Betydelsen av pedagogers förhållningssätt för barns möjligheter till inflytande i förskolans temaarbete

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Betydelsen av pedagogers förhållningssätt

för barns möjligheter till inflytande i

förskolans temaarbete.

The importance of educators' approach to the ability of children to influence the preschool's theme work.

Camilla Jeppsson

2018

Förskollärarexamen, 210 högskolepoäng Examinator: Robert Nilsson Mohammadi Datum för slutseminarium 2018-05-31 Handledare Morten Korsgaard

2

Förord

Jag skulle vilja framföra ett stort tack till alla som deltagit i min studie, de barn, föräldrar och kollegor som samtliga gjort det möjligt att jag sitter här och håller på att avsluta min

examensuppsats.

Många av mina tankar och idéer har under utbildningens gång förändrats och jag är inte längre den jag var tidigare. Jag är tacksam över den stöttning jag fått när det varit extra motigt. Jag har så många positiva bilder med mig från tiden på högskolan där både lärare och vi elever delade så många kloka och givande diskussioner. Det har gjort att jag nu ser både pedagoger och barns agerande på ett djupare och mer reflekterande sätt. I mitt examensarbete har jag fått hjälp och stöttning av Sara Berglund och hennes poddar med kanelbullen som liknelse för hur man kan se på strukturen i uppsatsen, tack för ditt sprudlande och tydliga gestaltande. Ett tack till Sven Persson och hans bidrag till mitt första utkast av

examensarbetet, jag fick tyvärr fick ta en paus, men jag har med mig många kloka aspekter samt tankar och kommer att läsa dina alster då mycket stämmer överens med hur jag ser på förskoleverksamheten. Nu vill jag tacka Morten Korsgaard som denna gång är min

handledare. Jag tackar för ditt visade intresse för min teori och min infallsvinkel på studien. Men även att du hjälpt mig att få ut det mesta möjliga av studien som har följt ett pågående temaarbete på en avdelning med två- och treåringar utifrån ett socialpsykologiskt perspektiv granskat utifrån Meads teori och von Wrights tolkning av denna.

3

Abstract

Skolinspektionens rapport (2016) belyser pedagogernas undervisningsansvar men menar att det finns en otydlighet i hur undervisning i förskolan ska bedrivas och vems ansvar det är för hur ordet undervisning ska tolkas och konkretiseras. Jag vill med min studie belysa ett möjligt sätt att konkretisera detta begrepp till hur det kan omsättas till en avdelning bestående av två och treåringar. Problemformulering jag har valt är att få reda på hur pedagogerna bör arbeta för att barn på förskolan idag ska få inflytande och känna sig delaktiga samt hur pedagogerna genom sitt agerande skapar förutsättningar för barn att få möjlighet till inflytande. Syftet med denna studie är att undersöka hur, var och när barn och pedagoger kommunicerar med

varandra för att skapa delaktighet i temaarbetet. Teorierna som använts har hämtats från George Herbert Mead (1976). Medvetandet, jaget och samhället: från socialbehavioristisk ståndpunkt samt Moira von Wright (2000). Vad eller vem?: en pedagogisk rekonstruktion av G. H. Meads teori om människors intersubjektivitet. Jag valde att undersöka både planerade aktiviteter och temaarbetet utifrån ett heldagsperspektiv och metoderna jag använde mig av var en kvalitativ forskningsstudie där deltagande observationer och filmning utgjorde grunden för analyserna. Resultaten visar att pedagogerna i studien varierar sin undervisningsmetod, perspektiv på barnen, beroende på barnens förförståelse för den aktivitet som ska genomföras. Vikten av att göra många upprepningar av samma aktivitet ledde i studien till ökat inflytande och delaktighet. Genom att analysera utifrån von Wright (2000) och hennes beskrivning av den intersubjektiva vändningens tre uttryck. Fick jag upp ögonen för inte bara vad utan också varför vissa aktiviteter upplevs som mer lyckade än andra.

Nyckelord: Inflytande, Interagerande, Kommunikation, Socialpsykologiskt perspektiv,

4

Innehållsförteckning

1.0 Inledning ... 5

1.1 Problemformulering... 6

2.0 Syfte och frågeställningar ... 8

3.0 Teoretiska perspektiv... 9

3.1 Socialpsykologi enligt Mead ... 9

3.2 Subjektivitet ... 10

3.2.1 Punktuellt perspektiv ... 10

3.2.2 Relationellt perspektiv ... 11

3.3 Intersubjektiv vändning... 12

3.3.1 Från imitation till rekonstruktion ... 12

3.3.2 Från medvetande till meningsskapande... 13

3.3.3 Från det förutsägbara till det oväntade ... 14

3.4 Gesten och dess betydelse... 14

4.0 Centrala begrepp ... 16

4.1 Det kompetenta barnet... 16

4.2 Barns inflytande ... 16

5.0 Tidigare forskning ... 18

5.1 Ahrenkiel ... 18

5.2 Westlund ... 19

6.0 Metod och metodval ... 21

6.1 Beskrivning av studiens genomförande ... 22

6.2 Forskningsetiskt förhållningssätt ... 24

6.3 Analysmetod, analysförfarande ... 25

7.0 Resultat och analys ... 26

8.0 Diskussion och slutord. ... 32

8.1 Diskussion ... 32

8.2 Förslag på fortsatt forskning... 34

8.3 Min blivande yrkesroll ... 34

9.0 Referenser... 35

5

1.0 Inledning

Jag vill med studien öka förståelsen för i vilka situationer och aktiviteter barn ges möjligheter till inflytande. Jag är nyfiken på om pedagoger agerar på olika sätt beroende på vilket syfte aktiviteten har? Hur påverkar pedagogernas styrning barnens möjligheter till inflytande och i vilka situationer är det extra märkbart? Genom att öka medvetenheten om, och få en ökad förståelse för hur viktig den styrning pedagogerna använder sig av är, så hoppas jag kunna bidra med ny kunskap på området som handlar om att bedriva undervisning och samtidigt möjliggöra för barns inflytande. Detta framför allt på området som handlar om barns inflytande i relation till pedagogers medvetenhet om strategier de använder sig av i sitt pedagogiska ledarskap.

Studien kommer att belysas utifrån George Herbert Mead (1976) och hans socialpsykologiska perspektiv samt Moira von Wright (2000) och hennes pedagogiska rekonstruktion utifrån Meads teori om människors intersubjektivitet.

Målet med studien är att öka förståelsen för, inte bara vad det är i aktiviteten som gick bra eller mindre bra utan också öka förståelsen för varför. Det är de didaktiska val man gör som är avgörande för hur man möjliggör för barn att få inflytande och det behövs en ökad kunskap om hur pedagoger kan granska sig själv, kanske i förhållande till de perspektiv som jag här i denna studie kommer att använda mig av.

I skolinspektionens rapport ”Förskolans pedagogiska uppdrag” (2016) beskrivs att personalen inte tar till vara på möjligheter som uppstår till kommunikativ interaktion och därigenom missar möjligheten att kommunicera om det barnen ger uttryck för. Studien kommer därför att inrikta sig på att belysa situationer inom temaarbetet där pedagoger

uppmärksammar och synliggör barns initiativ till kommunikativt handlande och hur de sedan omsätter sin tolkning på det barnen initierar.

Jag anser därför att det är viktigt att belysa och förstå vikten av hur de didaktiska metoderna spelar en avgörande roll för hur barns möjligheter till inflytande och delaktighet kan

6

Studien kommer att belysa och sätta fokus på hur viktigt det är för pedagoger som idag ofta är väldigt teoretiskt utbildade att få nya sätt att se på sig själv och de tillämpningar man

använder sig av i gemomförandet av olika aktiviteter.

De delar som reviderats i läroplanen (Lpfö 2008 rev 2016) handlar till stor del om ett ökat undervisningsansvar med fokus på utveckling och lärande och då anser jag att det behövs en ökad medvetenhet och kunskap om hur pedagoger genom sitt sätt att styra aktiviteter väljer om man vill inbjuda till inflytande över aktiviteten, eller om man vill förmedla och väcka nyfikenhet på något som är nytt för barngruppen, där barnen i en uppstartsfas ges mindre möjlighet till direkt inflytande. Hur reagerar förskolans yngsta barn på dessa olika sätt att genomföra en aktivitet?

1.1 Problemformulering

Synen på barn och barns inflytande har förändrats genom åren och i förskolorna finns olika synsätt på hur barns inflytande ska komma till uttryck. En problematik är att den

vetenskapliga grund som just nu är den mest aktuella, inte var den som var gångbar för 15 år sedan, och troligtvis så skiljer sig dagens kunskap på området väsentligt från den som kommer att råda om ytterligare 15 år. Detta innebär att pedagogernas erfarenhet,

vetenskapliga grund och normer skiljer sig åt då utbildningar skett över tid. Problemet som uppstår är när sociala normer och nya forskningsrön tolkas olika beroende på tidigare

erfarenheter och där pedagoger ställs inför val om vilka metoder som kan vara mest relevanta för hur verksamheten ska utvecklas.

Ett av de nya begrepp som dykt upp under senare år är termen ”undervisning i förskolan”. Det är ett nytt begrepp i förskolans läroplan (Lpfö 98 Rev 2016) som ännu inte är färdigtolkad av de verksamma pedagogerna. De har olika sätt att se på undervisning och beroende på hur tolkningen ser ut förhåller de sig olika i sin undervisning. Den vetenskapliga grund och beprövade erfarenheten som förskolan ska luta sig mot står inför utmaningen att tolka termen undervisning till något som är relevant och signifikativt i relation till förskolans

styrdokument. Även Skolinspektionens rapport (2016) belyser pedagogernas

undervisningsansvar men menar att det finns en otydlighet i hur undervisning i förskolan ska bedrivas och vems ansvar det är för hur ordet undervisning ska tolkas och konkretiseras. Jag

7

hoppas kunna visa på naturligt uppkomna undervisningssituationer i min studie där sättet att genomföra aktiviteterna på kommer att relateras till Meads teorier.

Förskolorna arbetar på olika sätt med att stimulera och utmana barnen i sin språkutveckling, dock används inte alltid uppkomna tillfällen att utveckla samtal och ta vara på barnens nyfikenhet och frågor (Skolinspektionen 2016, s. 6).

För att kunna fördjupa och utvecklas i relation till dessa samspelstillfällen ställs krav på att pedagogerna ska kunna förhålla sig till barnet på ett relationellt plan. Under rubriken

”Tidigare forskning” framgår denna komplexitet och belyser situationer där man som pedagog väljer hur en pedagogisk aktivitet ska genomföras och i studien vill jag belysa och få ny kunskap om hur barns inflytande kan konkretiseras samt i analysdelen koppla observationerna till den valda teorin.

Studien genomförs på en förskola som anammat Reggio Emilia institutets pedagogiska filosofi som bland annat lyfter miljöernas utformande som betydelsefulla. Detta beskrivs i Ann Åberg & Hillevi Lenz Taguchis bok Lyssnandets pedagogik (2005, s. 28) där tanken är att optimala miljöer ska vara utformade på ett sådant sätt att barn självständigt kan använda dem och där material finns tillgängligt. Temaarbetet som studien grundar sig på kommer att beskriva och analysera på vilket sätt de olika miljöerna succesivt vuxit fram och hur barnens visade intresse och uttryckta handlingar har legat till grund för hur dessa miljöer utformats samt hur det påverkat barnen i deras kommunikation med både pedagoger och övriga barn. Om jag nu ska försöka sammanfatta min problemformulering så är huvudsyftet med studien att få reda på hur pedagogerna bör arbeta för att barn på förskolan idag ska få inflytande och känna sig delaktiga samt hur pedagogerna genom sitt agerande skapar förutsättningar för barn att få möjlighet till inflytande.

8

2.0 Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur, var och när barn och pedagoger kommunicerar med varandra för att skapa delaktighet i temaarbetet. På vilka olika sätt responderar

pedagogerna på barnens initiativ och på vilka olika sätt kommer detta att påverka utvecklandet av temaarbetet?

● På vilka olika sätt ser man att barn kommunicerar för att bli delaktiga?

● Hur responderar pedagogerna på det barnen kommunicerar och på vad de vill ha inflytande över?

9

3.0 Teoretiska perspektiv

Jag kommer att granska min studie utifrån Meads socialpsykologiska teori (1976) och en senare tolkning av denna, gjord av Moira von Wright i boken Vad eller vem? (2000). Von Wrights bok presenterar en pedagogisk rekonstruktion av G H Meads teori om människors

intersubjektivitet. Anteckningar från studenter och Meads efterlämnade, opublicerade

anteckningar från kursen ”Socialpsykologi”, utgör grunden för Meads bok Medvetandet jaget och samhället från socialbehavioristisk ståndpunkt G H Meads teori om människors

intersubjektivitet (1976).

Det är utifrån dessa två teoretiska underlag som jag kommer att grunda mitt arbete.

Anledningen till att jag valt en så pass gammal teori är att jag har sett att den trotts sina år på nacken innehåller högst aktuella tankar om många av de centrala delar som även nyare studier lyfter fram. Jag kommer att relatera och diskutera dessa gemensamma delar mot två andra forskningsarbeten som båda granskar barns inflytande i ett relationellt och interagerande perspektiv.

3.1 Socialpsykologi enligt Mead

Mead (1976) beskriver hur socialpsykologin använder sig av olika sociala erfarenheter som har sin utgångspunkt i individens psykiska erfarenhet där kommunikation ses som essentiell för social ordning och utgår från att se erfarenheten från individens utgångspunkt. Detta innebär att det som individen ställs inför alltid sker med fokus på att individen tillhör en social struktur, en social ordning.

Socialpsykologin är speciellt intresserad av det inflytande den sociala gruppen har på

bestämmandet av individens beteende och erfarenhet […] På så sätt finner vi en definition av socialpsykologins område i studiet av individens eller jagets erfarenhet och beteende i dess beroende av den sociala grupp individen tillhör (Mead 1976, s. 27).

Genom att så tydligt använda sig av enbart en bok som temaarbetet kretsar runt byggs gemensamma ramar och upplevelser upp runt denna. Barn och pedagoger får som ovan beskrivs, både sociala och psykiska erfarenheter av innehållet som successivt utvecklas med utgångspunkt på hur pedagogerna tolkar barnens sätt att bygga upp sin lek och där det skapas sociala strukturer och samspelsnormer utifrån en gemensam utgångspunkt.

10

3.2 Subjektivitet

Von Wright (2000, s. 31) beskriver subjektivitet ur två olika perspektiv, av många, och utgår från att alla människor är unika och i mötet med en person tolkar vi och uppfattar vi dennes subjektivitet, dennes ”jag”, ”själv”, ”identitet”, eller ”personlighet” utifrån det sammanhang där mötet sker. Hur vår tolkning ser ut får därmed konsekvenser för hur vår bild av personen kommer att se ut och därmed som jag uppfattar det, hur pedagogerna i den gjorda studien kommer att göra didaktiska val utifrån denna tolkning. Pedagogen bestämmer sig för om det behövs en aktivitet med stark styrning eller kan man lämna aktiviteten lite mer öppen för att se hur barnen själva formar och utvecklar den.

Både von Wright (2000) och den kommande studien kommer att belysa två olika perspektiv på denna subjektivitet, det punktuella och det relationella perspektivet. Dessa perspektiv vill jag granska för att öka förståelse för hur olika bemötandestrategier väljs beroende på hur tolkningen av barnens subjektivitet ser ut i det sammanhang man befinner sig i.

3.2.1 Punktuellt perspektiv

Med ett punktuellt perspektiv så fokuseras blicken först och främst på individen och utgår från vem just denna person är och hur denna persons inneboende egenskaper kan beskrivas eller uppfattas. Kortfattat, enligt Wright (2000) beskrivs det punktuella perspektivet utifrån en subjektsuppfattning där de enskilda individerna analyseras var för sig och att

kommunikationen som sker bygger på samspel mellan fristående subjekt.

Utifrån ovanstående definition av subjektivitet så beskriver von Wright (2000) att det punktuella perspektivet har en syn på människan som utgår från att subjektiviteten kan ses som individuella resultat på händelser som går att isolera från sitt omedelbara sammanhang. Genom att ha denna syn på den enskilda individens subjektivitet så anser von Wright (2000) att det i princip är möjligt att isolera och göra det möjligt att definiera den.

Vem en annan människa är kan då bestämmas utifrån exempelvis historiska, sociala, biologiska eller psykologiska faktorer, men avgörande är uppfattningen att den mänskliga individens subjektivitet kan fixeras i sig (von Wright 2000, s.32).

Som jag tolkar det punktuella perspektivet så handlar det om synen på det enskilda barnet och det som händer inuti detta barn, inte som i det relationella perspektivet där gruppen barn är det centrala. Fokus på det enskilda barnet bygger på en objektifiering samt att pedagogen i aktiviteten distanserar sig och ser sig själv som den som måste föra samman och styra in

11

deltagarna i det som var målet med aktiviteten, detta görs utan att vara inkännande eller i relation med barnen utan man har ett förhållningssätt till barnen istället. För att ytterligare tydliggöra så tänker jag mig ett klassrum med bänkar i prydliga rader, samtliga vända framåt mot en lärare som sitter i sin kateder och styr lektionen.

3.2.2 Relationellt perspektiv

I motsats till det punktuella perspektivet så beskriver von Wright (2000) att i det relationella perspektivet antas en syn på människor där de betraktas utifrån att de existerar i relation till andra existerande personer, det vill säga att subjektiviteten uppstår i olika kommunikativa samspelsprocesser i ett funktionellt sammanhang. Det relationella perspektivet bygger därmed på att handlingar hos den enskilda individen framträder i relationerna som uppstår mellan människor. Dessa handlingar kan ta sig uttryck på olika sätt, vilket innebär att, som jag tolkar det, inte på förhand kan veta hur en person ska agera utan att detta kommer att bestämmas i situationen som är, i kommunikation med människor som på något vis samspelar med varandra.

I det relationella perspektivet tolkar jag det som att detta karaktäriseras av en individs

subjektivitet, och att det i detta perspektivtagande handlar om vad som framträder i relationer mellan människor, inte fristående individuella egenskaper som i det punktuella perspektivet. Människor är beroende av andra människor, och beroende på vilka dessa är, så blir

subjektiviteten till i mötet, samspelet och relationerna mellan dessa individer. Med andra ord så förändras agerande och förhållningssätt när pedagogerna är öppna för att se på aktiviteten utifrån ett relationellt perspektiv. Främst handlar det om förmågan att som pedagog hitta aktiviteter där det i det relationella perspektivet innebär att bjuda in barnen och låta dem få lov att uttrycka sina åsikter, funderingar och frågor. Om detta görs så kan pedagogen aldrig på förhand veta vad som kommer att hända i aktiviteten.

I det relationella perspektivet ställs det höga krav på att pedagogen är närvarande och nyfiken på att försöka förstå det barnet vill förmedla och hjälpa barnen att förstå varandra.

Von Wright(2000) beskriver ett utdrag ur läroplanen som kan tolkas väldigt olika beroende på vilket perspektiv man tar, detta lyder:

”Läraren skall utgå från varje elevs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande”. En dylik uppmaning får emellertid olika mening beroende på om läraren uppfattar elevers behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande som punktuella egenskaper eller som relationella

12

fenomen, och därmed hävdar jag att de pedagogiska konsekvenserna blir olika av olika perspektiv (von Wright 2000, s. 38).

3.3 Intersubjektiv vändning

Von Wright (2000)beskriver hur en ”intersubjektiv vändning” med hjälp av tre uttryck, kommer att kunna göra ett skifte,

… från en uppfattning om subjektiviteten som sätter dem enskilda individen i centrum, till en uppfattning som utgår från ”inter-subjektiviteten”, dvs. från att subjektivitet är ett fenomen som tar form genom det som sker mellan subjekt i vardande (von Wright 2000, s.67).

De tre uttrycken hämtas från Meads teori (1976) och dessa är ”från imitation till

rekonstruktion”, ”från medvetande till meningsskapande” och ”från det förutsägbara till det oväntade”. Dessa uttryck kommer att beskrivas och förklaras under punkterna 3.3.1- 3.3.3 och knytas samman med diskussioner i den gjorda studien.

Mead (1976) menar att det skett ett skifte i betydelsen av mänsklig subjektivitet från ett substantiellt, punktuellt förhållningssätt där utgångspunkten är individen och dennes inneboende egenskaper, till ett funktionellt eller processuellt synsätt som kopplas till det relationella perspektivet där gruppen och kommunikationen är central.

Han betonar betydelsen av att intressera sig för beteende och handling och frångå ett substantiellt synsätt på människor, därför hänvisar han till behaviorism, men likväl vill han betona att grunden för att förstå handling inte ligger i vare sig drifter eller instinkter utan i det

sociala, och därav uttrycket social behaviorism (von Wright 2000, s.71).

3.3.1 Från imitation till rekonstruktion

Von Wright (2000) ser imitation som en komplicerad social interaktionsprocess och inte ett härmande som sker ”utifrån och in”

Den pedagogiska slutsatsen blir att elever inte härmar, tar emot eller kopierar undervisningens meningserbjudanden, utan att de förhåller sig aktivt rekonstruktivt. Beroende på

sammanhangets och interaktionens kvalitet blir den sociala interaktionen mer eller mindre betydelsefull för deltagarnas medvetande och själv (von Wright 2000, s.72).

Jag tolkar det som att det som erbjuds får barnet att ge en respons, som inte enbart kopierar och gör exakt samma, utan agerar efter sin egen förståelse och gör det till en slags

13

Von Wright (2000) menar också att förmågan att ”sätta sig in i den andres situation” är ett viktigt led i kommunikationsprocessen och hänvisar till Mead som menar att det denna förmåga är nödvändig för att kunna imitera en annans beteende.

Han anser också att denna förmåga att ta den andres perspektiv eller attityd utgör en central aspekt i kommunikationsprocessen då den bidrar till ett reflexivt tänkande och förmåga till perspektivtagande, en grund och förutsättning för att utföra en gemensam handling.

Mead gör upp med imitationstanken som en förklaring till hur vi ger mening åt egna och andras handlingar och skisserar i stället en egen teori om interaktion och social handling. Här lyfter han fram den sociala situationen, eller hellre social handling som ett centralt element för att beskriva hur det går till då vi ger mening åt egna eller andras handlingar (von Wright 2000, s.80).

I studien kommer imitation att utgöra ett av analysområdena, då framför allt yngre barn använder sig av denna strategi för att utöva inflytande och bli delaktiga i olika kommunikativa situationer. Som jag tidigare beskrivit rekonstruktion så finns det en skillnad mellan denna och imitation. En tolkning av denna förklaring är att imitation kan ske utan en förståelse för varför, bankar ett barn i bordet så åtföljs detta av att andra barn gör likadant, som en

kommunikativ gest medan en rekonstruktion bygger på en ökad inlevelseförmåga och en djupare förståelse. Ett exempel på detta kan vara hur barnen serverar mat till varandra vid ett bord i en av lekmiljöerna.

3.3.2 Från medvetande till meningsskapande

För att kunna få en medvetenhet krävs att individen existerar och befinner sig i olika sociala interaktioner. Mead (1976) menar och argumenterar för att subjektiviteten som enskilda människor har inte kan grundas eller förändras utan denna intersubjektivitet.

Enskilda individer äger inte ett medvetande eller ett själv som de en gång för alla bär med sig, utan denna ”självbildningsprocess” är ständigt pågående och föränderlig och människor är ständigt i vardande (von Wright 2000, s.76-77).

Meads inriktning på intersubjektivitet bygger på kommunikation och min tolkning är att denna kommunikation formas i olika gemensamma handlingar mellan människor som befinner sig i sociala situationer och där mening inte skapas i enrum utan konstrueras i gemensamma processer av meningsskapande handlingar.

14

3.3.3 Från det förutsägbara till det oväntade

Genom att utgå från en intersubjektiv utgångspunkt som inte i första hand är målinriktad i instrumentell bemärkelse så innebär det

… att i den mån lärare är beredda att inte på förhand bestämma hur det borde vara eller bli, eller vem eleven borde vara eller bli, utan förhåller sig öppet undrande inför det vardande, så kan läraren genom att rikta sin uppmärksamhet mot den sociala situationen intressera sig för eleverna som unika handlande subjekt i vardande. Mead erbjuder därmed ett skifte från det

förutsägbara till det oväntade i förståelsen av människors subjektivitet (von Wright 2000,

s.73-74).

Jag tolkar detta citat som att pedagogen redan i planeringsfasen av en aktivitet bör bestämma sig för hur hen tänker om uppgiften. Är uppgiften öppen, det vill säga, lämnas utrymme för barnen att få lov att vara delaktiga i aktiviteten och utföra, utforska den på sitt eget sätt i relation till, och tillsammans med de andra deltagarna?

I min studie jämför jag två olika aktiviteter där den ena är en målinriktad uppgift med ett förutbestämt resultat som går ut på att rita ett hus och den andra är en mer öppen och inte helt förutbestämd aktivitet, som går ut på att göra mat av lera.

3.4 Gesten och dess betydelse

När jag ska tolka ordet gest så blir det lättare att göra det genom att utgå från ett exempel. Låt säga att ett barn sträcker upp båda armarna mot en vuxen och tittar på hen, denna gest

signalerar och tolkas av den vuxna som att barnet vill upp i famnen. En gest handlar alltså inte om att härma ett beteende och göra likadant, utan om att respondera på vad den andre gör. Responsen ges inte på själva gesten utan på det gesten betyder, för att kunna detta krävs som von Wright beskriver en förmåga att kunna ”sätta sig in i den andres situation, där man själv anar sig till den andres handlingar”(2000, s. 87). När man tänker efter finns det en mängd olika gester där man som vuxen förväntar sig att andra vuxna ska förstå gestens betydelse, Von Wright (2000, s. 87) hänvisar till Mead, som menar att den relationella förståelsen för vad intersubjektivitet är, handlar om att skaffa koder för att förstå dessa gester, som blir sociala då de riktas till någon annan, som responderar på och reagerar genom att föregripa på det som är på väg att hända.

Med egna ord vill jag förklara gest som något en individ, eller pedagog, gör med syfte att få ett gensvar av den andra personen, eller gruppen barn. Utan förförståelse för vad gesten betyder för pedagogen så kommer inte barnen att ha koder för hur de ska respondera på

15

dennes gest. Barnen kodar utifrån tidigare erfarenheter, därför är det viktigt med upprepningar så att barnen får möjligheter att skapa dessa koder.

När pedagogerna i temaarbetet upprepar aktiviteter vid ett flertal tillfällen som till exempel vid läsningen av boken så byggs det samtidigt upp en kod för hur man ska respondera på aktiviteten bokläsning, som får symbolisera gesten, ” när jag ska lyssna på en bok så förväntas det av mig att jag gör såhär”

… situationer där social interaktion är inriktad på att förverkliga ett gemensamt mål, är det funktionellt att våra responser på våra egna gester blir lik de responser som vi får av andra. Det kan också förklara hur det kommer sig att våra egna reaktioner blir liknande dem som vi får av andra, som ett resultat av den antecipering som krävs för ett lyckat socialt samarbete (von Wright s. 90).

16

4.0 Centrala begrepp

För att få en bild av hur Reggio Emilia institutets filosofi beskriver det kompetenta barnet så hänvisar jag till nedanstående beskrivning av Åberg & Lenz Taguchi (2005). Detta gör jag med anledning av dess betydelse för hur jag kommer att tolka studiens forskningsfrågor ● På vilka olika sätt ser man att barn kommunicerar för att bli delaktiga?

● Hur responderar pedagogerna på det barnen kommunicerar och på vad de vill ha inflytande över?

4.1 Det kompetenta barnet

Genom att som pedagog ha en syn på barn som kompetenta så kommer hen också i mötet med barnet att leta efter vad de vill, tänker och tror på. Åberg & Lenz Taguchi (2005) beskriver att fokusering på barns styrkor, intressen och förmågor ska vara vägledande istället för att leta efter brister och svårigheter. Att det är miljöerna som ska anpassas till barnen och inte barnen efter miljöerna, är också några av de synvändor som diskuteras i boken. Föreställningar om samlingssituationer med pedagoger som bestämmer över innehållet utifrån egna idéer ställs mot vad responsen blir om barnens intressen får styra inriktningen. Pedagoger upptäckte då att barn visar mer intresse när de får vara delaktiga och att det är barnens intressen som är viktiga. ”Det är inte ämnet utan barnen, som är huvudpersoner i alla projekt” (Åberg & Lenz Taguchi 2005, s.75). Detta tolkar jag som att det är vad barnen visar intresse för som ska vara styrande för vilket tema som väljs, inte i första hand det pedagogerna är intresserade av att göra, se Ahrenkiels artikel (2013) under rubriken ”Tidigare forskning”. Eftersom detta sätt att tänka stämmer bra överens med hur temaarbetet genomfördes så anser jag att det kompetenta barnet är ett centralt begrepp i den genomförda studien

4.2 Barns inflytande

Ordet inflytande betyder ”möjlighet att påverka” och Arnér (2009) beskriver att inflytande går att tolka på många olika sätt beroende på i vilket sammanhang det används. I detta

examensarbete kommer dock definitioner som handlar om möjligheter att påverka det som händer här och nu i vardagen att vara mest relevant.

17

Läroplanen (Lpfö 98 Rev 2016) lyfter barnens betydels för vad verksamheten ska erbjuda och hur pedagogerna ska tänka i sin planering för en ökad måluppfyllelse.

De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av verksamheten (Lpfö 98 Rev 2016, s.12).

När det kommer till att förklara hur agerandet som pedagogen använder sig av för att ge barn inflytande krävs det en närvarande pedagog som lever i nuet tillsammans med barnen, vilket är en nödvändighet för att kunna se det barnen säger och uttrycker. Mycket av det som händer är komplext och bygger på det som hänt i tidigare situationer. Dessa tankar stämmer väl överens med Öhmans citat:

Att lyssna till vad barnen har att säga och att låta dem tala färdigt stimulerar inte bara det talade språket, det förmedlar också att det barnet har att säga är viktigt, och det bidrar i sin tur till barnets känsla av att vara respekterad, och vara en tillgång för gruppen. Självklart måste samtalet och barnets uppfattningar också leda till konkreta handlingar, så att barnen får ett reellt inflytande i verksamheten. (Öhman 2008, s.135).

När det gäller barn och deras uttryckta behov så är de utlämnade till hur den vuxnes förmåga att tolka ser ut, vilket gör att barns agerande kan ta sig olika ut, mycket beroende av om man som jag beskrev i början av stycket har delat samma upplevelser. Att tolka barn kan upplevas som svårt men med synen på barn som kompetenta så skapas en nyfikenhet för det som barnen visar intresse för. Vikten av en nära relation med barnet anser jag underlätta tolkning och möjliggöra för ett ökat inflytande, speciellt i förskolans yngsta åldrar där barn ännu inte kommunicerar med ett verbalt språk. Barns uttryckta behov tolkar jag det som att det handlar om vad barnens kroppsspråk signalerar för känslor och hur dessa bemöts av pedagogerna.

18

5.0 Tidigare forskning

● På vilka olika sätt ser man att barn kommunicerar för att bli delaktiga?

● Hur responderar pedagogerna på det barnen kommunicerar och på vad de vill ha inflytande över?

Och med anledning av dessa frågor har jag valt att granska och jämföra min studie mot två andra studier, Ahrenkiels artikel ”Unnoticed professional competence in day care work” (2013) samt Westlund ”Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande”(2011). Detta gör jag utifrån att Mead (1976) och von Wrights teorier (2000) även här går att relatera till hur

pedagogernas agerande i de beskrivna fallstudierna direkt går att relatera både till det punktuella och till det relationella perspektivet.

Valet av just dessa två forskningsstudier gjordes med anledning av att de bidrar till en ökad inblick i vilken betydelse olika didaktiska val spelar avgörande roll för hur man möjliggör eller hindrar barns möjligheter till inflytande i den dagliga förskoleverksamhetens utformning och planering. Jag har tidigare beskrivit förmågor som handlar om barns uttryckta behov, och pedagogers respons, som avgörande för hur barns möjligheter till inflytande kan komma att se ut och i nedanstående exempel ser man exempel på detta.

5.1 Ahrenkiel

I Annegrethe Ahrenkiels publikation (2013) belyses ett dubbelt perspektiv på lärares yrkesmässiga kompetenser. Empiriska exempel har hämtats från ett forskningsprojekt som involverat lärare från två olika förskolor i Danmark. I studien diskuteras hur vardagen i förskolan är beroende av en slags kompetens där pedagogers agerande kan passera oförmärkt och oreflekterat om alltför stort fokus ligger på det som ska förmedlas i situationer som uppstår, och inte anpassas till det enskilda barnet och vad det signalerar.

För att försöka tydliggöra det dubbla perspektivet på yrkesmässig kompetens använder jag mig av två exempel från studien där första exemplet i studien handlar om en samlingssituation som utgår från ett färdigt material med en bild av en flicka som ser ledsen ut. Barnen följer givna regler, deltar och svarar på de frågor som ställs, en av frågorna var - Vad gör dig ledsen? En pojke svarar – när min far skriker mig i ansiktet, varvid han vänder sig om och tar upp en leksak. Regeln är att man inte får ha leksaker i samlingen och istället för att bemöta

19

pojkens känsla för vad som gjorde honom ledsen blir det en tillrättavisning över leksaken som pedagogen tar ifrån honom, pojken springer iväg och blir ledsen.

Nästa exempel är när en grupp barn ska äta lunch. Barnen turas om att dela ut lunchpaketen. Det ena av barnen som ska dela ut ett paket brister nästan i gråt och vägrar dela ut paketet, pedagogen stöttar och följer med när paketet delas ut, nästa paket går lättare och på slutet vågar barnet själv gå fram och överlämna. I detta fall läser pedagogen av barnets signaler och möter genom ett inkännande för vad som behövs för att barnet ska överbrygga svårigheten i det hon står inför.

En analys av de två aktiviteterna innebär som jag tolkar det en aktivitet som först och främst är vald av pedagoger med ett syfte som innebär att barn ska sätta ord på sina känslor, det framgår att det är en aktivitet med stark styrning och en tydlig norm för hur genomförandet ska gå till. Pedagogens fokus handlar i första hand om vilka regler som barnet bryter mot. Om hon istället hade fokuserat på sitt eget förhållningssätt hade resultatet av aktiviteten blivit ett annat, positivare för barnet. Denna aktivitet beskrivs enbart utifrån det punktuella

perspektivet, ett förhållande ”till barnet” inte ”med barnet” som i det relationella perspektivet. Den andra aktiviteten belyser däremot hur pedagogen befinner sig i relation med barnet. Beskrivningarna av barnens reaktioner på pedagogernas bemötande talar för sig själv men båda exemplen belyser och berör syftet i min studie där frågorna finns överst i kapitlet.

5.2 Westlund

I Kristina Westlunds licentiatuppsats ”Pedagogers arbete med förskolebarns inflytande” (2011) undersöks hur pedagoger praktiskt arbetar med förskolebarns inflytande och vad detta kan innebära. Observationer på två förskoleavdelningar samt intervjuer med pedagoger där frågor om innehåll, arbetsformer och olika dilemma tas upp används som underlag i studien. Frågeställningarna handlar om och belyser hur arbetet kan förstås ur ett kritiskt relationellt perspektiv och resultatet blev att det finns en variation i både arbetsformer och innehåll. Stor vikt läggs vid individuella möjligheter att välja och bestämma vilket gör att pedagogerna ställs inför dilemman som bland annat handlar om att när ett kritiskt relationellt

demokratibegrepp används för att förstå pedagogernas arbete, utmanas den individualistiska tolkningen av inflytande som träder fram i resultaten.

20

Pedagogernas arbete med förskolebarns inflytande visar sig ske i en ständig avvägning mellan frihet och styrning.

Westlund (2011) närmar sig frågan om barns inflytande med ett demokratididaktiskt

förhållningssätt vilket i studien innebär att få syn på hur pedagoger skapar förutsättningar för barnen att utöva demokrati i förskolan. Hon menar att det finns kommunikation som bidrar till öppnande samspelsmönster och här hänvisar Westlund (2011) till Shiers samspelsmönster, en modell som har fem olika nivåer där jag beskriver de tre första då dessa är mest relevanta i min egen studie:

Första nivån har fokus på det som är relevant här och nu, vilket innebär att vara beredd på att lyssna på barnet, att ställa sig frågan om mitt agerande innebär en möjliggör för barn att bli lyssnade på.

Andra nivån innefattar att uppmuntra barn att förklara sina åsikter och att som pedagog ha idéer och aktiviteter som möjliggör för barn att kunna uttrycka sig i.

Den tredje nivån innebär att barnens åsikter tas på allvar, att de räknas och att man i sina beslutsfattande processer gör det möjligt för dem att räknas.

Ett av syftena med studien är att öka medvetenheten om, och få en ökad förståelse för hur viktig den styrning pedagogerna använder sig av är, Detta framför allt på området som handlar om barns inflytande i relation till pedagogers medvetenhet om strategier de använder sig av i sitt pedagogiska ledarskap. Med Westlunds hänvisning till Shiers samspelsmönster får pedagoger verktyg för vad de bör sträva efter i sitt arbete med hur barn på förskolan idag ska få inflytande och känna sig delaktiga samt hur pedagogerna genom sitt agerande skapar förutsättningar för barn att få möjlighet till inflytande.

21

6.0 Metod och metodval

Syftet med denna studie är att undersöka hur, var och när barn och pedagoger kommunicerar med varandra för att skapa delaktighet i temaarbetet. På vilka olika sätt responderar

pedagogerna på barnens initiativ och på vilka olika sätt kommer detta att påverka utvecklandet av temaarbetet?

Med detta syfte kände jag att det behövdes en metod som skulle ge mig en så sann bild som möjligt av olika aktiviteter som genomfördes på förskolan. Jag valde att undersöka både planerade aktiviteter, där jag valde att filma och i efterhand transkribera två av filmerna utifrån den valda teorin. Perspektiven som här belystes var framför allt det punktuella och det relationella perspektivet. Jag granskar också dessa två aktiviteter utifrån den intersubjektiva vändningens tre utryck för att belysa vilka av dessa tre uttrycken som kan synliggöras i undersökningen, detta gör jag för att se om de didaktiska valen pedagogerna gör skapar möjligheter för barnen att utöva inflytande i den planerade aktiviteten.

Jag valde sedan att belysa boken och hur denna användes ett flertal gånger på olika sätt. Denna aktivitet blev en deltagandeobservation liksom den granskning jag gjorde av aktiviteter som uppstod under dagen i ett heldagsperspektiv, i denna aktivitet kommer betydelsen av teorins förklaring av gest och förståelse för hur barn skapar koder för hur man tolkar olika gester. Anledningen till att just dessa fyra situationer valdes var att jag ville belysa både aktiviteter som var styrda och aktiviteter som uppstod spontant och där dessa togs tillvara på i stunden.

Min frågeställning är att få reda på hur pedagogerna bör arbeta för att barn på förskolan idag ska få inflytande och känna sig delaktiga samt hur pedagogerna genom sitt agerande skapar förutsättningar för barn att få möjlighet till inflytande. Med studien kommer jag att försöka hitta vad som skapar dessa möjligheter till inflytande och granska hur teorin ser på detaljerna som handlar om de didaktiska val pedagogerna använder.

En närhet till forskningsobjekten, ansåg jag vara ett villkor för att kunna få en så sann bild som möjligt av studien, då både barn och pedagoger delar samma upplevelser. Därför

bedömde jag att en deltagande observation där jag som forskare deltog i ett heldagsperspektiv bäst kunde se när barnen helt plötsligt i den fria leken vävde in och imiterade händelseförlopp hämtade från de planerade aktiviteterna.

22

Jag utförde en kvalitativ forskningsstudie där jag använde mig av, deltagande observationer i den fria leken, för att komma så nära barnets perspektiv som möjligt.

Videoobservationerna valdes utifrån att de innehöll planerade kommunikativa aktiviteter där barn och pedagoger responderade på varandras handlingar. Dessa observationer

transkriberades i fältanteckningar och i fältdagboken beskrevs sedan ytterligare detaljer, som analyserades och diskuterades utifrån studiens olika teoretiska perspektiv. De delar som svarade mot studiens syfte lyftes in i examensarbetet för djupare analys.

Johansson och Karlsson (2013, s. 37) förklarar etnografi som ett samlingsnamn för ”kultur- och samhällsvetenskapliga metoder som innebär att forskaren vistas längre eller kortare tid på ett forskningsfält…” där ett fältarbete genomförs och där insamlande av material sker i nära kontakt med personerna på fältet. Genom att befinna sig nära forskningsaktörerna ökar möjligheten att få en verklighetsnära bild och en förståelse för de sammanhang som

forskningen vill belysa och genom detta ökas förståelse för vad de olika aktörerna i studierna uttrycker.

Att använda sig av olika etnografiska metoder har inneburit en enorm möjlighet att tolka barn och deras sociala världar, detta beskrivs i Johansson & Karlsson (2013) och som jag ser det, är det en möjlighet att bättre förstå händelser, sett ur ett barns perspektiv, istället för att som tidigare forskare gjort, utifrån en vuxencentrerad förförståelse för vad det innebär att vara barn, det som allmänt kallas barnperspektiv.

Observationerna som gjordes diskuterades och analyserades med fokus på de forskningsfrågor jag valt att använda mig av.

● På vilka olika sätt ser man att barn kommunicerar för att bli delaktiga?

● Hur responderar pedagogerna på det barnen kommunicerar och på vad de vill ha inflytande över?

6.1 Beskrivning av studiens genomförande

Studien genomfördes på en hemvist där barnen är födda 2015-2016 och där man arbetar med språkutveckling. Studien påbörjades vårterminen 2018 och flertalet av barnen är födda tidigt på året. Elva stycken av barnen är födda 2015 och några barn har hunnit fylla tre år

23

Studien genomfördes med Reggio Emilia institutets pedagogiska filosofi om miljöernas utformande som betydelsefulla. Tanken är att optimala miljöer ska vara miljöer där barn självständigt kan ta dessa i bruk och där material finns tillgängligt. Temaarbetet som studien grundade sig på beskriver och analyserar på vilka olika sätt de olika miljöerna succesivt växte fram och hur barnens visade intresse och uttryckta handlingar lade grunden för hur dessa miljöer kom att utformas.

Som forskare inhämtade jag information om barn genom att genomföra olika deltagande observationer vanliga observationer samt filmning av planerade aktiviteter. Valen av situationer gjordes utifrån de frågor som skulle besvaras i studien. Fältanteckningarna renskrevs i en fältdagbok där även mina egna reflektioner, analytiska funderingar och kopplingar till de teoretiska perspektiven skrevs in och sattes i relation till tidigare forskning på området. Detta ansåg jag vara ett lämpligt tillvägagångssätt då jag hade en god relation till de barn och vuxna som deltog i studien vilket är en förutsättning för just denna

undersökningsform. Jag insåg ganska tidigt att jag med enbart anteckningar inte fullt ut skulle hinna med att dokumentera alla detaljer och nyanser och se dessa utifrån olika perspektiv, det var därför jag kompletterade med filmning av planerade aktiviteter som analyserades i

efterhand.

Under studiens gång befann jag mig i en miljö, förskolan, där människor hela tiden

interagerade med varandra, vilket gjorde att jag som forskare inte kunde förhålla mig passiv, utan varvade observation med deltagandeobservation vilket innebar samspel och samtal med barnen. Detta gav mig en inblick i vad barnen initierade och fokuserade på, samt en ökad möjlighet att försöka ta deras perspektiv och förstå de tankar de hade om de händelser som uppstod.

Jag fokuserade på att se barn som aktiva subjekt, utifrån ett sociopsykologiskt perspektiv, samt att jag försökte observera så mycket som möjligt av deras agerande i de situationer som uppstod.

Analyser gjordes i efterhand där fokus låg på hur pedagoger gjorde val som antingen främjade eller hindrade barns möjligheter till delaktighet i temat och de planerade aktiviteterna. Även detta sattes in i ett perspektiv som relaterades till de teoretiska perspektiven.

24

Jag försökte förhålla mig öppen till observationerna och inte låsa mig till ett visst sätt att förhålla mig till studien, utan letade efter olika och nya infallsvinklar för hur tolkning skulle kunna ske.

6.2 Forskningsetiskt förhållningssätt

Vetenskapsrådet har formulerat etiska principer för hur forskare ska värna om intresset hos de personer som deltar i forskning. De har delat in principerna i fyra olika huvudkrav. Det första av dem är informationskravet, det innebär att deltagarna i forskningsstudien ska informeras om studiens syfte, att deltagandet är frivilligt och att de uppgifter som framkommer enbart ska användas till forskningen.

Jag har därför frågat de deltagande pedagogerna om de godkänner att jag använder mig av både filmer och aktiviteter som har med temat och dess utformning att göra. De har fått

möjlighet att se den samtyckesmedgivandeblankett jag skickade ut till vårdnadshavarna där de fick en inblick i studien och vårdnadshavarna fick även en lista på förklaringar till dessa fyra etiska principer. Samtyckesmedgivande samlades in men tyvärr lämnade vissa inte in

medgivandeblanketten, av denna anledning valde jag bort att analysera och transkribera från situationer där dessa barn deltog.

Detta gjordes utifrån nästa etiska princip, samtyckeskravet, som innebär att forskaren enbart får bedriva forskning med personer som uttryckligen samtyckt till deltagande och när det gäller barn behövs även vårdnadshavarnas medgivande, därför har jag skrivit ihop ett informationsunderlag till vårdnadshavarna där studiens syfte skrevs fram samt var de kan ta del av de gjorda forskningsresultaten, se bilaga. På informationsunderlaget fick

vårdnadshavarna också lämna ett skriftligt godkännande för barnet att delta i studien. Vid de observationer som filmades blev barnen tillfrågade om vi fick lov att filma dem vilket de i dessa observationer godkände. Dock informerades de inte om att filmerna skulle användas i ett forskningsprojekt då deras förståelse för vad detta innebär inte var relevant på grund av deras ålder.

Tredje kravet innebär att de som deltar i en forskningsstudie ska veta att inga personliga uppgifter kommer att spridas till obehöriga.

25

Till sist kommer nyttjandekravet, som innebär att inga uppgifter om enskilda personer som samlas in för forskning får lov att användas på ett sådant sätt att den påverkar den enskilde deltagaren personligen eller används för kommersiella ändamål.

Jag har i min studie försökt förhålla mig till dessa två sista perspektiv och insett att det inte alltid är så lätt att både granska sina kollegor och sig själv utan att det kan uppstå problematik i hur djupgående analyser kan tillåtas att bli med tanke på den läskrets studien kan komma att få. Jag har också här valt bort både transkribering och analys som jag är osäker på om den faller inom dessa etiska principer

6.3 Analysmetod, analysförfarande

Jag valde att transkribera filmerna och skriva in pedagogernas och barnens samtal i ett

spaltdiagram med tre kolumner, vad sägs av pedagogen, vad sägs av barnet, och vad uttrycks. Efter detta tittade jag på filmerna och de gjorda anteckningarna utifrån de teoretiska

perspektiven och analyserade innehållet utifrån nedanstående abduktiva ansatsbeskrivning hämtad från Alvehus (2013). Abduktiv ansats innebär att man växlar mellan teoretisk och empirisk reflektion. ”… man arbetar med teorin, återvänder till empirin och funderar på vad den kan betyda i ljuset av teorin; kanske upptäcker nya aspekter av det som studeras som föranleder att teorin modifieras och utvecklas; och sedan möter en förnyad teoretisk insikt återigen det empiriska materialet”(Alvehus 2013, s. 109).

Jag kommer att beskriva mina resonemang så tydligt som möjligt så att det ska gå att följa hur jag kommer fram till mina slutsatser och förstå hur dessa svarar mot syfte forskningsfrågor och problemformulering.

26

7.0 Resultat och analys

Jag kommer att presentera, analysera och tolka det insamlade materialet med hjälp av de teorier och begrepp som presenterades under rubriken teoretiska perspektiv och som jag kortfattat beskrivit under varje rubrik.

Socialpsykologi

Innebär att det som individen ställs inför alltid sker med fokus på att individen tillhör en social struktur, en social ordning.

Tema bokläsning. Valet av tema och introduceringen av boken gjordes utifrån att

pedagogerna försökte bygga upp en positiv känsla för boken och dess innehåll. Detta tänker jag är grunden till att få barn att vilja vara med och tillhöra en social struktur. Man blir sedd och uppmärksammad samtidigt som de andra barnen i gruppen agerar på olika sätt.

Genom att enbart använda en bok som temaarbetet kretsar runt så byggs gemensamma ramar och upplevelser upp runt denna. Barn och pedagoger får som ovan beskrivs, både sociala och psykiska erfarenheter av innehållet som successivt utvecklas med utgångspunkt på hur

pedagogerna tolkar barnens sätt att bygga upp sin lek och där det skapas sociala strukturer och samspelsnormer utifrån en gemensam utgångspunkt.

Ur ett heldagsperspektiv. Under projektets gång och i denna process uppstod det en

kommunikation och ett samspel mellan barnen som jag inte uppfattade hade funnits där innan. Gruppen blev från att ha varit ett jag, till att bli ett vi, vilket jag tänker beror på att alla barn hade fått en gemensam referens, boken. Jag tolkar det som att barnen lättare kunde förstå vad den andre försökte uttrycka med denna förförståelse. De fick, som Mead (1976) beskriver socialpsykologin, en social erfarenhet, som dessutom byggde på en både individuell och grupprelaterad psykisk erfarenhet. Mead hävdar att kommunikation ska ses som essentiell för social ordning och att den ska utgå från att se erfarenheten från individens utgångspunkt, att blicken på upplevelsen som i detta fall barnet ska ske med fokus på just denna sociala ordning och den sociala struktur man befinner sig i. Jag kan se hur den uppfattningen överensstämmer med ovanstående exempel på hur barn kommunicerar och får respons av de andra barnen.

27

Subjektivitet

I mötet med en person tolkar vi och uppfattar vi dennes subjektivitet, dennes ”jag”, ”själv”, ”identitet”, eller ”personlighet” utifrån det sammanhang där mötet sker. Hur vår tolkning ser ut får därmed konsekvenser för hur vår bild av personen kommer att se ut och därmed som jag uppfattar det, hur pedagogerna i den gjorda studien kommer att göra didaktiska val utifrån denna tolkning. Pedagogen bestämmer sig för, medvetet eller inte medvetet, om det behövs en aktivitet med stark styrning eller om aktiviteten ska tillåtas vara lite mer öppen för att se hur barnen själva formar och utvecklar den. I analysen av alla aktiviteter som erbjöds barnen, såg jag att de till en början var väldigt styrda, med mycket fokus på ett punktuellt perspektiv för att sedan succesivt övergå till ett relationellt perspektiv där fenomenen som sker i gruppen, mellan individerna blir det centrala.

Aktivitet, lera. Barnens intentioner ledde till att arbetslaget tog fasta på de delar som visade sig vara extra intressanta för barnen och hittade utifrån detta aktiviteter som var styrda och undervisningsfokuserade. En av dessa var lera och att göra mat som skulle kunna användas i rollekar knutna till bokens sista sidor där huvudfiguren går hem och lagar mat.

Punktuellt perspektiv

De enskilda individerna analyseras var för sig och att kommunikationen som sker bygger på samspel mellan fristående subjekt. Blicken är på det enskilda barnet och det som händer inuti detta barn. Fokus på det enskilda barnet bygger på en objektifiering samt att pedagogen i aktiviteten distanserar sig och ser sig själv som den som måste föra samman och styra in deltagarna i det som var målet med aktiviteten, detta görs utan att vara inkännande eller i relation med barnen utan man har ett förhållningssätt till barnen istället.

Tema bokläsning. Pedagogens styrning och fokus upplevdes som inriktad på att få en bild av det enskilda barnet och dess inneboende förmågor bland annat om förmågan att förstå att kunna ta till sig innehållet i en saga.

Aktivitet, rita hus. Aktivitetens mål var att prata om de olika delarna som fanns på ett hus samt att försöka rita ett eget hus. Två barn i taget deltog och denna aktivitet filmades och analyserades i efterhand. Pedagogen ställde många frågor om huset från boken, hur ser huset

28

ut? Var går man in? många upprepningar av ord som fönster, dörr. Pedagogen pekade och frågade bland annat -Vad är det?

Jag uppfattade att pedagogens ambition var att så tydligt som möjligt ge barnen ord på vad detaljerna på ett hus hette och sedan använda dem när de skulle rita sina egna hus. I denna aktivitet besvarade barnen svaret på frågorna med korta meningar eller enstaka ord. Pedagogen fokuserade på sig själv och på vilket innehåll den planerade aktiviteten skulle erbjuda barnen.

Här syns tydligt på sättet att leda aktiviteten att det är första gången som barnen ställs inför uppgiften och att den är väldigt styrd.

Relationellt perspektiv

I det relationella perspektivet betraktas individer utifrån att de existerar i relation till andra personer, kommunikativa samspelsprocesser sker i ett funktionellt sammanhang. Handlingar hos den enskilda individen framträder i relationerna som uppstår mellan människor där man på förhand inte kan veta hur en person ska agera utan att detta kommer att bestämmas i

situationen som är, Med andra ord så förändras agerande och förhållningssätt när pedagogerna är öppna för att se på aktiviteten utifrån ett relationellt perspektiv.

I det relationella perspektivet ställs det höga krav på att pedagogen är närvarande och nyfiken på att försöka förstå det barnet vill förmedla och hjälpa barnen att förstå varandra.

Tema bokläsning. När det gällde pedagogernas sätt att respondera på boken och det barnen kommenterade från dess innehåll så var det inlyssnande och bekräftande, med en gemensam nyfikenhet på bokens innehåll. Kommentarerna som barnen kom med till bokens innehåll inriktades inte på att tolka utifrån rätt och fel utan snarare utifrån en ömsesidig kommunikativ social upplevelse tillsammans med en nyfikenhet på vad den andre uttryckte med ord och handling.

Denna aktivitet utfördes många gånger och barnen hade förkunskaper med sig om vad en bok är och hur man ska använda den. Det som var nytt var att lyssna och samtala om boken tillsammans med fler barn.

De första gångerna som boken lästes så orkade barnen inte lyssna färdigt utan de började skruva på sig och hade svårt att sitta stilla. När detta skedde bröt pedagogerna aktiviteten.

29

Från imitation till rekonstruktion

Jag tolkar det som att det som erbjuds får barnet att ge en respons, som inte enbart kopierar och gör exakt samma, utan agerar efter sin egen förståelse och gör det till en slags

omskrivning.

Förmågan att ”sätta sig in i den andres situation” är ett viktigt led i

kommunikationsprocessen. Denna förmåga är nödvändig för att kunna imitera en annans beteende.

Förmågan att ta den andres perspektiv eller attityd utgör en central aspekt i kommunikationsprocessen.

Aktivitet, rita hus. Pedagogerna planerade en aktivitet som gick ut på att fokusera på huset i boken, och även barnens egna hus. Aktivitetens mål var att prata om de olika delarna som fanns på ett hus samt att försöka rita ett eget hus. Två barn i taget deltog. Aktiviteten filmades.

Beskrivningen av imitation bygger på att imitation kan ske utan att man förstår varför man gör som man gör medan en rekonstruktion bygger på en ökad inlevelseförmåga och en djupare förståelse.

Aktivitet, lera. Genom att pedagogen själv är delaktig genom samtal och beskrivningar av vad hon gör så inbjuder hon barnen till att imitera pedagogen som skapar olika ätbara saker av leran, som ligger på den nivå som barnen har möjlighet att göra efter. Men det ger även möjlighet för barnen att göra egna val. Genom att erbjuda båda alternativen upptäckte jag att denna aktivitet både kan ses som en möjlighet att härma, och att rekonstruera. Det blir därmed ett meningsskapande tillsammans i grupp där resultatet inte riktigt blev det förväntade men där utforskandet både av material och genom samtalsämnena berikade aktiviteten utifrån vad barnen visade intresse för.

Lera är inte ett helt nytt begrepp för barnen, det var däremot uppgiften att forma föremål som var förutbestämda. Det tog väldigt många minuter innan någon började forma och för någon annan tog det ännu längre tid. Dessa barn satt dock kvar under hela aktiviteten och tittade på pedagogen och de övriga barnen för att se vad de gjorde.

Heldagsperspektiv. En analys av processen att bygga upp miljöerna är att genom att medvetet använda sig av lekmiljön som en rekonstruktion av boken så möjliggör pedagogerna för barnen att använda sin erfarenhet och förståelse för boken och dess innehåll och med hjälp av

30

denna rekonstruera och bygga upp ett meningsskapande innehåll. Genom att alla barn fått samma förförståelse för boken och hela tiden har varit involverade i utformningen av

miljöerna utifrån deras visade intresse så tyckte jag mig se att de vidarutvecklade sina rollekar i högre grad än jag förväntade mig, vilket var något som inte på förhand kunde förutsägas av pedagogerna.

Från medvetande till meningsskapande

Meads inriktning på intersubjektivitet bygger på kommunikation och min tolkning är att denna kommunikation formas i olika gemensamma handlingar mellan människor som befinner sig i sociala situationer och där mening inte skapas i enrum utan konstrueras i gemensamma processer av meningsskapande handlingar.

Tema bokläsning. Ju fler gånger pedagogerna läste boken desto fler barn var det som uttryckte kommentarer om text och bilder. Med bilderna på golvet gav pedagogerna barnen möjlighet att själva återberätta sagan. De äldsta barnen tog egna initiativ till att berätta sagan för sina föräldrar. De yngre gick fram och pekade på någon bild som de tyckte mycket om vilket blev en kommunikativ handling som en pedagog responderade på genom att bekräfta och sätta ord på vad som fanns på bilden.

Förståelsen för den lästa och berättade sagan fördjupades i takt med att den lästes flera gånger till dess att barnen kunde berätta den och visste i vilken ordning händelserna i boken skedde. Ur ett heldagsperspektiv. I temaarbetet uppstod succesivt rollekar som pedagoger vägledde genom uppbyggnad av miljöer som överensstämde med bokens innehåll. I uppstarten var pedagogerna väldigt närvarande och konfliktlösande för att efterhand ta ett steg tillbaka och låta barnen själva kommunicera hur leken skulle fortskrida. I boken blåste vinden i ett träd och vi skaffade ett träd som vi fäste silkespapper på. Sittunderlag blev perfekta att fläkta med så att det såg ut som att det blåste i trädet, precis som i boken. Många av barnen hämtade ett sittunderlag och gick fram för att fläkta lite.

Gesten och dess betydelse

En gest handlar om att respondera på vad den andre gör. Responsen ges inte på själva gesten utan på det gesten betyder, för att kunna detta krävs en förmåga att kunna ”sätta sig in i den andres situation, där man själv anar sig till den andres handlingar”(2000, s. 87). Den

31

relationella förståelsen för vad intersubjektivitet är, handlar om att skaffa koder för att förstå dessa gester, som blir sociala då de riktas till någon annan, som responderar på och reagerar genom att föregripa på det som är på väg att hända.

Med egna ord vill jag förklara gest som något en individ, eller pedagog, gör med syfte att få ett gensvar av den andra personen, eller gruppen barn. Utan förförståelse för vad gesten betyder för pedagogen så kommer inte barnen att ha koder för hur de ska respondera på dennes gest. Barnen kodar utifrån tidigare erfarenheter

När pedagogerna som i temaarbetet upprepar aktiviteter vid ett flertal tillfällen som till exempel vid läsningen av boken så byggs det samtidigt upp en kod för hur man ska

respondera på aktiviteten bokläsning, som får symbolisera gesten, ” när jag ska lyssna på en bok så förväntas det av mig att jag gör såhär”

… situationer där social interaktion är inriktad på att förverkliga ett gemensamt mål, är det funktionellt att våra responser på våra egna gester blir lik de responser som vi får av andra. Det kan också förklara hur det kommer sig att våra egna reaktioner blir liknande dem som vi får av andra, som ett resultat av den antecipering som krävs för ett lyckat socialt samarbete (von Wright s. 90).

Att sitta ner och lyssna på en bok tillsammans med en grupp barn kräver förståelse för väldigt många olika sociala förmågor, vilka vi pedagoger ibland tar för givet att barnen ska förstå. Till exempel hur man placerar sig i en samlingsring eller förståelse för att det inte bara är jag själv som ska prata och så vidare.

32

8.0 Diskussion och slutord.

Sammanfattning med kort presentation av resultat i relation till

frågeställningarna

● På vilka olika sätt ser man att barn kommunicerar för att bli delaktiga?

● Hur responderar pedagogerna på det barnen kommunicerar och på vad de vill ha inflytande över?

I analysen har jag sett att många barn behöver tid på sig innan de vill bli delaktiga genom handling. Många barn sitter med i aktiviteten och iakttar vad som händer och det är först när aktivitetern sker vid upprepade tillfällen som de succesivt deltar mer och mer aktivt.

Miljöernas utformande innehåller olika inslag från boken som barnen i den fria leken söker sig till. Bilderna på golvet är ett av dessa inslag där det var extra tydligt hur barnen sökte sig dit för att peka, berätta eller bara titta. Vid de olika aktiviteterna såg pedagogerna hur barnen började skruva på sig när de tyckte att aktiviteten pågått tillräckligt länge. Barnens ökade samspel med övriga barn och det som jag beskriver som utvecklande av rollekar är det som jag blev mest förvånad över i studien då det inte var det jag förväntade mig efter vilket syfte temaarbetet hade.

Vad gäller pedagogernas del i responsen på barnens uttryckta handlingar så pendlade det från en stark styrning utan så mycket inlyssnande i uppstarten av en aktivitet till att förhålla sig mer och mer inlyssnande efterhand som barnen blev mer och mer aktiva. Pedagogerna tillför olika kommunicerbara material i miljöerna som bygger på detaljer som barnen visat intresse för. När jag några veckor efter studiens avslutning granskar gruppen barn så upptäcker jag att de ofta kommer och pratar med olika vuxna eller föräldrar. De tar för givet att alla de möter ska se dem och vilja prata med dem. Detta om något är delaktighet och inflytande i för barnen meningsfulla sammanhang.

8.1 Diskussion

I studien kunde jag se att barnen till en början var mest intresserade av vad de vuxna gjorde och sa än vad de övriga barnen gjorde. Detta förändrades succesivt då barnen fick fler alternativ till aktiviteter att spinna vidare på. Att man både som barn och pedagog dessutom

33

delar samma erfarenheter underlättar också för de yngre barnen på förskolan för att bättre förstå vad kamraterna menar med vad de gör.

Jag tänker att både aktiviteten rita hus och leraktiviteten är hämtade från vad vi som pedagoger har tolkat utifrån vad barnen initierat och visat intresse för. Det vi har sett kan förväxlas med det vi vill se och där vi på förhand har en idé som vi själva känner att vi är intresserade av eller har god förförståelse av, en tanke som väcks är om det då är ett reellt inflytande.

I uppgiften som gick ut på att rita hus fanns ingen att imitera och till viss del saknades en förmåga hos barnen att växla från att bokprata som var deras tidigare erfarenhet av hur man skulle använda boken till att nu rita av huset som fanns i boken. Deras kod för vad som skulle utföras stämde inte med den gest som pedagogen använde sig av.

I analysen av både rita hus och forma mat av lera så inser jag att alldeles för många gånger byter man som pedagog aktiviteter ganska ofta. För yngre barn som i denna studie insåg jag att det behövs så behövs många tillfällen som erbjuder samma aktivitet för att barnen ska känna sig delaktiga och där de aktivt kan få inflytande när de förstår vad aktiviteten går ut på och kan rekonstruera inte bara imitera.

Vid analysen upptäckte jag att förståelser för perspektivet från imitation till rekonstruktion gjorde att jag fick jag en klarare bild av varför vissa aktiviteter jag genomfört har varit mindre lyckade och där jag inte har kunnat sätta fingret på vad det är som gör det.

.Jag har i mina analyser kommit fram till att det med anledning av ovanstående beskrivning av gest och kod att det är viktigt med upprepningar så att barnen får möjligheter att skapa dessa koder.

Många gånger upplever jag att jag som pedagog bara förutsätter att barn ska veta hur de ska göra i förskolans rutinsituationer och att koderna för vad gesten samling står för på något vis är medfött. Jag har i studiens analysdel beskrivit hur de aktiviteter som genomförts har introducerats med stark styrning, ofta med ett punktuellt perspektivtagande. Kan det vara så att pedagoger omedvetet har gjort detta för att barnen ska få en bild av vad gesten i aktiviteten står för så att barnen snabbare ska förstå och skaffa sig en kod för hur det förväntade svaret denna gest ska ageras.

34

8.2 Förslag på fortsatt forskning

Jag vill lyfta vikten av att låta ett projekt ta tid och utvecklas långsamt. Jag har sett hur barnen i studien behöver upprepa samma saker många gånger för att skapa en möjlighet att hinna med att både observera och bli delaktig, för vissa barn kan detta ta tid. Att miljöerna har utvecklats efter att det ska finnas möjligheter till kommunikation och samspel är inget jag nämnt tidigare men är något som jag skulle vilja forska vidare om.

8.3 Min blivande yrkesroll

Det jag tar med mig från studien in i min blivande förskollärarroll är hur viktigt det är med att skynda långsamt och upprepa aktiviteter flera gånger. Detta att skynda långsamt och låta barnen få tid på sig i en aktivitet men även vikten av sättet som pedagogerna responderar på kommer jag att bära med mig när jag tänker på hur olika pedagogerna i tidigare

forskningskapitlet bemöter barnen.

Jag kommer också i min yrkesroll att aktivt välja om jag ska inta ett punktuellt perspektiv respektive ett relationellt perspektiv. Jag har också fått upp ögonen för hur viktigt det är för barnen att vistas i miljöer som man kan kommunicera med varandra i. Genom att förhålla mig till den intersubjektiva vändningens tre uttryck får jag verktyg för att kunna förstå mer av vad det var i aktivitetens utformande som fungerade eller inte fungerade.

Jag kommer också att ta med mig hur jag ska tänka i mitt fortsatta pedagogiska ledarskap där jag kommer att sträva efter att det alltid ska vara barnet som ska vara viktigast i alla aktiviteter och att jag i mitt ledaskap ska använda mig av Shiers samspelsmönster som Westlund

35

9.0 Referenser

Ahrenkiel, Annegrethe; Schmidt, Camilla; Nielsen, Birger Steen; Sommer, Finn M.; Warring, Niels (2013) Unnoticed Professional Competence in Day Care Work. Nordic Journal of Working Life Studies, Vol. 3, Nr. 2, 2013, s. 79-96.

Unnoticed Professional Competence in Day Care Work. (2018-03-17)

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Arnér, Elisabeth (2006). Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de vuxna?:

en studie av ett utvecklingsarbete och dess betydelse för att förändra pedagogers förhållningssätt till barns initiativ. Licentiatavhandling Örebro : Univ., 2006

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:716104/FULLTEXT01.pdf (2018-03-17)

Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan: en fråga om demokrati. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Förskolans pedagogiska uppdrag [Elektronisk resurs]. (2016).

Tillgänglig på Internet:

http://www.skolinspektionen.se/sv/Beslut-och- rapporter/Publikationer/Granskningsrapport/Kvalitetsgranskning/forskolans-pedagogiska-uppdrag1/ (2018-03-18)

Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne, Hillén, Sandra, Brembeck, Helene, Bergström, Kerstin, Jonsson, Lena, Ossiansson, Eva, Shanahan, Helena (2013). Att involvera barn i

forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Läroplan för förskolan Lpfö 98. [Ny, rev. uppl.] (2016). Stockholm: Skolverket

https://www.skolverket.se/om-skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?id=2442

Mead, George Herbert (1976). Medvetandet, jaget och samhället: från socialbehavioristisk

ståndpunkt. Lund: Argos

Vetenskapsrådet Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig