I Vygotskijs utvecklingsteori ses barnet som en social varelse redan från födseln (Säljö, 2014).

Enligt Imsen (2006) lär barn i samspel med varandra enligt det sociokulturella perspektivet. Barns sociala kompetens och hur de interagerar med varandra blir på så vis betydelsefullt. Människan påverkas inte bara genom sin uppfostran utan även av det samhälle och den kultur som denne lever i. Grundaren av denna teori, Lev Vygotskij, menar att människans intellektuella utveckling tar sin utgångspunkt i en social aktivitet och i det mänskliga samspelet och att det individuella tänkandet är en utveckling av detta. Han ifrågasatte Jean Piagets tankar om mognads- och utvecklingsstadier för att nå kunskap och betonade istället den vuxnesmöjligheter att bidra till utveckling genom ny kunskap, nämligen i den proximalautvecklingsprocessen. Den handlar om olika zoner där barnet successivt kan nå kunskap på egen hand genom samspelet med pedagogen och dennes stöd och där individen blir utmanad att nå nästa nivå, den närliggande utvecklingszonen, genom imitation och interaktion. Denna möjlighet att klara av någonting som ligger över individens intellekt leder till en inspiration att samarbeta med andra för att så småningom klara av uppgiften själv och därmed stärka sitt självförtroende och nå nästa zon. Detta stöd kallar Vygotskij för mediering och det kan även innebära stöd från något redskap, verktyg, artefakt, och är till för att utveckla den kognitiva och praktiska potentialen. Den innebär att individen, oavsett begränsningar, med rätt stöd kan lära och utvecklas (Imsen, 2006). Dessa hjälpmedel kan både vara fysiska och språkliga (Säljö, 2014).

15

3.1.1 Socialiseringsprocessen

Säljö (2014) anser att i den sociokulturella teorin förstås kunskapen vara socialt konstruerad och en del av kulturen där språk och kultur har en central roll för allt lärande. Språket ses som den främsta medierande artifakten som lägger grunden för det egna tänkandet. Inom denna teori ses vi redan från födseln som sociala aktörer med sociala behov. Vilken typ av samspel och de erfarenheter och imitationer som vi från första dagen får ta del av, påverkar meningsskapandet av både oss själva och vår omvärld. Mänskligheten för normer, värderingar och traditioner vidare från generation till generation genom interaktioner - vilket benämns som socialisation. Säljö (2014) menar vidare att inom det sociokulturella perspektivet är socialisationen indelad i den primära socialisationen och den sekundära socialisationen. Den primära socialisationen börjar i den egna familjen via dess beteende, uppfattningar och tolkningar av omvärlden. Därmed har familjens en stor påverkan på hur barnet utvecklas. Sedermera utökas socialisationen till att innefatta fler miljöer och fler människor, den sekundära socialisationen, och barnet skapar nya positioner i de nya konstellationerna genom olika sociala samspel och dialoger. Denna process innebär att individen successivt lär sig vad som fungerar i olika sociala sammanhang och förstår vem andra är och vem de själva är i olika konstellationer. Även om förskolläraren har en god insikt i hur barnet fungerar i förskolans värld så behövs kompletteterande beskrivningar från vårdnadshavarna av barnets roll i hens hemmiljö för att få en helhetsbild och tillsammans stödja och främja barnets utveckling (Säljö, 2014).

I analysen om min studie om förskollärares uppfattningar om blyghet samt hur de beskriver att de arbetar med blyga barn kommer jag att tillämpa begreppen proximal utvecklingszon, primär och sekundär socialisation, imitation, medierande artefakter och verktyg. Detta för att analysera och tolka mitt empiriska material och för att bearbeta de olika faktorer som blir av stor vikt i det pedagogiska arbetet med ”blyga barn” utifrån ett sociokulturellt perspektiv. Med teorin och begreppen som bakgrund och redskap ska jag kunna besvara frågor om till exempel förskollärarna kan se barnets förmåga att socialisera med gruppen eller se barnets förmågor med hjälp av Lev Vygotskijs tankar om proximal utvecklingszon och därmed kunna klargöra och finna svar till mina tidigare ställda frågeställningar.

16

4. Metod

Här nedan förtydligas och motiveras valda metoder som har varit relevanta för att besvara de frågeställningar som den empiriska studien bygger på, se bilaga 2, och för att få fram samt bearbeta det material som uppkommit. Vidare presenteras de forskningsetiska krav som denna studie följer.

4.1 Kvalitativ metod

Syftet med denna studie är att undersöka hur ett antal förskollärares upplevelser och hur de beskriver att de arbetar med och resonerar kring ”blyga barn” och då har en kvalitativ forskningsansats bedömts som mest användbar. Detta eftersom det är en tolkande ansats vilket innebär att undersöka en begränsad empiri på djupet med fokus på den sociala verkligheten. Vikten i föreliggande studie har legat på vad som sägs och inte på hur många som säger det (Kvale & Brinkmann, 2014). Den valda metoden är alltså ett sätt att försöka förstå hur människor tänker, tolkar och beskriver att de agerar utifrån sina uppfattningar om blyghet i olika situationer (Alvehus, 2013).

4.2 Semistrukturerad intervju

Datainsamlandet har skett genom semistrukturerade intervjuer för att få insikt hur de intervjuade förskollärarna resonerar om blyghet och hur de upplever att de arbetar med blyga barn. Semistrukturerade intervjuer innebär att intervjufrågorna till viss del är formulerade på förhand för att skapa en trygghet och en riktlinje för den som intervjuar men att frågorna är anpassningsbara för att fungera till varje situation (Bryman, 2018). Med denna typ av intervju minskas risken att missa någonting väsentligt men det ges även möjlighet att, beroende på vilka svar som ges, ställa följdfrågor för att förtydliga eller förklara och att läsa av kroppsspråk (Kvale & Brinkmann, 2014). De förbestämda frågorna grundar sig i studiens syfte och problemformulering och tar sin form utifrån tidigare forskning om blyghet. Frågorna är öppet ställd med förhoppningen om innehållsrika och reflekterande svar som inte på förhand redan var givna. För att få igång en diskussion samt för att få en förkunskap i informantens tankar och erfarenheter av blyghet är första frågan ”Hur definierar du termen blyg?”. Sedan följer frågor kopplade till den personliga upplevelsen och erfarenheten. Larsen

17

(2009) menar att en intervju kan ge mer än en enkät genom denna möjlighet att gå på djupet samt att se hur informanten bearbetar och tar sig an frågan. I enkät går det inte att följa upp, ställa följdfrågor eller läsa av kroppsspråk. Kvale och Brinkmann (2014) menar dock att en nackdel kan vara att informanten kan bli påverkad av den som intervjuar och därmed svarar på ett tillfredställande sätt. Bryman (2018) menar att den som intervjuar måste ha en förförståelse av att den bakomliggande kunskapen påverkar studien då det är av vikt att vara så objektiv som möjligt. Det har varit en utmaning vara objektiv, framför allt för att inte påverka följdfrågorna, som aktiv pedagog i förskolan men även då ämnet är relevant för mig på ett personligt plan. Dock har jag som Bryman (2018) också nämner haft en förförståelse för detta vilket gör att jag inte tror att jag påverkat svaren nämnvärt.

4.3 Urval

Detta är en förståelsesökande studie och för att nå mer kunskap inom ämnet användes ett strategiskt urval genom att endast använda verksamma förskollärare utifrån deras yrkesbakgrund. Då tiden för studien är så pass begränsad gjordes även ett bekvämlighetsurval då de alla arbetade inom samma rektorsområde samt med en anknytning till forskaren för att skapa ett mer avspänt intervjutillfälle. Det är av vikt vid en kvalitativ intervjustudie att informanterna känner sig bekväma. Det är även av vikt att empirin utgör ett tillräckligt stort underlag samtidigt som antalet informanter inte kan vara för många då det är tidskrävande med bearbetningen av intervjuerna. Jag har valt att intervjua fem förskollärare på fyra olika förskolor då detta är en studie som ska genomföras under en kortare tid. I studien ingår två förskollärare som arbetar i en femårsverksamhet, en som arbetar på en uteförskola med barn i blandade åldrar och två som arbetar på en småbarnsavdelning.

4.4 Genomförande

Två biträdande förskolechefer för förskolor i en stad i södra Sverige informerades om studien för att undersöka möjligheten att intervjua några förskollärare. Av de fem förskollärare som hade möjlighet och var intresserade att bli intervjuade genomfördes enskilda intervjuer under två dagar. Varje intervju var mellan 35–45 minuter och gav och tog plats på respektive arbetsplats för att enligt Denscombe (2016) skapa trygghet för informanten och de fick veta ämnet i förväg, men inte frågorna, för att de skulle få en chans att förbereda sig och reflektera

18

över ämnet. Samtalen blev inspelade med hjälp av en diktafon och kompletterades med endast kortare anteckningar om specifika iakttagelser. Valet gjordes för möjligheten att vara helt koncentrerad på samtalet men även för att skapa förutsättningar för att kunna gå tillbaka och lyssna för att skapa mer klarhet i vad som sagts och för att lättare kunna fundera, gå tillbaka och diskutera igen med de intervjuade om det uppstår frågor i efterhand. Denna metod kan också vara begränsande då det kan kännas mer formellt att bli inspelad men informanterna blev försäkrade om att det endast var till denna studie och att inspelningen kommer att förstöras vid studiens avslut i enlighet med forskningsetiska principer (Denscombe, 2016).

4.5 Analys och bearbetning av material

I enlighet med Brymans (2018) rekommendationer skeddetranskriberingarna i nära anslutning till intervjuerna. De lyssnades igenom flera gånger innan transkriberingen ägde rum för att få fram väsentligt material och struktur. Talspråk översattes till skriftspråk för att förtydliga svaren genom att ta bort irrelevanta pauser eller utfyllnadsord. Detta för att förenkla analysarbetet (Bryman, 2018). En nackdel med den kvalitativa metoden är att det är ett omfattande arbete att behandla materialet för att kunna jämföra svaren och det är av vikt att materialet komprimeras och systematiseras för att kunna utföra en analys (Larsen, 2009). Däremot går det att synliggöra samt urskilja de faktorer som överensstämmer, motsäger eller ger nya infallsvinklar i de olika intervjuerna för att därmed kunna sammanställas och kategoriseras (Denscombe, 2016). Materialet klassificerades och sorterades efter samband, undantag eller motsägelser i intervjupersonernas uttalanden, med hjälp av olika färgpennor, samt efter relevans för studiens frågeställningar och ett antal underkategorier kunde urskiljas. Detta för att utifrån frågeställningarna skapa rubriker i resultatbeskrivningen för att sedan koppla detta till tidigare forskning och den teoretiska utgångspunkten. Efter kategoriseringen där olika mönster i förskollärarnas svar kunde konstateras, togs citat fram som representerade deras uppfattningar.

4.6 Etiska övervägande

Vetenskapsrådet (2010) har utformat fyra huvudkrav inom individskyddskravet med rekommendationer för att skydda individen under forskningsprocessen. Enligt informationskravet, se bilaga 1, informerades mina informanter i förväg genom en enkät att

19

intervjun handlade om en studie angående blyghet i förskolan och om det gick bra att även spela in samtalet. I informationen stod det också att syftet med undersökningen var att belysa hur ett antal förskollärare resonerar kring ”blyga barn” och hur de känner att deras förhållningssätt och arbete påverkar barnen. All denna information gjorde jag dem dessutom medvetna om genom en muntlig genomgång innan intervjuernas början, detta då Vetenskapsrådet (2010) menar att det är en fördel att vara tydlig med att informera vad studiens ändamål är. Enligt samtyckeskravet fick de även veta att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta och ändra sin mening om att medverka. Konfidentialitetskravet innebär att åtgärder ska vidtagas för att det inte ska gå att identifiera individer genom att materialet förvaras så att inga utomstående kan få tillgång till det. Detta gjorde jag genom att avidentifiera materialet och genom att informanterna förvissades om att det endast var jag som hade tillgång till materialet. Det sista kravet, nyttjandekravet innebär att informationen enbart används i detta forskningssyfte och kommer att förstöras vid studiens slut. Informanterna blev informerade om att deras svar endast skulle användas i denna uppsats samt att det skulle raderas efter avslutad examination (Vetenskapsrådet, 2010). Informanterna fick dessutom en möjlighet att få läsa det transkriberade materialet för att förhindra feltolkningar. Detta kallar Bryman (2018) respondentvalidering som innebär att informanterna delges resultatet för att få en möjlighet att komma med synpunkter för att öka en studies validitet.

20

5. Resultat och analys

I denna del presenteras studiens resultat och de mönster som blev synliga i informanternas svar utifrån de fem intervjuer som genomfördes. Här lyfts även några citat som illustrerar viktiga poänger och uppfattningar.

5.1 Förskollärarnas definition av blyghet

En förskollärare säger att de endast har ett blygt barn i gruppen om 20 barn, vilket kan tolkas som att det finns många definitioner av blyghet då det enligt Socialstyrelsen (2010) är 40– 50% av befolkningen som upplever sig själva som blyga. Vidare menar förskolläraren på att blyghet innebär att inte våga möta blicken när någon talar till dem eller att inte ens svara på tilltal. Detta benämner dock de övriga förskollärarna som extrem blyghet vilken därmed är lättare att upptäcka och planera stödinsatser för. Alla förskollärare anser att blyghet är individuellt och kan vara mer eller mindre uttalat vilket gör begreppet så komplext. De flesta av förskollärarna menar att blyghet handlar om en osäkerhet eller att ha svårigheter i några eller flera sociala situationer eller kontexter. Denna tankegång delas av Arbeaus m.fl. (2010) som i sin studie beskriver att blyga barn är mer tystlåtna och visar på sämre sociala färdigheter. Flera av förskollärarna nämner brister i det blyga barnets sociala kompetens samt att de använder sig av orden orolig och nervös för att beskriva karaktärsdrag/temperament/egenskaper som associeras med blyghet men även att barnet verkar känna skam och lida av dålig självkänsla. Detta menar Coplan m.fl. (2004) är ett problem då förskollärarens uppfattning många gånger hänger samman med barnets beteende och det kan leda till att förskollärarnas åsikter om blyghet blir till en sanning utifrån deras kulturella föreställningar om hur världen och samhället är. Oavsett så anser alla förskollärare i studien att de barn som de upplever som blyga och tystlåtna ska respekteras och vid behov stödjas för att barnen ska bli bekväma i sin omgivning och bli accepterade som de är. Detta kan tolkas som att de anser att blyghet är situationsbundet. Alla informanter menar att det både finns positiva och negativa sidor med blyghet men att de flesta har svårt att förklara vad de positiva aspekterna är utan att samtidigt se problem, delvis för att de själva fortfarande kan ha svårigheter med sin blyghet. En förskollärare lyfter att blyghet även kan innebära att inte ha behovet av att höras och synas hela tiden och att blyga individer istället tänker en gång till innan de talar vilket denne ser som positivt.

21

Blyghet har ofta en negativ klang och det kan det ju också vara såklart med svårigheter med det sociala och allt var det innebär och ter sig i framtiden. Men det finns också positiva sidor som att de ofta har koll på läget.

Besic (2009) lyfter det positiva snarare än det negativa och menar att blyga människor är hämmade på ett bra sätt och är bra lyssnare. Flera av förskollärarna benämner själva sig som blyga vilket de anser är av betydelse för hur de arbetar och förhåller sig till det blyga barnet. Enligt Coplans m.fl. studie (2013) ser de flesta av personalen i förskolan blyghet som ett problem. Personalen påverkas av tidigare erfarenheter och huruvida de själva var eller är blyga och identifierar sig med det blyga barnet och kan därmed se barnets perspektiv. De som inte själva är blyga räknar dessutom de blyga som mindre begåvande då de inte är aktiva i samtal och i skapandet av en lärmiljö. Däremot framkommer det i Coplans m.fl. (2013) studie att de anser att de blyga måste lyftas i gruppen för att även ta en språklig plats (Coplan et al, 2013). Enligt ett sociokulturellt perspektiv är språk och kommunikation betydelsefullt för social interaktion och för förmågan att fungera enskilt och i grupp. Det är genom kommunikationen som det egna tänkandet struktureras och utvecklas. Blygheten kan leda till kunskap genom reflektioner och iakttagelser, då ett blygt barn beskrivs som analyserande av olika händelser eller aktiviteter. Blyghet kan på så sätt tolkas som positivt och förebyggande eftersom eventuella faror eller andra negativa aspekter kan undvikas. Blyghet kan däremot också tänkas leda till avsaknad av kunskap då det går åt för mycket energi för att hitta bekymmer. Barnet deltar då inte aktivt och går därmed miste om social interaktion och kommunikation där denne inte utmanar sig själv eller lär sig nya saker (Braxell, 2010, Säljö, 2014).

Förskollärarna är alla överens om att det idag inte är socialt accepterat att vara blyg och de finner en oro i att misslyckas med sitt uppdrag då det gäller dessa barn eftersom det i samhället premieras att vara socialt kompetent i alla sammanhang.

Det är samhället som till viss del konstruerar begreppet blyghet, eller åtminstone ökar tillfällena när blygheten blir jobbig. Hade samhället varit mer accepterande så hade det varit ok att inte medverka eller att göra det på sitt sätt. Jag tror känslan delvis kommer därför att individen vet att han eller hon inte kommer komma undan eller måste hitta på ursäkter eller rent av måste säga nej och förklara sig när alla tittar. … Hade man fått vara blyg hade man kanske inte behövt må dåligt, åtminstone inte lika ofta.

22

Utifrån en sociokulturell ingång tolkar jag att förskolläraren uppfattar blyghet som en social konstruktion beroende på situation. Hade den sociala normen varit annorlunda så hade säkert också blyghet uppfattats och behandlats annorlunda. Barn socialiseras in i ett önskvärt sätt att vara och bryter de mot den föreställningen så blir de utpekade. Enligt Besic (2009) så ska barnet inte behöva ta plats mot sin vilja för att konkurrera med det barn som tar mer plats och är mer aktivt och socialt, utan att det istället är samhällets ideal som ska acceptera olikheter. Det är barnet själv som ska få avgöra om blygheten innebär ett problem för denne. Vidare pratar förskollärarna om svårigheterna med att i framtiden få ett rättvist betyg och så småningom få ett bra arbete om de inte kan framhäva sig själv och sin kompetens i skolan. Detta kan tolkas av att de är styrda av en diskurs av att blyghet inte är ett önskvärt beteende eller socialt accepterat och att normen är att alla ska vara framåt och utåtriktade som styrks av Arbeaus et al. (2010) studie. Men också att ökande medvetenheten kring blyghet gör att förskollärare ser sin vikt att lyfta blyga barn då de ser bekymmer för dem i skolan (Coplan et al, 2013).

5.2 Bemötande

Jag ser absolut vikten av att stödja och arbeta med de barn som upplevs ha svårigheter med att utrycka sin vilja och sina åsikter men jag tycker det är precis lika viktigt att arbeta med de barn som inte har det. Att vara tydlig med vems tur det är att prata i en samling och att vi låter varandra prata till punkt. Jag tänker att det är viktigt att visa för båda parter att allas tankar och idéer är lika mycket värda och hur viktigt det är att lära sig att se och lyssna på varandra och respektera varandra även om vi är olika. Jag försöker alltid visa att jag ser dig och jag tycker du är viktig och jag tycker det du säger är viktigt.

Åberg och Taguchi (2005) anser att för att forma morgondagens demokratiska medborgare behöver förskollärarna få alla barn att förstå att deras åsikter är viktiga och lära dem att våga uttrycka sig, men även respekten att vänta på sin tur och därmed lyssna på vad andra har att säga. De intervjuade förskollärarna poängterade vikten av att skapa och bibehålla relationer för att utveckla den sociala kompetensen. Detta är i linje med Folkman och Svedin (2003) som i sin studie kommit fram till att leken främjas av goda relationer. Förskollärarna nämnde alla den sociala kompetensen och de såg vikten av att vara socialt kompetent. Utifrån Vygotskijs proximala utvecklingzon kan detta tolkas att förskollärarna förstår blyghet som socialt konstruerat i relation till barns socialiseringsprocesser. De ser sitt uppdrag som

23

betydelsefullt i sitt arbete att stärka alla barn, deras möjligheter och samtidigt utmana barnet att klara av saker som denne inte hade klarat av på egen hand. Men också hur stödet av andra med hjälp av tex mediering och artefakter kan hjälpa dem i sina sociala samband (Säljö, 2014). Men även att barn redan i förskolan förväntas lära sig det sociala samspelet av kompetenta vuxna poängteras utifrån ett sociokulturellt perspektiv (Jonsdottir, 2007). När de sitter i mindre grupper berättar en förskollärare hur hon försöker få med sig alla barn i konversationerna. Först genom att berätta sin egen upplevelse eller tanke och sen fråga vad någon i gruppen tyckte om det för att sen ta tillbaka uppmärksamheten till sig själv och upprepa det i små doser. Detta för att stärka barnets självkänsla genom att visa intresse för deras upplevelser och åsikter men också för att hjälpa till i relationsskapandet barnen emellan. Hon betonar också vikten av att se till att ingen blir avbruten och att alla beaktas och ses som viktiga. I det sociokulturella perspektivet ses förskolläraren, liksom kamraterna, som medkonstruktörer och där lärandet sker genom samtal med någon som är mer kompetent (Hvang & Nilsson, 2011).

Känslan av att inte vara tillräcklig åt ett barn och att inte veta hur de ska bemöta ett barn som är tillbakadragen gör att förskollärarna känner en oro i att förstärka känslan av obehag genom att agera och att det då ofta blir att problematiken ignoreras.Det kan då tolkas som att förskollärarna tror att de hjälper barnen genom att inte utsätta barnet för vissa situationer vilket Ahlberg (2001) ser som ett bekymmer då de i stället får faran bekräftad. Det framkommer i intervjuerna att en viktig faktor är att det inte finns tillräckliga resurser för att kunna hjälpa:

När jag tänker på min definition av ett blygt barn så tänker jag på ordet duktig. Man är duktig och ordentlig för då behöver man inte hamna i strålkastaren. I dagens stora barngrupper tenderar vissa barn, de här som inte tar för sig eller hörs, att falla utanför radarn om de inte fångas upp av kompetenta vuxna, både pedagoger och närstående. Jag vill inte tro att de är så att det inte prioriteras men det uppmärksammas inte eftersom tiden inte räcker till.

Hvang och Nilsson (2011) menar att blyga barn är lätta att negligera då de inte gör så mycket väsen av sig. De sociala konsekvenserna av hur omgivningen behandlar dem bidrar till att de förstärker sin blyga identitet. De menar vidare att det därför är av stor vikt att acceptera och uppmuntra dem för att neutralisera blygheten. Mina informanter var alla eniga om vikten av att kunna läsa av varje enskilt barn men att det är en svår balans att både utmana och

24

respektera deras val och känslor. De pratar om att de barn som befinner sig i ytterkanten är de barn som är lättast att se och hjälpa, oavsett beteende eller situation. Deras erfarenhet är att det är de som ligger i mitten som riskerar att missas, det vill säga de barn som alltid gör vad som förväntas. De menar att det är de barn som hörs mest som får mest hjälp.

En sak som nämns i alla intervjuer är avsaknaden av adekvat kunskap som är teoretisk förankrad, någonting som förskollärarna önskar att de fått med sig från sin utbildning. Det som de agerar efter är endast erfarenhet, kunskap, sunt förnuft, fingertoppskänsla vilket också avgör hur de bemöter olika situationer som uppstår. Förskollärarna menar att alla barn ska känna sig sedda och betydelsefulla till exempel genom att bekräfta deras närvaro, prata om hur morgonen varit eller belysa något som denne har gjort. Förskollärarna talar om vikten av ett bra bemötande, att agera stöttande och att barnet ska öka tilltron till sin egen förmåga. Detta tyder på att de ser vikten av vuxenstöd i dessa situationer vilket skulle kunna förstås utifrån Vygotskijs proximala utvecklingszon och vikten av vuxnas stöttning för att barnet ska nå nästa steg i utvecklingen (Säljö, 2014). Folkman och Svedin (2003) understryker betydelsen av att både acceptera och utmana barnet. Coplan m.fl. (2013) anser att det är av stor vikt att skapa tillit och en personlig relation. Förskolläraren kan med små steg hitta sätt för barnet att bli mer bekväm med att synas och successivt öka den sociala självkänslan genom att träna på sociala färdigheter men även på motgångar.

5.2.2 Delaktighet och inkludering

En förskollärare nämner vikten av att göra aktiviteter upprepade gånger så att de som behöver observera har möjlighet att göra det för att så småningom själv våga delta eller att få prova aktiviteten i sin ensamhet för att bli mer bekväm med materialet.

Förskollärarna nämner även olika uttrycksformer, såsom att använda sig av drama, skapande eller musik för att hitta vägar fram till barnet. Braxell (2010) menar att alla har ett första språk som de känner sig trygga med och i första hand väljer att uttrycka sig med och hon understryker vad den tryggheten så småningom kan tillföra det talande språket. Hon menar vidare att det stärker barnets identitet och tilltro till den egna förmågan av att hitta ny kunskap i olika uttrycksformer. Barnets möjligheter att uttrycka sig på flera sätt, tillsammans med en kunnig och förstående förskollärare, även ökar det tekniska kunnandet samt förmågan att använda sig av olika material (Braxell, 2010). Förskollärarna använder sig även av bilder eller andra verktyg för olika situationer. Detta kan tolkas som att de använder artefakter för att

25

söka efter möjligheter att nå alla barn men även som ett medierande redskap för att förtydliga saker för de som är osäkra och som inte vågar be om hjälp.

Jag tror att det kan vara svårt att göra sig hörd i en stor barngrupp överlag men om man då dessutom inte vill göra för mycket väsen kring sin person ja då, då måste det ju bli ännu svårare. … Det måste ju även vara bra att få med barnet på ett hörn i en aktivitet, på barnets villkor.

Förskolläraren i citatet ovan pratade om att det är skillnad på att inte vara med alls och att hålla sig i bakgrunden i en aktivitet för att inte dra så mycket uppmärksamhet till sig. De flesta av förskollärarna var överens om att glädje och kunskap måste få uppvisas på olika sätt men ges samma värde. Detta för allas lika värde och vikt i ett demokratiskt samhälle. De menar vidare att ett barn som är blygt ofta sitter på mycket kunskap som kan gå förlorad om alla förväntas fungera och agera utåtriktat. Förskollärarna anser att blyghet är någonting som är begränsande då blyga barn ofta undviker situationer och aktiviteter men att det även blir begränsande när omgivningen inte agerar accepterande.

”Den sociala kompetensen” är en fras som ständigt återkommer. Förskollärarna ser problem med att barnet successivt tappar sin sociala position och hamnar efter i den sociala samvaron när denne nekar för många aktiviteter eller möjligheter. De anser även att ett sätt att stödja barns möjligheter till relationer är genom att som vuxen själv vara aktiv i leken, planerad som fri, och visa olika aktiviteter. På detta sätt menar förskollärarna att andra barn kan få upp ögonen för barnet men också för att få barnet själv att se fördelarna med att interagera med andra och underlätta de sociala situationerna. Detta kan tolkas som att förskollärarna använder sin erfarenhet och sin kunskap i den proximala utvecklingszonen för att vägleda och samarbeta med barnet men även för imitation. Folkman och Svedin (2003) menar att den vuxna på så vis kan inspirera barnet till lek. Säljö (2014) menar att leken är en viktig utvecklingsmöjlighet. En förskollärare nämner aktiviteter där barnet kan välja sin grad av närvaro för att vara med i gemenskapen men ändå hålla sin aktivitet på minsta möjliga nivå. Detta för att på så vis ändå vara med i gemenskapen men på ett tryggt och säkert sätt och kanske med tiden själv våga mer. Förskollärarna menade att blyga barn inte är lika aktiva i styrda aktiviteter. Detta resultat stämmer överens med Coplans m.fl. (2004) studie där de anser att blygheten både uppmärksammas av andra och är besvärande för barnet själv. Barnet är många gånger inte delaktig i leken och missar på så vis det sociala samspelet. Enligt Besic

26

(2009) är sociala situationer svåra för blyga barn men det betyder inte att de inte vill vara med utan endast att de inte vill ha en aktiv roll.

En av förskollärarna påpekar vikten av att alla alltid ska vara med på allt för att utvecklas och för att inte riskera att hamna utanför. Denne anser att genom att inte delta så finns risken att de andra barnen ser dem som mindre attraktiva vänner och att de går miste om en potentiell ny kunskap och erfarenhet. Rubin m.fl. (2002) och Coplan m.fl. (2013) menar i sina studier att blyga barn kan ses som oattraktiva bland sina kamrater då de håller sig mer i bakgrunden och då andra barn upplevs som mer påhittiga och driftiga. En annan förskollärare menar på att den sociala förmågan förvisso är av stort värde men hon menar också sig se att alla barn har olika kompetenser och olika strategier att närma sig sociala situationer. Rubin m.fl. (2002) beskriver hur den sociala förmågan utvecklas och påverkas av bra relationer och att barn i dessa relationer lär sig normer och regler som gäller i den kontext de befinner sig i. I relationerna uppfattar individen sig själv och sin roll i gruppen. Detta tyder på förskollärarna ser det blyga barnets brister i sociala interaktioner och inte tror på dennes förmåga till mediering det vill säga att barnet hanterar de fysiska och språkliga verktygen i det sociala samspelet. Alla förskollärare pratar om att varken förstärka eller förminska den känsla av obehag som barnet har utan försöka hitta ett sätt för barnet att bemästra den. Det vill säga att arbeta och agera stöttande så att barnet successivt vågar vara med på aktiviteten, åtminstone på sin egen nivå, och att ständigt vara närvarande och lyhörd förbarnets signaler.

5.2.3 Fysisk och psykisk miljö

Informanterna nämner de positiva aspekterna med att dela upp barngruppen, gärna i olika konstellationer, för att lättare upptäcka de behov som finns och för att skapa fler och längre stunder för att uppmärksamma varje barn. Detta är i linje med Brophys (1996) studie som beskriver att förskolläraren utifrån ett sociokulturellt perspektiv kan använda sig av yngre barn för att stärka äldre barns självkänsla. Detta då det kan bli överväldigande för det blyga barnet att interagera med en överlägsen kamrat. Detta menar även Williams och Pramling Samuelsson i sin studie inom det sociokulturella perspektivet (2000) men påtalar att smågrupperna måste vara noga genomtänkta då de i sin studie kommit fram till att det blyga barnet i en grupp med jämlikar inte får det stöd som denne behöver. Men förskollärarna nämner också att det inte alltid är möjligt att dela upp sig på grund av yttre omständigheter med stora barngrupper vilket en förskollärare hänvisar till kvantitetstid i stället för kvalitetstid. Folkman och Svedin (2003) menar dock att även de små mötena med barnet

27

räknas, bara de är betydelsefulla. Ahlberg (2001) menar att det i dessa pedagogiska möten och sociala situationer mellan förskollärare och barn skapas samarbete, aktivitet och kreativitet.

Förskollärarna nämner miljöns betydelse för att skapa trygghet men även möjligheter till utveckling på ett avdramatiserat men stimulerande sätt. Detta kan tolkas som att förskollärarna ser miljön som ett redskap för ett blygt barn som stöd i dennes kommunikation för att skapa relationer om det sker ett meningsskapande. Enligt Nordin-Hultman (2004) bör fokuset förflyttas från barnet hur det beter sig, till verksamheten och se om det finns ett samband till varför barnet beter sig på ett visst sätt. Hon menar att fokuset bör ligga på att utforma miljön, både den fysiska och den psykiska på ett sätt så att har en möjlighet att utvecklas. Samspelet mellan barn, personal och miljön blir central. Detta menar Ahlberg (2001) och Besic (2009) är förskollärarens uppgift att utifrån ett sociokulturellt perspektiv, skapa en miljö där interaktionen individerna emellan skapar grunden för samspel och lärande och genom anpassning av miljön. Då blyga barn kan ha svårt att vara aktiva bör förskolläraren utgår från barnets perspektiv så att denne så småningom får en möjlighet att själv behärska situationen. Brophy (1996) nämner i sin studie att arbetet inte endast är att skapa en trygg miljö utan även att förskolläraren uppmuntrar barnet och har en förståelse för barnets behov.

5.3 Mötet mellan primär och sekundär socialisation

Majoriteten av mina informanter pratar om vikten av det första mötet med barnet och dennes familj och en återkommande fras hos alla de intervjuade är vikten av föräldrasamverkan och en god kontinuerlig kontakt för att skapa ett bra samarbete. Kommunikationen och språket är viktiga byggstenar i det sociokulturella perspektivet (Säljö, 2014).

Vårdnadshavarna är de som känner sina barn bäst men vi är proffs på barn i grupp och ibland är barnet annorlunda här mot vad de är hemma i sin trygghet. Men jag skulle ändå våga säga att majoriteten vet med sig att de har ett blygt barn men de kanske inte vet vilket omfång det är och därför behövs att man tidigt lägger grunden för goda samtalsmöjligheter.

Man kan förstå det som de säger utifrån den sociokulturella socialiseringsprocessen där det primära identitetsskapandet börjar i familjen och där barnet utvecklas via dess beteende, uppfattningar och tolkningar av omvärlden för att sedan övergå i den sekundära socialiseringen. Den innebär att barnet successivt, genom samspel och dialoger lär sig vad som fungerar samt vilken roll barnet har i olika sociala sammanhang.

28

Enligt ett sociokulturellt perspektiv behöver förskolläraren information om barnet från vårdnadshavare för att främja utvecklingen hos barnet för då blir det lättare att lägga in resurser och stöd där det verkligen behövs. Ett barn kan uppvisa sidor hemma som de inte känner trygghet i att visa på förskolan eller så kan barnet överraska med att våga saker i förskolan som vårdnadshavarna inte kunnat tänka sig (Säljö, 2014). Besic (2009) understryker vikten av att vara tydlig med att berätta för vårdnadshavarna att de inte ska vara oroliga så länge inte barnet verkar må dåligt över sin blyghet utan istället se till barnets styrkor. Vårdnadshavarna kan också själva reflektera och granska sina egna och barnets styrkor och svagheter för att indirekt öka möjligheterna att inlärningen för barnet även hemma sker utifrån förskolans diskurs. Några av förskollärarna nämner även möjligheten att lära känna barnets olika intressen via deras vårdnadshavare för att på så vis kunna skapa situationer och diskussioner som barnet känner igen och känner sig trygg med och kanske därmed vågar vara delaktig i. Det finns även de olika möjligheter som går att uttrycka sig på, så som bild eller kanske till och med drama eller sång, där vissa barn går in i en annan roll än sin egen. Detta kan tolkas som att förskollärarna pratar om möjligheten av att använda dessa olika intressen i barnens primära socialisation och applicera dem som verktyg, artefakter i den sekundära socialisationen för att skapa trygghet och delaktighet även där.

5.3.1 Samtal

Förskollärarna beskriver olika sätt att skapa goda relationer med såväl vårdnadshavare som barn genom olika samtal för att skapa trygghet. Vidare nämner förskollärarna olika forum som finns för samtal, som till exempel de dagliga mötena som ofta sker i samband med lämning och hämtning, de informella samtalen. Dessa samtal tycker alla informanter är av största vikt då det underlättar både för dem och för vårdnadshavarna om det finns kunskap om hur barnet har haft det under natten eller dagen. Framför allt om det gäller barn som är upplevs som blyga då de många gånger inte vill berätta vad de varit med om eller vad de känner. I vissa fall kan händelser som utspelat sig för flera dagar eller veckor sen dyka upp i barnets tankar och som påverkar dem. Markström (2008) beskriver dessa olika samtal som pedagogiska redskap och en möjlighet att diskutera och delge information som behövs för att lättare kunna möta barnet här och nu för barnets välbefinnande. Det är även här som de vuxna kan få information från varandra så att de kan bemöta och förstå det enskilda barnet i olika miljöer. De formella samtalen, såsom som inskolningssamtal och utvecklingssamtal, nämns som viktiga för att skapa trygghet och bibehålla en relation samt att få möjlighet att ta upp saker som på olika sätt påverkar barnets utveckling eftersom det då finns mer tid att prata med

29

varandra bakom stängda dörrar. Ett blygt barn hamnar lätt i bakgrunden och förskollärarna anser att det är av stor vikt att arbetslaget regelbundet har samtal om alla barn för att se till att alla barn blir sedda och för att få en rättvis och en gemensam bedömning. Detta för att kritiskt granska verksamheten men även för att säkerhetsställa att alla barn blir sedda.

I vissa fall benämner personal och vårdnadshavare ett barn som blygt, framför barnet. Detta är en sak som flera informanter lyfter och har reagerat negativt på. Då finns risken att barnet kategoriseras och förväntar sig att det är så denne är och uppfattas, även om det kanske bara är tillfälligt. Det är i enlighet med Nilsson (1993) som menar att det finns en risk med att generalisera och att benämna ett barn som blyg eller tystlåten genom att det blir en självuppfyllelse då det förväntas att barnet alltid ska vara blyg eller tystlåten och därmed också alltid blir det. Detta fenomen lyfter även Jonsdottir (2007) i sin studie. Hon menar att barn lever upp till de uppfattningar som de vuxna har på deras egenskaper och färdigheter men även att barnets agerande kan påverka de vuxnas uppfattningar om denne och att detta kan påverka barnets sociala relationer. Detta resultat stärks av Coplan m.fl. (2004) som menar att barnet uppfattas som ointresserad av det sociala samlivet och att det då upprätthåller den bilden av sig själv.

5.4 Inte bara tystlåten

En förskollärare nämner svårtolkade situationer med ett barn:

Vi har ett nytt barn nu i gruppen som inte tyr sig till någon än så länge och som inte kommer in i leken eftersom hon ibland går in och förstör eller gapar och skriker. Hon gör även de andra barnen illa också ibland. Ja, hon fungerar bra med ett specifikt barn och det fungerar bättre när vi vuxna är tillsammans med henne och när är trygg med situationen och när hon vet vad som ska hända härnäst.

Förskolläraren lyfter problematiken med att endast benämna de tystlåtna barnen som blyga. I citatet ovan nämns ett barn som inte känner sig trygg med hur denne ska bete sig och vad som förväntas och därmed har svårt för sociala situationer. Detta barn hade även bekymmer med att ta på sig ytterkläder innan hon var trygg med utomhusmiljön. Förskolläraren säger att det är lätt att dra slutsatsen att barnet ifråga har en annan utmaning som får dem att bli högljudda

30

eller dra sig tillbaka. Förskolläraren lyfter vikten med att ha utbildad personal i förskolan som kan ta på sig olika glasögon för att se alla infallsvinklar av en situation.

Det som förskollärarna jag intervjuat reagerar på är att det många gånger verkar svårare för barn att släppa sina vårdnadshavare ju fler barn som redan är på plats i förskolan. Det innebär fler barn som kommer fram och säger hej och som vill leka, vilket kan verka som en märklig sak att få obehag inför. De andra barnen avger positiva känslor men uppmärksamheten blir för överväldigande. De berättar om situationer där barnet är glad och redo för att möta en ny dag men där det plötsligt blir som en mur som blir väldigt svår att perforera.

Han sprang och hoppade upp och ner på gården med sitt gosedjur i ena handen och sin mamma i andra handen och skrattade medan de öppnade dörren. Jackan och skorna åkte av medan han berättade om sina blöta vantar som fick hänga i torkskåpet efter regnet som kom igår eftermiddag från ingenstans. De går tillsammans mot avdelningen han ska in på och jag ser hans leende förvandlas till ett streck och hela hans kropp liksom stannar till, han bromsar och han backar in i sin mammas ben och vickar på huvudet. Här ska han inte in, det är fel grind, det är inte hans grind! […] Denna pojke berättade sen för mig att det var för många barn och fel barn. Inte hans kompisar och den miljö som han var trygg med.

Detta kan tolkas som en situationsbunden blyghet i relation till att känna igen sig. Han vet inte vilken roll han har i relation till de okända barnen i denna okända avdelning och han samspelar, mediering, med externa verktyg när han agerar och upptäcker sin omvärld.

Informanterna nämner allihop att övergången mellan hemmet och förskola eller andra övergångar så som mellan utgång och ingång kan ställa till det för många barn eller att byta aktivitet men framför allt när situationen är ny eller relativt ny för dem. Detta kan tyckas paradoxalt då blyghet är en inåtvänd problematik men att det kan förekomma då barnet inte kan eller inte vill visa sitt obehag inför den efterföljande aktiviteten. Hon menar vidare att dessa kraftfulla handlingssätt kan bero på en oförmåga att beskriva sina känslor eller en rädsla för hur dessa tankar ska mottagas.

31

6. Diskussion

I detta kapitel kommer studien att knytas ihop och diskuteras, först analysen av empirin med dess slutsatser men också metoden som använts. Som avslutning ges förslag till vidare studier kring blyga barn.

6.1 Resultatdiskussion

Grunden till studien är det sociokulturella perspektivet där språket, kommunikationen och det sociala samspelet förstås ligga till grund för att skapa goda relationer. Det framkommer i studien att de intervjuade förskollärarna anser att kunskapen om blyghetens positiva sidor är liten och att de tystlåtna barnen kan kännas bortglömda i förskolans läroplan som förvisso skriver om alla barns rätt till stöd men som även skriver om vikten av sociala och aktiva barn. De informanter som har personliga erfarenheter av att vara blyga pratar om sina fördelar att se dessa barn eftersom de känner igen många av de mönster som finns och de beteende som barnenhar. De har själva upplevt att stå vid sidan om och iakttagit och känner att de fått ökade kunskaper i hur människor agerar och beter sig. Förskollärarna berättar om ett samhälle som inte verkar respektera dem som inte deltar aktivt i upplevelser eller aktiviteter vilket gör att de ser sin del i det betydelsefulla arbete de har för att alla barn ska få en bra start i livet. Samtidigt lyfter samtliga förskollärare problematiken med att dessa barn inte uppmärksammas. I många fall blir de förbisedda på grund av att de är försynta och alltid försöker sköta sig för att inte dra uppmärksamhet till sig. Men även att det är stora barngrupper och att det finns andra mer akuta saker att adressera som riskerar skada på kort sikt. Detta synsätt torde ju då leda till att de långsiktiga problemen ignoreras och att vissa barn exkluderas. Denna beskrivning av verksamheten kan tänkas strida mot allas rätt till en likvärdig förskola och utbildning, någonting som är tydligt i läroplanen. Detta är även i linje med Jonsdottir (2007) som med sitt syfte med sin studie ifrågasätter huruvida förskolan verkar för alla barns rättigheter att skapa goda relationer med andra barn. Hon anser att en stor del av barnets sociala samvaro sker i förskolan och att det är av vikt att barnet får hjälp att skapa dessa relationer. Enligt forskarna McGabe och Altamura (2011) är ett socialt kompetent barn mer kapabelt att klara av skolan och nå framgångar i sin utbildning. De anser att personal i förskolan kan arbeta långsiktigt med att stödja barn med dessa behov i relationerna med andra och utveckla den sociala kompetensen successivt. Ahlberg (2009) skriver att orsaker till barns

32

eventuella svårigheter uppkommer i de sociala, språkliga samt kulturella kontexter som barnet möter dagligen. Samhällets förväntningar, framtiden och den sociala förmågan nämns som problematiska för dessa barn i en tid där den sociala kompetensen är av så stor vikt. Det kan även handla om misstolkningar när det kan vara svårt att förstå och tänka sig in i en situation när den känns så främmande från sin egen. Även om det finns de som kan se vissa fördelar med temperamentsdraget så är det fortfarande de negativa aspekterna som verkar få mest uppmärksamhet. Även i tidigare studier framkommer vikten av att hjälpa och förändra blyga barn. Gren Landell (2014) menar att dessa vanliga men osynliga besvär måste uppmärksammas i den svenska utbildningen och att förskolläraren har en stor möjlighet i detta genom att urskilja dessa barn och genom att skaffa sig kunskap för att motverka senare bekymmer för det blyga barnet. Besic (2009) och Coplan m.fl. (2013) anser att samhällets fokus bör flyttas från att övervinna blyghet till att möta det blyga barnets behov.

Det finns ingen tydlig definition av blyghet eller när eller hur blyghet kan bli ett problem vilket kan motivera fler studier i ämnet samt att det kan indikera att det behövs fler diskussioner i olika utbildningar samt ute i verksamheterna. Vikten av ett bra samarbete med vårdnadshavare är någonting som blir tydligt i studien. Både för att skapa en grundtrygghet hos alla inblandade men även för att båda parter ska få möjlighet att få en helhetsbild av barnet i de båda miljöerna. Det finns en oro bland förskollärarna att dessa barn inte ska få samma möjligheter eller förutsättningar till utveckling och lärande som andra barn. I förskolans läroplan bekräftas även detta arbetssätt att se till barnets bästa och för att hen ska få de förutsättningar som krävs för att utveckla sitt bästa jag (Skolverket, 2018). Imsen (2006) hänvisar till det sociokulturella perspektivet och Lev Vygotskijs proximala utvecklingszon och menar om den utveckling som kan ske för en individ, oavsett begränsningar, med hjälp och stöd av en mer kunnig kamrat eller vuxen och de möjligheterna ska inte behöva påverkas av blyghet.

Det som denna studie belyser är hur ett antal förskollärare arbetar med och resonerar kring ”blyga barn”. Det framkommer av min studie att förskollärarna ser vikten av att arbeta med trygghet och uppmuntran i förskolan för att skapa bra förutsättningar för en inkluderande verksamhet och att detta har betydelse för blyga barns framtida utveckling. Det framkommer även att de anser det är betydelsefullt vilket stöd och vilken acceptans det blyga barnet får tidigt i livet och att de anser att förskolan har stora möjligheter för personal och vårdnadshavare att samverka när det gäller barnets utveckling och välbefinnande. Detta för att få en helhetsbild av barnet. Förskollärna betonar också miljöns betydelse och möjlighet till