Lek i klassrummet -en studie av leken som pedagogiskt verktyg

Malmö högskola

Barndom ungdom samhälle

Examensarbete

10 poäng

Lek i klassrummet

- en studie av leken som pedagogiskt verktyg

Games in the classroom

- a study about the game as a pedagogical tool

Camilla Nilsson

Madeleine Lindberg

Lärarexamen 140 poäng Handledare: Solveig Sandstedt Barndom och ungdoms vetenskap Examinator: Pia Lundahl Höstterminen 2006

Abstract

Lek i klassrummet -en studie av leken som pedagogiskt verktyg

Camilla Nilsson & Madeleine Lindberg

Nilsson, C & Lindberg, M (2006). Lek i klassrummet -en studie av leken som pedagogiskt verktyg, [a study about the game as a pedagogical tool]. Malmö: Lärarutbildning: Malmö Högskola.

I denna uppsats behandlas begreppet ”lek i klassrummet”. Undersökningen omfattar lärarens uppfattning och användandet av leken i klassrummet som inlärningsmetod, samt elevernas uppfattning om lek och dessa ev. lekfulla inlärningssituationer. Våra två huvudfrågor är: Hur undervisar lärarna på ett lekfullt sätt i klassrumsundervisningen? Hur upplever eleverna lärarnas lekfulla inlärningssituationer? För att besvara dessa huvudfrågor använde vi oss av ytterliggare frågeställningar.

Syftet med vår undersökning är att undersöka och förstå hur elever och lärare upplever de lekfulla inlärningssituationerna, samt dess innebörd och betydelse. Vi ställer oss frågan om dessa situationer upplevs på lika sätt eller om de uppfattas olika av deltagarna i undersökningen. Hur givande är de för eleverna? Uppfattar flickor och pojkar lektionerna olika? Hur krävande är det för lärarna att planera och genomföra detta? Finns det några hinder med att integrera leken i undervisningen?

Genom kvalitativa intervjuer och ostrukturerade observationer samt enkäter fick vi, utifrån lärarna och barnens perspektiv, fram vårt resultat. Resultatet som framkom är att lek skapar lust i den bemärkelsen att det utgår från barnens erfarenheter och i leken är eleverna sig själva. Leken är också ett formande av ny kunskap som skett i ett dialogiskt samspel med andra. Klasslärarnas definition av lek speglar av sig på deras elever.

Förord

Tack till all personal, vår handledare Solveig Sandstedt och alla elever som deltagit i vår undersökning och uthärdat våra utfrågningar. Vi hade inte kunnat genomföra detta arbete utan er hjälp.

Innehållsförteckning

1 Inledning...9

1.1 Syfte och frågeställningar ...9

2 Kunskapsbakgrund ...11

2.1 Läroplanen ...11

2.2 IPA ...12

2.3 Vygotskij ...13

2.3.1 Lek ...13

2.3.2 Utvecklingszon ...14

2.4 Knutsdotter Olofsson ...14

2.5 Lindqvist ...15

2.6 Moyles...16

2.7 Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson ...16

2.8 Centrala begrepp ...17

3 Metod...17

3.1 Urval...17

3.2 Intervju som metod ...18

3.3 Utformande av intervjufrågor ...19

3.4 Genomförandet av intervjuerna ...19

3.4.1 Lärarna...19

3.4.2 Eleverna ...20

3.5 Observation som metod ...21

3.6 Genomförande av observationerna ...21

3.7 Enkät som metod och genomförande...22

3.8 Forskningsetik...22

3.9 Bearbetning / Analys / Arbetsfördelning ...24

3.9.1 Klass / Årskurs...24

4 Resultat / Analys ...27

4.1 Hur planerar och genomför lärarna lektionerna på ett

lekfullt/meningsfullt sätt? ...28

4.1.1 Resultat ...28

4.1.2 Analys ...31

4.2 Lärarnas tankar om lek...33

4.2.1 Resultat ...33

4.2.2 Analys ...34

4.3 Vad anser läraren att eleverna ev. lär sig genom lek? ...36

4.3.1 Resultat ...36

4.3.2 Analys ...37

4.4.1. Resultat ...37

4.4.2 Analys ...39

4.5 Hur används klassrummet för att tjäna lekens syfte? ...40

4.5.1 Resultat ...40

4.5.2 Analys ...41

4.6 Observation ...42

4.6.1 Observation av en engelsklektion i Olas klass ...42

4.6.2 Observation av en svensklektion i Lisas klass ...42

4.6.3 Observation av en matematiklektion i Eriks klass ...43

4.7 Hur upplever eleverna lärarnas lekfulla inlärningssituationer? 43

4.7.1. Resultat pojkar...43

4.7.2. Resultat flickor ...46

4.7.3 Analys ...48

4.8 Vad är lek för dem?...49

4.8.1. Resultat pojkar...49

4.8.2 Resultat flickor ...50

4.8.3 Analys ...52

4.9 När upplever eleverna att de lär sig som mest? ...53

4.9.1 Resultat pojkar...53

4.9.2 Resultat flickor ...54

4.9.3 Analys ...55

5 Enkäter...57

5.1 Lärare i klass ett...57

5.2 Lärare i klass två...57

5.3 Lärare i klass tre ...58

6 Diskussion ...59

6.1 Litteraturdiskussion...59

6.2 Metoddiskussion ...60

6.3 Resultatdiskussion...61

6.3.1 Slutsatser av vår undersökning...61

6.3.1.1 Skillnader mellan pojkar och flickor ...63

6.3.1.2 Enkäter...63

6.3.2 Övrigt...64

1 Inledning

Vi kommer i denna uppsats att behandla begreppet ”lek i klassrummet”. Här kommer vi att undersöka hur läraren uppfattar och använder sig av leken i klassrummet som inlärningsmetod, samt elevernas uppfattning om lek och dessa ev. lekfulla inlärningssituationer.

Under vår lärarutbildning skapades ett intresse för lek och dess betydelse för inlärning. ”[…] lekforskningen har vuxit i omfång de senaste åren. […] ett angeläget område […] är leken i skolan” (Hjorth, 1996). Detta har drivit oss att ta reda på lekens användning i undervisningen. Enligt vår erfarenhet under lärarutbildningen, har leken betydelse för kunskapsinhämtningen. Vår uppfattning är att leken bidrar till motivation och engagemang. Vår utgångspunkt är att ta reda på hur leken används i praktiken.

Med anledning av detta vill vi också ta reda på hur eleverna i vår undersökning uppfattar lärarens styrda lek i klassrummet.

Arbetet med denna uppsats kommer att ge oss användbar kunskap i vår framtida roll som lärare, där vi får en större förståelse för hur elever uppfattar lek i klassrummet och hur vi kan utforma lektionerna på ett så lärorikt sätt som möjligt. ”Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 14 ). En form av detta kan vara leken, och det ska bli intressant att se hur mycket den används.

1.1 Syfte och frågeställningar

Leken i skolan är till viss del outforskad. Detta styrks av Hjorth (1996) då hon anser att det fortfarande finns många områden inom leken som är outforskade eller som det behöver forskas mer om. Ett utav dessa område som Hjort finner angeläget att forska kring är just

leken i skolan.

Syftet med vår undersökning är att undersöka och förstå hur elever och lärare upplever de lekfulla inlärningssituationerna, samt dess innebörd och betydelse. Vi ställer oss frågan om dessa situationer upplevs på lika sätt eller om de uppfattas olika. Hur givande är de för eleverna? Uppfattar flickor och pojkar lektionerna olika? Hur krävande är det för lärarna att planera och genomföra detta? Finns det några hinder med att integrera leken i undervisningen?

För att uppnå vårt syfte utgår vi från följande frågeställningar:

Hur undervisar lärarna på ett lekfullt sätt i klassrumsundervisningen?

• Hur planerar och genomför lärarna lektionerna på ett lekfullt/meningsfullt sätt? • Lärarens tankar om lek

• Vad anser läraren att eleverna ev. lär sig genom lek • För och nackdelar med lek

• Hur används klassrummet för att tjäna detta syfte?

• I vilken utsträckning använder klass ett - tre lärarna leken i jämförelse med klass fyra?

Hur upplever eleverna lärarnas lekfulla inlärningssituationer?

• Vad är lek för dem?

• När upplever eleverna att de lär sig som mest?

2 Kunskapsbakgrund

Vi har valt källor som är mer relevanta för vår undersökning. Resterande finns representerade i texten.

2.1 Läroplanen

Under rubriken mål och riktlinjer framgår det att lärarens uppdrag också omfattas av att ”Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Läraren skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 14).

”Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 12).

”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans,

musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 12).

”Skolan är en social och kulturell mötesplats som både har en möjlighet och ett ansvar för att stärka denna förmåga hos alla som arbetar där.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 10).

”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 10).

Skolan skall aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella

könsmönster. Den skall därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet.”

(Lärarförbundet, 2002, sid.10).

”Skolans uppdrag är att främja lärande där individen stimuleras att inhämta kunskaper.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 11).

”Skapande arbete och lek är väsentliga delar i det aktiva lärandet. (Lärarförbundet, 2002, sid. 11).

”Skolan skall sträva efter att erbjuda alla elever daglig fysisk aktivitet inom ramen för hela skoldagen.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 11).

”Särskilt under de tidiga skolåren har leken stor betydelse för att eleverna skall tillägna sig kunskaper.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 11).

”Eleven skall i skolan möta respekt för sin person och sitt arbete. Skolan skall sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 12).

2.2 IPA

IPA står för Childs´s Right to Play och är en organisation med medlemmar i ett 50-tal länder. De har konsultativ status med FN-organen ECOSOC, UNESCO och UNICEF. De

har ett lekpolitiskt program för IPA Sweden. De anser att lek är nödvändig för barns totala utveckling, är frivillig, instinktiv och spontan, naturlig och utforskande, tanke och handling sammankopplas av kommunikation och uttryck och berör alla livets aspekter, hjälper barn att utvecklas psykiskt, fysiskt, emotionellt och socialt, ej tidsfördriv utan ett sätt att leva (Grönvall, 1990).

2.3 Vygotskij

Det är i det sociala livet som förståelsen kan nås för hur människors psykologiska processer och handlingar utvecklas. Människan utvecklas med hjälp av andra personer, exempelvis dess beteende och språket. Utvecklingen sker genom den sociala kontakten, både praktiskt och språkligt. Vygotskij menar att barn går från ett socialt väsen, ännu inte individuellt, till ett mer individualiserat liv, dvs. utvecklingen av jaget. Detta sker med det sociala samspelet i grunden (Jerlang m.fl., 1999).

2.3.1 Lek

Vygotskij ansåg att barn leker för att tillfredställa sina behov. Många andra dåtida västliga psykologer menade däremot att barn leker av lust eller överskottsenergi. Vygotskij hävdade trots detta att lekens betydelse är att uppfylla barnets motiv, där ändringar i motiven också medför ändringar i leken. Leken är viktig eftersom barnet är bundet till konkreta situationer resten av sin tid. Vygotskij menade att barns vilja att leka, är ouppfyllda önskningar som de har, dvs. ”önskningar och behov som frustreras och därför blir utlösta genom leken. Om alla önskningar uppfylldes omedelbart, skulle det inte finnas någon lek” (Jerlang m.fl., 1999, sid. 286). Vygotskij hävdade att leken är den ledande aktiviteten när det gäller barnets utveckling. Genom leken får barnet i ökande grad stor medvetenhet om sitt eget handlande och motiv. Därmed utvecklas barnets vilja, målinriktning, sociala förståelse mm

(Jerlang m.fl., 1999).

”Leken är alltså fundamentet för nästa utvecklingszon” (Jerlang m.fl., 1999, sid. 287). Vygotskij studerade fantasin hos människor. Han ansåg att fantasin är baserad på verkliga händelser som ingår i en människas tidigare erfarenheter. Ju rikare erfarenheter en människa har desto större fantasi har hon. Fantasin hos ett barn är därmed mindre än hos en vuxen människas då barnet har mindre livserfarenhet (Vygotskij, 1995).

2.3.2 Utvecklingszon

Det är i det sociala livet som förståelse kan nås för hur människors psykologiska processer och handlingar utvecklas. Människan utvecklas med hjälp av andra personer, exempelvis dess beteende och språket. Utvecklingen sker genom den sociala kontakten, både praktiskt och språkligt. Därmed utvecklas barnet i det sociala, mänskliga samspelet och därför blir samspelet i undervisningen centralt. Vygotskij ansåg att de uppgifter som ett barn skulle lösa ensamt i intelligenstestet skulle ske tillsammans med en som kunde lösningen. Han menade att ”det, som barnet kan utföra idag i en samarbetssituation, kan det utföra självständigt imorgon” (Jerlang m.fl., 1999, sid. 288). Barnens utveckling ska styras för morgondagen och inte efter gårdagen, barnen måste utvecklas för framtiden. Detta medför att inlärning och därmed undervisningen ska styras så att den främjar utvecklingen.

2.4 Knutsdotter Olofsson

Knutsdotter Olofsson (1992) beskriver lek som ett förhållningssätt, inställning till verkligheten och det som görs i leken ska inte tolkas bokstavligen utan förklaras utifrån lekens intentioner. Eleverna signalerar lek genom röstläge, mimik, ögon, sätt att tala och

bete sig, en s.k. leksignal. Det kan både höras och ses om de leker, rösterna är specifika och blicken neråtvänd för att inte störa de inre föreställningarna av yttre saker. Lekens medvetandetillstånd är hälsosamt, det leder till välbefinnande. Får eleverna leka färdigt blir de nöjda och tillmötesgående, blir de däremot ofta avbrutna blir de aggressiva och irriterade. Hon anser också att leken kan avbrytas av andra faktorer förutom av lärarna t.ex.: leken avbryts om eleverna bryter mot de utsagda eller outsagda reglerna. Förutsättningen för att leken ska fortgå är att bibehålla harmonin. Eleverna måste hålla sig till de sociala reglerna, samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Harmonin bryts också genom att man blir otrygg eller rädd. ”Lek är motsats till krav på prestation - men leder till kompetens!” (Knutsdotter Olofsson, 1992, sid. 25).

2.5 Lindqvist

Lindqvist (2002) ställer sig undrande till varför små barn blir utsatta för sociala regler, medan vuxna önskar sig frihet. Hon upplever att detta bygger på en inställning att barn behöver uppfostras t.o.m. dresseras.

Lindqvist anser att det är viktigt att skolan tar hänsyn till elevernas förmåga att gestalta och vara produktiva istället för enbart reproduktiv, och förstå att de känner en distans till skolan, när lärandet inte handlar om det som berör dem allra mest, nämligen det kreativa och meningsfulla lärandet, där de får levandegöra och gestalta sina kunskaper. Eleverna behöver vara produktiva i sin reproduktion. Leken är ett möte mellan deras inre (känslor och tankar) och den yttre verkligheten. Den är också elevernas sätt att tänka. Tre viktiga begrepp i leken är lekvärld, handling och karaktär. I leken tar det kulturella tecknet och den språkliga betydelsen över den fysiska verkligheten och utgör fokus mellan idé och handling som är typiska för leken. För att kunna möta eleverna på enskild nivå och anpassa undervisningen efter deras förutsättningar och behov, krävs att läraren känner eleverna vilket de kan göra genom leken. Leken är betydelsefull på många sätt för både elever och vuxna.

2.6 Moyles

Moyles (1995) anser att genom lek kan olika färdigheter utvecklas: sociala, intellektuella, fysiska och kreativa. Hon upplever också att det är viktigt att vuxna är delaktiga i leken då de kan hjälpa till att uppmuntra, stimulera eller utmana eleven att leka på ett mer utvecklat och moget sätt. Hon anser också att eleverna är aktiva deltagare i formandet av en social värld. De är inte heller passiva i deras utformande av identitet som flickor och pojkar. Deras lek är därför en värdefull källa för att få information och nå insikt för lärarna som vill kunna förstå eleverna bättre och därmed kunna berika deras utveckling och möta deras behov som individer i ett socialt sammanhang. Elever som utesluts från aktiviteter försöker få status genom att förstöra och mobba andra. De kan bilda grupper som de vuxna runt omkring inte kan kontrollera.

2.7 Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson

Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson (2003) upplever att läraren måste ha både tillit till elevernas förmåga och vara en vuxen som tar ansvar för deras behov, lärande och utveckling. Lärandet bygger på kreativitet och inlevelseförmåga och är oberoende av barns klass, genus och kulturella tillhörighet. Lek är meningsskapande för eleverna då hela elevens värld kommer fram och därmed deras erfarenheter. Kulturen som skapas i leken bygger på interaktion, samlärande och delaktighet. I leken lär eleverna av varandra. De måste få reflektera och associera fritt samt känna att det är detta som räknas och inte ett förutbestämt svar. Eleverna vill att vi ska se dem som kompetenta och med rättigheter att vara delaktiga i sitt eget liv och lärande. Omsorg är både ett förhållningssätt och en handling. Genom leken lär sig eleverna att leva.

2.8 Centrala begrepp

Leken är det centrala i denna undersökning. Vi anser att den skall vara lustfylld och kan både förekomma i fri eller organiserad form. Leken gagnar alla stora som små, med hjälp utav den sker en ständig inlärning både omedvetet eller medvetet. Leken underlättar kunskapsinhämtningen genom att göra den lustfylld.

3 Metod

I detta kapitel redogör vi för vårt tillvägagångssätt och varför vi valt kvalitativa undersökningsmetoder.

3.1 Urval

Urvalet till intervjuerna är åtta elever från varje klass d.v.s. sammanlagt 24 elever. Alla eleverna går i klass fyra på en och samma skola som är belägen i en mindre stad i Skåne. Den sträcker sig från klass noll upp till klass sex. Där går ca 450 elever.

Vi valde lika många av varje kön för att kunna undersöka om det fanns några skillnader mellan könen. Vi valde först att undersöka elever i klass tre. Men p.g.a. lärarnas sjukdomar och ovilja att deltaga i undersökningen valde vi därför att utföra undersökningen i klass fyra efter samtal med samtliga lärare som var villiga att ställa upp.

Enligt intervjuade lärare är det mer allvar i en klass fyra och därför intressant att se om leken får något utrymme här. Eleverna valdes slumpmässigt ut i klassrummet av de som ville bli intervjuade, då vi inte ville påverka undersökningen. Det enda vi tog hänsyn till var att det skulle vara lika många flickor som pojkar. Vi intervjuade eleverna två och två då vi ansåg att de skulle känna sig tryggare med en kompis.

Urvalet av lärarna kunde vi inte påverka då de var klasslärare till respektive klass. Lärarna består av två män och en kvinna. En av männen har många års erfarenhet av yrket medan de övriga ej varit verksamma lärare i lika stor utsträckning.

3.2 Intervju som metod

Hjorth (1996) anser att intervjumetoden gör det möjligt att fånga barnens uppfattning på ett mer direkt och ingående sätt då barnen själva ges möjlighet att i ord gestalta sina tankar och idéer om leken. Vi valde en kvalitativ metod för att få en djupare undersökning dvs. förklara ämnets egenskaper eller karaktär, där man söker efter dess mening eller innebörd (Widerberg, 2002). Genom djupintervjuer av lärare och elever får vi en bredare insikt i respektive tankevärld. Detta ger oss en bra grund av empiri för vår undersökning. Denna metod är djupgående och flexibel (Repstad, 1999).

De kvalitativa intervjuerna utmärks bl.a. av att vi ställde enkla, raka och öppna frågor, för att få komplexa och innehållsrika svar. Detta ger ett omfattande och innehållsrikt material att arbeta med där man kan finna många intressanta åsikter, skeenden, mönster och mycket annat (Trost, 2005). I den kvalitativa intervjun ligger styrkan i att undersökningssituationen liknar en vardaglig situation och ett vanligt samtal. Här strävar forskaren efter att låta undersökningspersonerna påverka samtalets utveckling. De tematiska ramarna är givna av forskaren men han/hon måste ändå försäkra sig om att få svar på de frågor som han vill belysa (Holme & Solvang, 1991). I denna typ av intervju är intervjuaren och intervjupersonen båda medskapare i ett samtal. Det är viktigt att samtalet håller en sådan kvalitet att intervjupersonen inte känner sig hämmad (Patel & Davidsson, 2003). Det utmärkande för b.la. kvalitativ forskningsmetodik är att vara nyfiken, att inte veta men vilja veta. Vilket innebär att vara förutsättningslös och lägga invanda teorier åt sidan. Att distansera sig och inte okritiskt anamma allt (Högskola för lärarutbildningen i Stockholm, 1993).

3.3 Utformande av intervjufrågor

Intervjufrågorna som vi skapade är så kallade öppna frågor. Dvs. det är inga frågor som går att svara ja eller nej på utan svarspersonerna får ge uttryck åt sina åsikter om det ämnesområde som studeras (Bell, 2000). Anledningen till att vi valde intervju som metod är att den öppnar upp för nya frågor och infallsvinklar på vårt problem. Genom att låta eleverna och lärarna få god tid på sig att svara på frågorna så får vi ett bra resultat. Frågorna är konstruerade så att vi undviker formuleringar så som ledande frågor, långa frågor, negationer, varför- frågor, förutsättande frågor och dubbelfrågor. Vi har använt oss av en s.k. tratt- teknik när vi intervjuade lärarna, vilket innebär att vi börjar med stora öppna frågor för att så småningom gå över till mer specifika. Denna teknik anses vara aktiverande och motiverande. Många följdfrågor skapades och ställdes under intervjun. Vi använde oss också av en omvänd tratt- teknik när vi intervjuade eleverna där vi inleder med de mer specifika frågorna om olika delaspekter för att sedan avsluta med övergripande frågor. Detta gav också möjlighet att ställa oplanerade följdfrågor utifrån vad eleverna berättar (Patel & Davidsson, 2003). Frågorna är konkreta och bekanta både för eleverna och lärarna. Vi har strävat efter att lägga frågorna på en nivå som de intervjuande barnen förstår. (Se bilaga 1). Vi har använt oss av sex stycken frågor. Ett färre antal frågor gavs till eleverna med anledning av att de inte skulle tröttna och tycka det var långtråkigt under intervjun.

3.4 Genomförandet av intervjuerna

3.4.1 Lärarna

Vi tog kontakt med alla klass fyra lärare på en av våra två partnerskolor och informerade dem om vårt examensarbete. De såg inga hinder med vare sig intervjuer av sig själva eller eleverna. Ej heller att utföra en observation i klassrummet. Vi bestämde tid för att träffa

lärarna individuellt för genomförandet av djupintervjun med dem. Detta skedde i skolans i personalrum, där det kändes bekvämt och tryggt för samtliga. Vi hade en diktafon till hjälp under våra intervjuer. Detta gjordes dels för att få en så ordagrann återgivning av samtalet som möjligt, men också för att vi skulle kunna fokusera och tolka intervjupersonernas kroppsspråk samt aktivt följa med och ställa relevanta följdfrågor. Alla lärare godkände inspelningen av intervjun. Klasslärarna består av två män och en kvinna. Dessa intervjuer tog mellan 40-70 minuter.

3.4.2 Eleverna

Inför samtalen med eleverna fick klassläraren själv bestämma hur kontakten med föräldrarna skulle ske. Vissa valde att kontakta föräldrarna via mail och andra valde veckobrev. Vi behövde därmed inte ta denna kontakt. Endast en förälder avböjde medverkan för sitt barn, vilket naturligtvis respekterades av oss. En ny tid bestämdes med läraren för att utföra observationen i klassrummet under en lektion. Lärarna var då införstådda med att det var leken vi skulle studera. När lektionerna var slut i respektive klass påbörjade vi genast intervjuerna med eleverna. Intervjuerna genomfördes i ett intilliggande rum till klassrummen som eleverna var väl bekanta med. Vi placerade eleverna så att de ej skulle störas av kamraterna i klassrummet intill och därmed utfördes intervjuerna ostört. Vi ville att eleverna skulle befinna sig i en trygg miljö för att vi skulle få så uttömmande svar som möjligt. Varje intervju tog ca 20 minuter att genomföra. Det bör också nämnas att eleverna var förberedda på att de kunde komma att intervjus men inte vilka frågor som skulle ställas.

Intervjun utfördes med två elever åt gången. De blev tillfrågade om det gick bra att samtalen spelades in och samtliga samtyckte. Vi både spelade in och antecknade noggrant under tiden för att få ett så brett underlag som möjligt. Våra tankar och funderingar som uppstod under intervjun antecknades också.

3.5 Observation som metod

”Det värdefulla med observationer är att de ger forskaren direkt tillträde till socialt samspel och sociala processer som intervjuundersökningar och textanalyser ofta bara kan ge indirekt och andrahandskunskap om” (Repstad, 1999, sid. 23).

Det finns två olika sätt att observera på s.k. ostrukturerad och strukturerad observation. Strukturerad observation förutsätter att det vi skall observera är så väl preciserat att det är självklart vilka situationer och vilka beteenden som ska ingå. Då kan ett observationsschema konstrueras. Det kan bestå av en lista med beteenden som prickas av när de inträffar. Den ostrukturerade observationsmetoden används ofta i utforskande syfte, för att inhämta så mycket information som möjligt kring ett visst problemområde. Här registreras allting som observatörerna hinner med och därmed används inget observationsschema. Vi valde den ostrukturerade observationsmetoden då vi ville inhämta så mycket information som möjligt. Vi begrundade noga innan observationen utfördes vad som skulle observeras, hur vi skulle registrera observationerna och hur vi som observatörer skulle förhålla oss (Patel & Davidsson, 2003).

3.6 Genomförande av observationerna

Undersökningen genomfördes i alla fjärde klasser på den valda skolan under en lektion i vardera klass. Ostrukturerade observationer utfördes, där syftet var att få en inblick i hur läraren praktiskt använder sig av leken i undervisningen och elevernas reaktioner på den. Vi är intresserade av att få reda på om eleverna upplevde detta som lek i klassrummet och höra deras synpunkter om lektionen. Då vi inte visste på förhand vilka lektionstillfällen som skulle ingå i vår observation bedömde vi att den ostrukturerade metoden var bästa undersökningsmetoden för oss.

spelade eleverna olika sorters matematiska spel både med tärningar och på datorn. Under svensklektionen masserade eleverna varandra utifrån en massagesaga. Efter massagestunden fick eleverna skriva egna massagesagor. På engelsklektionen lekte läraren med eleverna så tillsvida att han gav instruktioner på engelska som de skulle följa men endast om han avslutade dessa med please. Efter det spelade de bingo med bildbricka.

Vi hade inga preferenser utan lät klassläraren bestämma när vi kunde komma. Vi påpekade att allt skulle vara som det brukade så att inte lektionen blev konstlad för vår skull. Detta för att resultatet inte skulle bli påverkat och manipulerat. Vi utförde ostrukturerade anteckningar under observationen.

3.7 Enkät som metod och genomförande

Vi valde även att använda oss av enkäter till lärare i klass ett-tre på denna skola, allt för att se likheter och skillnader i deras syn på leken samt dess användning och betydelse. Tyvärr fick vi endast in fem svar av nio möjliga, trotts påtryckningar. Vår förhoppning var ändå att detta skulle berika och bredda vår undersökning. Enkäterna kunde dessutom lämnas in anonymt med enbart årskurs och kön ifyllt.

Det finns en möjlighet att motivera personerna till att fylla i enkäterna och det är genom massivet. D.v.s. det brev som bifogas med enkäten. Det innehåller all den information som vi kan ge och det är därför viktigt att detta är korrekt utformat. Det här var vår enda chans att påverka personerna till att svara på frågorna (Patel & Davidsson, 2003).

3.8 Forskningsetik

Forskningsetiska principer har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och undersökningsdeltagare/uppgiftslämnare. D.v.s. ge en god avvägning mellan forskaren och individen, vid konflikter (Vetenskapsrådet, 2002).

Allmänna huvudkrav på forskning

Det finns fyra allmänna huvudkrav för individskyddet.

• Informationskravet: Forskaren skall informera berörda parter om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.

• Samtyckeskravet: Deltagaren har själv rätt att bestämma över sin medverkan.

• Konfidentialitetskravet: Alla uppgifter i undersökningen om berörda personer skall bevaras på ett sådant sätt att obehöriga ej kan ta del av dem.

• Nyttjandekravet: Uppgifter om den enskilda personen får endast användas forskningssyftet. (Vetenskapsrådet, 2002).

Deltagarnas rättigheter

• Deltagarna har rätt att veta undersökningens syfte.

• De skall ha möjlighet att när som helst ställa frågor och få dem sanningsenligt besvarade.

• De skall upplysas om att de kan avböja att delta eller avbryta sin medverkan utan negativa följder.

• De skall känna sig säkra på att deras anonymitet skyddas. D.v.s. ingen skall kunna identifiera dem i den färdiga rapporten.

• Målsman skall informeras och tillfrågas om barnens medverkan i undersökningen. (Johansson & Svedner, 2004).

Genom att följa dessa anvisningar visar vi respekt för de personer som deltar. Detta utgick vi ifrån när vi utförde undersökningen.

3.9 Bearbetning / Analys / Arbetsfördelning

För att få en ökad förståelse kring våra frågeställningar valde vi att dela upp undersökningen i två moment; ostrukturerad observation och kvalitativ intervju. Vi observerade tre lektioner som vi sedan samanställde och jämförde med lärarnas intervjuer. Observationerna analyserade och kategoriserade vi med utgångspunkt från våra frågeställningar. Vi diskuterade och jämförde utfallet från varje observationstillfälle (Patel & Davidsson, 2003). Intervjuerna sammanställdes, analyserades och kategoriserades utifrån vår problemställning.

Vi valde att skriva och utföra hela arbetet tillsammans. Alla intervjuer och observationer har vi utfört tillsammans. Under skrivprocessen har vi också valt att arbeta tillsammans då vi anser att de diskussioner och tankar som uppstår under skrivandets gång är ovärderliga för vårt arbete. Det underlättar skrivprocessen och alla våra tankar kommer med genom att vara delaktiga i varje moment.

Vi utförde en undersökning i klass ett-tre genom att dela ut enkäter. Dessa svar har vi sedan kategoriserat efter lärarnas definition av leken, deras användning av den i klassrummet, fördelar/nackdelar med leken samt vad barnen lär sig genom leken.

I efterhand upplevde en av oss att hon hade en positiv uppfattning till vår undersökningsmiljö, vilket kan ha haft betydelse för vår tolkning av resultatet. En av oss har dessutom utfört sin praktik i en av klasserna. Detta kan möjligtvis också påverkat undersökningen.

3.9.1 Klass / Årskurs

Vi har valt att använda oss av benämningen klass när vi hänvisar till vilken årskurs det rör sig om. Däremot förekommer även årskurs i vårt arbete. Detta med anledning av att

eliminera eventuella missförstånd, där benämningen klass kan tolkas utifrån ett samhällsperspektiv.

4 Resultat / Analys

Vi har valt att presentera våra resultat utifrån våra frågeställningar och observationer i löpande text. Vi utgår från vår problemställning och kopplar denna till intervjufrågorna. Vi redovisar resultatet och analysen av lärarna först, för att sedan övergå till observationerna för att se hur de praktiserar deras syn på leken i klassrummet. Vi har sammanställt, analyserat och kategoriserat observationerna för att sedan jämföra dem med intervjupersonernas svar för att se likheter och skillnader. Vi var också intresserade av att följa lekens användning och hur den ev. förändras upp t.o.m. klass fyra.

Efter detta kommer vi att redovisa elevernas tankar om lektionstillfället och deras tankar om lek. Vi kommer att dela upp pojkar och flickor för sig för att synliggöra ev. skillnader och likheter emellan dem. Avslutningsvis analyserar vi lekens ev. förändring på denna skola, utifrån de enkäter som har blivit besvarade, från klass ett till klass tre.

Vi har också valt att i vår resultatredovisning utgå från våra frågeställningar i problemformuleringen. Detta då problemställningen kan täcka flera intervjufrågor. Vi redovisar varje enskild intervjupersons svar. Namnen är fingerade för att svaren inte skall kunna härledas till enskilda personer och skydda deras integritet.

Vi har valt att i vår analysdel utgå från våra frågeställningar i problemformuleringen. Detta då en problemformuleringsfråga kan innehålla flera intervjufrågor. Vi kommer att redovisa varje enskild intervjupersons svar. Namnen är fingerade för att svaren inte skall kunna härledas till enskilda personer och skydda deras integritet. Vi kommer att redovisa intervjusvaren med eleverna två och två, då intervjuerna skedde på detta vis.

Hur undervisar lärarna på ett lekfullt sätt i klassrumsundervisningen?

De huvudfrågor vi ska belysa är: Hur planerar och genomför lärarna lektionerna på ett lekfullt/meningsfullt sätt? Vilka hinder stöter lärarna på? Lärarens tankar om lek? Vad

anser läraren att eleverna ev. lär sig genom lek? För och nackdelar med lek? Hur används klassrummet för att tjäna detta syfte? I vilken utsträckning använder klass ett - tre lärarna leken i jämförelse med klass fyra? Hur upplever eleverna lärarnas lekfulla inlärningssituationer? Vad är lek för dem?

4.1 Hur planerar och genomför lärarna lektionerna på ett

lekfullt/meningsfullt sätt?

4.1.1 Resultat

Intervjufrågor:

1) Hur använder du dig av leken på dina lektioner ? 2) Hur planerar du dina lektioner för att få dem lustfyllda? 3) Vilka redskap använder du till din hjälp?

4) Har du ändrat ditt arbetssätt från det att du började att arbeta som lärare? 5) Vilka hinder ser du med att planera in leken i lektionerna?

1) Hur använder du dig av leken på dina lektioner ?

Ola använder sig av leken mest på rasterna och på rörelsepassen som är schemalagda. Han använder sig av leken för att göra undervisningen lustbetonad. Exempelvis leker han med ord t.ex. ”hänga gubbe”, ”kluringar” m.fl. Eleverna i Olas klass spelar också teater. Han vill via leken få eleverna intresserade och använder sig själv som lekobjekt. Under engelsklektionen leker de ibland en lek som heter Please. Den innebär att eleverna får instruktioner på engelska av läraren. Om meningen inte avslutas med Please ska eleverna inte göra som han instruerar. Är det någon som gör det ändå kan han/hon åka ut eller så får

alla vara med på nästa instruktion. Ibland ger Ola instruktioner till enskilda elever och klassen väntar spänt på om den tilltalade eleven gör som läraren säger även om han inte avslutar med Please.

Lisa använder sig av leken i klassrummet genom att göra olika värderings- och samarbetsövningar för att stärka gruppen, då klassen är lite orolig behövs detta. Detta utförs mellan olika moment i ordinarie undervisning. Under deras rörelsepass lär hon också eleverna nya lekar.

I Eriks klass får eleverna spela olika typer av spel och dramatisera, då han vill leka in kunskaperna. Under rörelsepassen leker de också. Detta anser Erik vara strukturerad lek som han använder sig av. De gör också samarbets- och värderingsövningar.

2) Hur planerar du dina lektioner för att få dem lustfyllda?

Ola planerar inte sina lektioner för att få dem mer lustfyllda utan ”det bara blir så.” Leken kan också bli ett avbrott i verksamheten. Han hävdar att man måste vara säker i sin roll som lärare för att våga leka och bjuda på sig själv. Han anser också att läraren måste bygga upp en relation till eleverna. Planeringen och vad som är genomförbart med eleverna är beroende på gruppkonstellationen.

Lisa planerar inte alltid in leken i undervisningen men hon tycker att det hade varit bra om det hade funnits tid till att alltid planera in den. Det tar generellt mycket tid till att leka in kunskaper.

Erik vill i sin planering väcka stimulans och finnas nära eleverna. Han vill genom leken få eleverna att prova på saker de annars ej skulle gjort och väcka nyfikenhet.

Ola använder sig själv tillsammans med eleverna som redskap i undervisningen.

Lions Quest (samarbets- och värderingsövningar) och andra övningar som finns på nätet använder sig Lisa av som redskap. Hon har ett samlat material från olika arbetsplatser hon kommit i kontakt med.

Erik använder sig av diverse rekvisita t.ex. kläder, filtar och teckningar som redskap för att få lektionen lustfylld.

4) Hur har du ändrat ditt arbetssätt från det att du började att arbeta som lärare?

Ola har förändrats från att vara en utåtriktad och spontan lärare som inte alltid följde de ramar som fanns på skolorna. Han gick sin egen väg och gjorde det han tyckte vad bra oavsett vad andra tyckte. Då hade leken mer utrymme i hans undervisning. Idag följer han de ramar som finns och svävar inte ut. Detta är mycket beroende på de styrdokument som måste följas. De målen som eleverna måste uppfylla har påverkat honom till att mer koncentrera sig på den rena faktainhämtningen för eleverna, vilket gör undervisningen mer teoretisk.

Åren av erfarenhet har även förändrat Lisa. Hon får ”mer kött på benen för varje dag som går”. Hon får nya inslag på hur man lägger upp arbetet och förklarar för eleverna. Kolleger, elever och material formar henne i hennes lärarroll. Hur?

Erik har också förändrats i sin lärarroll. Han har anpassat sig efter arbetslag, lokaler och tid. Han har glidit in i andras tänkande.

5) Vilka hinder ser du med att planera in leken i lektionerna?

leken gör sig bättre utomhus där eleverna lättare kan röra på sig.

Lisa ser inte heller några hinder. Hon anser att barnen är aktiva på ett annat sätt när de leker och vi vuxna behöver inte alltid påpeka för dem att det är lek.

Erik anser att tiden inte alltid räcker till för lek. Det är också resurskrävande att inkludera leken i undervisningen, vilket innebär att det behövs fler lärare i klassrummet.

4.1.2 Analys

Lärare i allmänhet kan inte lära ut kunskap utan att eleverna själva vill lära sig. Man kan bara som lärare skapa så bra förutsättningar som möjligt (Petersson & Sjödin, 2001). En missuppfattning som vuxna ofta har är att det är vuxna som står för barns inlärning. Eleven själv måste vara aktiv för att kunna lära. Vi vuxna kan bidra med att visa hur man gör, och tända barnets lust att lära, erbjuda tillfällen, material och situationer som kan göra lärandet lättare (Grönwall, 1990).

Lärarna i vår undersökning använder sig av lek i klassrummet för att skapa dessa förutsättningar t.ex. genom att låta eleverna spela spel och leka rörelselekar under rörelsepasset vilket är schemalagt. De använder sig också av strukturerad lek som drama, teater, mattespel, hänga gubbe, dataspel samt en engelsk lek där eleverna skall följa instruktioner på engelska men endast om läraren avslutar dem med ”please”. ”Eleverna skall få uppleva olika uttryck för kunskaper. De skall få pröva och utveckla olika uttrycksformer och uppleva känslor och stämningar. Drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form skall vara inslag i skolans verksamhet.” (Lärarförbundet, 2002 sid. 12).

Undersökningens lärare använder sig också av charader för att stärka grupperna. ”Grunden för barnets skapande finns redan i leken. I leken tolkar barnet sina upplevelser och ger dem

liv- dramatiserar- och förvandlar och överdriver genom att framhäva det typiska.” (Vygotskij, 1995 här citerat efter Lindqvist, Sid. 9). Värderingsövningar och samarbetsövningar är också en del av elevernas skoldag. De måste ingå i undervisningen i ca 30 minuter per vecka på denna skola. Under rasterna får eleverna också leka.

Kunskapsprocessen består av tre olika områden: teori som ges via information av olika slag, praktik som innebär att använda sin kunskap i samspel med andra samt synsätt d.v.s. att medvetet ta ställning t.ex. utifrån sina egna erfarenheter och värderingar. Detta betydelsefulla lärande leder sedan till ett utbildningsresultat som i sin helhet bidrar till emotionell, social, fysisk och intellektuell utveckling (Petersson & Sjödin, 2001).

Lärarna i denna undersökningen anser att det är viktigt att våga leka, även om andra anser att det är fult. Som lärare måste man bygga upp en relation till eleverna och bjuda på sig själv.

Skolan är rädd att barnen ska leka hela livet igenom. Men barn har en enorm längtan efter kunskap. Det är en utbredd missuppfattning att det är vi vuxna som lär barnet saker. Man kan inte lära barn något, barn lär sig själva. Lärandet kräver nämligen aktivitet från barnet själv. Vad vi vuxna kan bidra med är att visa hur man gör, tända barnets lust att lära, erbjuda tillfällen, situationer och material som kan underlätta lärandet. (Grönvall, 1990, Sid. 144).

Lärare i allmänhet bör väcka stimulans genom leken och deras största funktion är att leda arbetet i varierande roller som t.ex. undervisare, fostrare, medlare och inspiratör. I detta mötet sätts förmågan till samarbete och förståelse på hårda prov för lärare och elever (Kroksmark & Strömqvist, 1992). Lärarna använder också sig själva som redskap tillsammans med eleverna. Därför är det viktigt att veta vilka lärare vi är och hur vi bäst tar lärdom av våra möten med barnen, för att på bästa sätt ge eleverna tillräckligt med utrymme i undervisningsarbetet (Kroksmark & Strömqvist, 1992). Dessutom bör de fem aspekterna som ligger till grund för den pedagogiska grundsynen enligt Stensmo (1994) vara bearbetade av respektive lärare. Grundsynen omfattar kunskapssynen, etiksynen, människosynen, samhällssynen, synen på den pedagogisk processen.

Lärarens uppdrag omfattar också att ”Skolan skall bidra till elevernas harmoniska utveckling. Utforskande, nyfikenhet och lust att lära skall utgöra en grund för undervisningen. Läraren skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former.” (Lärarförbundet, 2002, sid. 14).

Allt detta kräver mycket planering anser lärarna i vår undersökning. De har förändrats till att inte ta ut svängarna så mycket utan mer följa alla andra och deras rutiner och blivit mer konservativa i sina roller och resultatet har blivit mindre lek. De nationella proven tar tid och då får leken mindre plats. Skolans verksamhet måste utvecklas så att den svarar mot uppställda mål (Lärarförbundet, 2002). De anser också att tiden är knapp och resurserna för små för att leken skall få större utrymme. Det behövs mycket tid till att leka in kunskap.

4.2 Lärarnas tankar om lek

4.2.1 Resultat

Intervjufrågor:

1) Vad är lek för dig?

2) Anser du att leken får tillräckligt med utrymme i klassrummet och i skolverksamheten?

1) Vad är lek för dig?

Ola anser att lek är social träning och kan användas till inlärning samt till avkoppling. Lek är rörelse som bäst sker utomhus, eleverna har ett behov av att röra på sig. Ola upplever leken som lustbetonad. Den är också att ha det trevligt tillsammans.

Lisa anser att lek är att ha det roligt tillsammans. Den kan ske i både organiserad form eller som spontan lek. Skillnaden är att i den organiserade formen finns det en lekledare.

Erik upplever leken som spontan fri rörelse. Leken är positiv och eleverna lär sig genom att leka. Han vill leka ännu mer med sina elever.

2) Anser du att leken får tillräckligt med utrymme i klassrummet och i skolverksamheten?

Ola anser att leken tar tid. Det är så många andra saker som införts i elevernas skolvardag som stjäler tid t.ex. elevråd, klassråd, nationella prov o.s.v.

Lisa anser att det är upptill var och en att planera in leken i undervisningen. Om mer tid ges till detta kan leken få större utrymme i skolan.

Erik tycker inte att leken får tillräckligt med utrymme.

4.2.2 Analys

För att kunna möta barnet på enskild nivå och kunna anpassa undervisningen efter dess behov och förutsättningar, krävs att man känner barnet och det kan man göra igenom leken (Lindqvist, 2002). Alla lärarna i undersökningen var överens om att lek är något positivt och när vi leker har vi roligt. Generellt kan det vara svårt för lärarna att definiera leken eftersom de typiska drag som vi associerar till lek såsom frihet, livsglädje, spontanitet och ha roligt inte på ett naturligt och enkelt sätt hör hemma i undervisningsformer, knutna till föreskrivna kursplaner (Moyles, 1995).

Två av de intervjuade lärarna anser att lek är sammankopplat till rörelse. Lindqvist (2002) menar att lek är rörelse. En lärare påpekade dock att det finns både organiserad och fri form. Skillnaden är att i den organiserade formen finns det en lekledare. Genom lek kan olika färdigheter utvecklas så som sociala, intellektuella, kreativa och fysiska. Det är viktigt

att vuxna är delaktiga i leken då de kan hjälpa till att uppmuntra, stimulera eller utmana barnet att leka på ett mer utvecklat och moget sätt. Barn formar aktivt sin egen sociala värld. De är inte heller passiva i sitt utformande av identitet som flickor och pojkar. Därför är deras lek en värdefull källa för att få information och nå insikt för pedagoger som vill kunna förstå barn bättre för att kunna berika deras utveckling och möta deras behov som individer i ett socialt samanhang (Moyles, 1995).

De intervjuade lärarna anser att det ibland inte finns tid för lek då det är så många andra aktiviteter som stjäl tid t.ex. elevråd. De anser också att leken inte får tillräckligt med utrymme och de vill ha mer tid till lek i skolan. Det är viktigt att skolan tar hänsyn till barnets förmåga att vara produktiv och gestalta istället för enbart reproduktiv samt förstå att barn känner en distans till skolan, när lärandet inte handlar om det som berör dem allra mest, nämligen det kreativa och meningsfulla lärandet, där barn och unga får levandegöra och gestalta sina kunskaper. Eleverna måste få möjlighet att vara produktiva i sin reproduktion (Lindqvist, 2002).

Det som görs i leken ska inte tolkas bokstavligen utan förklaras utifrån lekens intentioner. Lek är en inställning till verkligheten samt ett förhållningssätt. Lek leder till kompetens och är en motsats till krav på prestationen (Knutsdotter Olofsson, 1992). Leken är också ett dynamiskt möte mellan barnets yttre och inre verklighet (känslor och tankar). Barnen tänker genom att leka och lek är fantasi i handling. I denna handling får en verklig situation genom fantasin en annorlunda och ny innebörd. Den betydelse som gestaltas i leken skapas genom fantasin och kan inte förväxlas med en realistisk framställning av en handling (Lindqvist, 2002).

”Leken är vardagslivets negativ” (Lindqvist, 2002, citerar här Vygotskij 1971 sid. 44).

Generellt som lärare måste man både ha tillit till barnens förmåga och vara en vuxen som tar ansvar för barnens behov, utveckling och lärande. Lärandet bygger på kreativitet och inlevelseförmåga och är oberoende av barns genus, klass och kulturella tillhörighet. Lek framstår som meningsskapande för barn, då barnets värld kommer fram och därmed dess erfarenheter. Den kultur som skapas i leken bygger på samlärande, delaktighet och interaktion. Barnen lär sig av varandra i leken (Pramling Samuelsson & Asplund Carlsson,

2003). Leken är nödvändig för barns totala utveckling (Grönvall, 1990).

Leken är ett möte mellan barnets yttre och inre värld. Det innebär att det finns många idéer och känslor inne i huvudet som ska myntas ut i yttre handling. Till skillnad från den inre handlingen blir den yttre linjär, associativ eller kronologisk. Detta kan förklara varför en utomstående part kan uppfatta leken som bristfällig (Lindqvist, 2002).

Skolan bör utgå från det eleverna redan kan istället för att börja med saker de inte kan för att sedan låta inlärningen växa fram (Grönwall, 1990 genom Gildebrand).

4.3 Vad anser läraren att eleverna ev. lär sig genom lek?

4.3.1 Resultat

Intervjufråga:

1) Vad anser du att barn lär sig genom lek?

Ola anser att i första hand tränas den ”sociala biten” men leken är även en motorisk träning där eleverna får rörelsebehovet tillfredställt.

Lisa upplever att eleverna leker in kunskap. De lär sig ha roligt, ta instruktioner och samarbeta.

Allt kan eleverna lära sig genom lek menar Erik t.ex. svenska, samhällskunskap och matematik etc. Likheter och olikheter synliggörs hos eleverna genom leken.

4.3.2 Analys

De intervjuade lärarna anser att eleverna får en social och motorisk träning via leken. Moyles (1995) styrker lärarnas tankegångar då hon menar att genom lek kan olika färdigheter utvecklas såsom sociala, intellektuella, kreativa och fysiska. Hon bekräftar därmed också lärarnas resonemang om att eleverna får utlopp för sitt rörelsebehov i leken.

Skolan skiljer på estetik och rationalitet därför anser de flesta lärarna i allmänhet att leken inte hör ihop med skolan (Lindqvist, 2002). Detta anser inte våra intervjuade lärare, då de uppger att eleverna i leken leker in kunskap och lär sig ta instruktioner, respekt och att samarbeta. De menar också att eleverna i leken får se olika sidor av varandra och att de kan lära sig allt i leken.

Liksom kunskapen kan inhämtas och utvecklas i olika sammanhang sker lärandet också i olika sammanhang. Lärande kan ske genom muntlig förmedling; det kan ske genom texter och bilder, men lärandet finns också i drama, och i lek, i rörelse, i musik och i bildmässigt gestaltande. Dessa olika ”språk” och uttrycksformer måste ges utrymme och likvärdig status i skolan (SOU, 1997:21, Sid. 72).

Eleverna lär sig att använda språket oberoende av sammanhanget i leken. Språket formar lekens roller eller karaktärer . Den skapar också sammanhanget och för handlingen framåt (Lindqvist, 2002).

4.4 För och nackdelar med lek?

Intervjufråga:

1) Vad är bra med lek [i undervisningen]?

2) Vilka fördelar har leken som arbetsmetod, jämfört med mer traditionella metoder? 3) Vilka nackdelar ser du med att använda dig av leken i undervisningen?

1) Vad är bra med lek?

Ola upplever att leken är bra för att eleverna har ett behov av att röra sig . Det är också övning i socialt umgänge. Leken bidrar till inlärning och ur leken formas nya sätt att leka på.

Genom lek anser Lisa att eleverna kan leka in kunskap vilket gör inlärningen roligare. Leken är bra för fantasin och eleverna lär sig dessutom att följa regler och ta instruktioner.

Erik menar att leken är bra då eleverna lär sig genom att leka. Han använder leken som ett pedagogiskt verktyg.

2) Vilka fördelar har leken som arbetsmetod, jämfört med mer traditionella metoder?

Ola anser att det finns fördelar med att använda sig av leken i klassrummet om man använder den på rätt nivå. D.v.s. att rätt balans erhålles mellan leken och de teortiska kunskaperna.

Barn är mer öppna för att lära sig med hjälp av leken menar Lisa. Hon erfar att många elever är ”kvar på lekstadiet” och för dem speciellt är det bra att använda leken som pedagogiskt verktyg.

I leken får alla skratta, ha roligt, vara tokiga och använda sig av humor. Man behöver inte vara perfekt, tycker Erik. I leken värderas man inte på samma sätt som i den traditionella

arbetsmetoden.

3) Vilka nackdelar ser du med att använda dig av leken i undervisningen?

Ola ser inga nackdelar med att använda sig av leken om den bara balanseras med de övriga nödvändiga kunskaperna. Han menar också att lek är ett moment att ta till för att eleverna ska ta till sig vissa färdigheter.

Lisa tycker att som lärare måste hon vara mer organiserad för att kunna använda sig av leken i klassrummet. Hon upplever också att det är svårt att lugna klassen till undervisningsnivå efter ett lekpass. Leken är bara positiv att inkludera i undervisningen även om det blir extra hög ljudnivå. Hon tar det onda med det goda.

Erik ser inga som helst nackdelar med att använda sig av leken som arbetsmetod.

4.4.2 Analys

När barn och vuxna leker tillsammans får de en gemensam upplevelse och en utgångspunkt för vidare diskussioner (Wehner Godée, 1993). Två av lärarna anser att leken är bra för då kan eleverna leka in kunskapen. Då kan denna gemensamma upplevelse vara en grund för vidare kunskapsinhämtning.

Lärarna i vår undersökning anser också att eleverna har ett behov av att röra sig och det behovet får de utlopp för i leken. Leken gör inlärningen roligare och bidrar till att eleverna öppnar sig för att ta emot ny kunskap. Allt som barn tar åt sig under lekens gång kan de direkt öva och pröva under lekens skyddande ram (Wehner Godée, 1993). Leken är därmed ett pedagogiskt verktyg som är bra för fantasin, det sociala samspelet och lär eleverna följa regler anser lärarna i undersökningen. ” Leken är därmed den bästa utgångspunkten för ett

lärande som är motiverat inifrån, där barnet får använda sin förmåga och sina förutsättningar optimalt.” (Lindqvist, 2002, här citerat genom Ibid sid. 29).

De intervjuade lärarna anser att det bara finns fördelar om leken används på rätt nivå d.v.s. på rätt sätt. I leken får eleverna skratta och ha roligt. De får vara tokiga, vara andra eller bara vara sig själv, de behöver inte vara perfekta. Lärarna upplever också att det inte finns några nackdelar bara det finns en balans mellan teoretiska ämnen och leken. Dock måste de vara mer organiserad för att kunna använda leken i undervisningssyfte samt kan det vara svårt att få eleverna lugna igen.

Nackdelarna ansåg de vara att alla skall uppnå mål och följa styrdokument och då får leken mindre utrymme. Generellt är lärare skyldiga att genomföra utbildningen så att så många som möjligt uppnår målen (Petersson & Sjödin, 2001).

4.5 Hur används klassrummet för att tjäna lekens syfte?

4.5.1 Resultat

Intervjufrågor:

1) Hur använder du dig av klassrummet för att ge utrymme för leken?

Ola försöker skapa en ”hemmamiljö” i klassrummet. Annars använder han sig inte av klassrummet på något nämnvärt sätt.

i klassrummet för att tjäna lekens syfte.

Erik möblerar också om i klassrummet och är inte rädd för att skapa nya områden för leken. Han utgår alltid ifrån elevgruppens möjligheter. Han eftersträvar att använda alla sinnena hos sina elever. Dock ska allt detta ställas emot den begränsade tiden.

4.5.2 Analys

Lärarna i studien försöker skapa en hemmiljö i klassrummet för eleverna. Alla vill vi ha det ordnat på olika sätt i klassrummet när vi lär oss. Vissa vill ha svag belysning andra stark. En del vill äta något och prata andra vill ha tyst och lugnt (Gudmundsson, 1997b).

”En bristfällig utformad miljö kan verkligen försvåra inlärningsprocessen.” ”Det traditionella klassrummet är ett av de största hindren för effektiv inlärning.”

(Gudmundsson 1997b, sid. 8). Därför anser de intervjuade lärarna att det är viktigt att ta hänsyn till elevgruppens och enskilda elevers förutsättningar.

För att ge utrymme i klassrummet möbleras det om ” [...] allt för att kunna förändra rummet beroende på aktiviteten i gruppen.” (Gudmundsson, 1997b). Rummets inredning, planering har stor betydelse för gruppens möjligheter till lek. Placering av stolar och bord har en stor betydelse för barnens lekutrymme (Wehner Godée, 1993). Därför lämnar de intervjuade lärarna ibland klassrummet och går ut för att få större utrymme för lek. ”Vissa lekar kräver en särskild plats. Många kull-lekar fordrar stora öppna platser.” (Wehner Godée, 1993, sid. 71).

4.6 Observation

4.6.1 Observation av en engelsklektion i Olas klass

Denna lektion inledde läraren med att be eleverna på engelska att ta upp böckerna. En flicka kom ihåg leken som de hade gjort vid ett annat tillfälle så hon lät boken ligga kvar i bänken för att läraren sa inte please i slutet. Efter detta blev alla varsamma om leken och läraren gav nya instruktioner på engelska till enskilda elever. Målet var att de inte skulle göra som läraren sade om inte please avslutade meningen. Eleven som uppmärksammade leken från början fick stå inför klassen och ge instruktioner som belöning. Alla var koncentrerade och uppmärksamma på lärarens uppmaningar. Alla elever verkade intresserade och fokuserade. Efter detta avslutade läraren lektionen med att de spelade bingo med en bildbricka istället för siffror. Läraren sade det engelska ordet och de som hade en sådan bild lade en pappersbit över. Eleverna såg väldigt glada och entusiastiska ut. Alla verkade intresserade och motiverade och var uppmärksamma på vad läraren sade. Glädjerop och fniss hördes titt som tätt men verkade inte störande. Några ord förstod inte eleverna och då räckte de upp handen och frågade läraren. Ingen såg uttråkad ut eller sysslade med annat när läraren inte såg. Alla gav uttryck för att de tyckte det här var roligt.

4.6.2 Observation av en svensklektion i Lisas klass

Lärarn inledde lektionen med att släcka ner och spela lugn musik. Sedan berättade hon om sagan som eleverna skulle skriva efter massagen. Grupperna var redan klara och eleverna visste vem de skulle massera. De flyttade sina stolar och placerade sig i dessa grupper. Läraren började berätta en massagesaga och eleverna följde lärarens anvisningar. En elev verkade ha svårt för att sitta still och massera. Han tog alldeles för hårt och pratade med pojkarna bakom. Men när det var hans tur att bli masserad kunde han sitta stilla och koppla

av. Efter detta flyttade eleverna tillbaka till sina egna platser för att få ytterligare instruktioner till den egna massagesagan. Därefter flyttade eleverna igen tillbaka till sina respektive massagegrupper för att tillsammans påbörja skrivandet av sagan. Några kom igång snabbt och jobbade koncentrerat och fokuserat. Andra hade svårt för att komma på vad de skulle skriva om och fastnade på rubriken. Vissa blev färdiga under denna lektion, andra hade precis kommit igång när lektionen var till ända.

4.6.3 Observation av en matematiklektion i Eriks klass

Under denna lektion gav läraren instruktioner till självständigt arbete. Eleverna fick välja mellan att spela datorspel eller tärningsspel. Det fanns dock endast plats för sex elever vid datorerna, vilket begränsade valet för några. Syftet med tärningsspelet var i första hand att eleverna skulle placera de fyra tärningarna så att de fick så höga tal som möjligt eller att först komma till hundra genom att addera talen efterhand. Några grupper var väldigt fokuserade medan andra var mindre intresserade och sysslade med annat som inte läraren upptäckte. Det var en fri lektion där eleverna fick prata och skratta. Det verkade som eleverna hade haft liknande lektioner vid tidigare tillfällen då de verkade veta vad de skulle göra och påbörjade spelen. Denna lektion var en belöning till eleverna då de hade kommit så långt i matematikboken. Eleverna hade en positiv inställning till detta och glädjedanser utfördes enskilt av några elever när de vann. Skratt och fniss hördes och de som verkligen spelade var fokuserade på detta. Lektionen fortlöpte i denna anda tills den var slut.

4.7 Hur upplever eleverna lärarnas lekfulla inlärningssituationer?

Intervjufrågor

1) Vad tyckte du om denna lektion? 2) Hur hade lektionen kunnat bli roligare? 3) Leker ni i klassrummet med din lärare? Om ja , vad gör ni då?

Om nej, vad skulle ni gjort för att du skulle tycka att det var lek?’

1) Vad tyckte du om denna lektion?

Olas elever:

Magnus och Mattias upplevde denna lektion som ”bra och vanlig.” De tyckte också att läraren pratade lite mer än vanligt och att de fick fler frågor. Denna lek som de fick göra på lektionen tyckte de var rolig men de påpekar samtidigt att det inte var lek utan ”mer att förstå det”. Att använda kroppen upplever de gör det lättare att förstå och det får de göra mycket på rasterna där de spelar bl.a. fotboll, bandy och dunkgömme.

Martin och Mårten tyckte också att lektionen var kul. ”Det är roligt att prata engelska.”

Lisas elever:

Tommy och Nils upplevde Lisas lektion som bra och rolig. De fick en bra kompis att massera.

Fredrik och Niklas tyckte också att lektionen var rolig då det är roligt att skriva en egen massagesaga.

Eriks elever:

Sebastian och Tim anser också att lektionen var rolig men mest för att det var matematiklektion vilket är deras favoritämne. Det är roligt att spela spel men de vill inte att det ska gå för långsamt fram för då blir det tråkigt, då de måste vänta in de andra. De tycker också om att arbeta självständigt.

och vinna. De anser att de lär sig matematik av att spela spel.

2) Hur hade lektionen kunnat bli roligare?

Olas elever:

Magnus och Mattias ville att lektionen skulle varat längre och så kunde de arbetat i sin engelska workbook.

Mattias och Mårten vill oftare leka Bingo och Please-leken.

Lisas elever:

Tommy och Nils visste inte men de tyckte dock att det hade varit roligare om alla elever hade varit tysta.

Fredrik och Niklas ville att det skulle varit mer fritt så att de kunde hitta på vad de ville under lektionen.

Eriks elever:

Sebastian och Tim vill att de ska gå ut och räkna antalet mål gjorda under en fotbollsmatch på skolan. Då lär de sig att räkna och så kan de göra om siffrorna till procent efteråt.

Klas och Tobias ville göra en matematikbok till Erik som han skulle räkna i och sedan kunde de rätta den.

1) Leker ni i klassrummet med din lärare? Om ja , vad gör ni då?

Om nej, vad skulle ni gjort för att du skulle tycka att det var lek?

Olas elever:

Magnus och Mattias tycker inte att de leker i klassrummet. Det är endast på engelsklektionen när de leker ”Please-leken” och Bingo.

Martin och Mårten upplever dock att de leker ibland i klassrummet då det finns vissa lekar i deras böcker som de gör. Eller så leker de lekar som Ola har kommit på, när det väl

inträffar. De tycker att de leker mest på engelsklektionen.

Lisas elever:

Tommy och Nils tycker inte att de brukar leka lekar. De har bara gjort detta två gånger varav en gång när de lekte mördarleken, där mördaren blinkar åt sina offer och då dör de. Medan detta sker är en detektiv och försöker lista ut vem som är mördaren. Ingen vet vem som är vem. Pojkarna upplevde inte denna lektion som lek, de vet inte vad de skulle gjort för att uppleva den som lek.

Fredrik och Niklas anser inte heller att de leker i klassrummet för där kan de inte springa runt och jaga varandra eller spela spel.

Eriks elever:

Sebastian och Tim upplever endast att de leker på tisdagar och torsdagar när de har en lärare som heter Birgitta. För då arbetar de med en läsebok och gör lekar.

Klas och Tobias tycker att de leker ibland när de gör tidningsleken.

4.7.2. Resultat flickor

1) Vad tyckte du om denna lektionen?

Olas elever:

Anna och Lisa tyckte att lektionen var rolig. De tycker om att lyssna ordentligt och följa lärarens instruktioner.

Greta och Emma upplevde också lektionen som rolig och kul.

Lisas elever:

Jasmin och Cornelia anser att lektionen var rolig då de tycker om massage och att skriva egna massagesagor.

rolig då det är roligt med massage och sagoskrivning.

Eriks elever:

Maria och Therese tyckte att lektionen var rolig då de fick spela spel och inte endast räkna i matematikboken.

Lina och Pia upplevde lektionen som rätt bra och tyckte att det var svårt ibland. De tycker dock att det är roligt att spela spel och pyssla.

2) Hur hade lektionen kunnat bli roligare?

Olas elever:

Anna och Lisa tyckte att lektionen var kul som den var. Den hade inte kunnat bli roligare.

Greta och Emma ville ha mer fart på leken så hade den blivit svårare och roligare. De ville också ha lite mer tid till att läsa en bänkbok.

Lisas elever:

Jasmine och Cornelia ville att lektionen skulle varat längre, då hade den kunnat bli bättre. Maja och Matilda vet inte riktigt hur den hade kunnat bli bättre, men de vill dock ha mer tid för massage.

Eriks elever:

Maria och Therese tycker inte att de skulle ha gjort något annorlunda. Lina och Pia ville ha mer tid till att spela spel.

3) Leker ni i klassrummet med din lärare? Om ja , vad gör ni då?

Olas elever:

Anna och Lisa tycker att de leker ibland, då gör de t.ex. ”hänga gubben”. De leker också på engelsk och svensklektionen.

Greta och Emma upplever också att de leker ibland.

Lisas elever:

Cornelia och Jasmine tycker inte att de leker i klassrummet. Maja och Matilda upplever att de leker ibland men mest jobbar de.

Eriks elever:

Maria och Therese anser också att de leker ibland. T.ex. när läraren läser högt får de rita fritt.

Lina och Pia tycker att de leker när de är uppdelade med en annan klass och arbetar med läseboken som heter Pojken och Tigern. Detta sker bara ibland.

4.7.3 Analys

Eleverna i vår undersökning ansåg att det var roligt, kul, skönt, mysigt under lektionerna. Vissa upplevde dock inte att lektionen innehöll lek, de leker inte i klassrummet. En anledning till att eleverna inte anser att lektionen innehöll lek är att de förknippar den till den fria leken och med tvång förvandlas den till sysselsättning eller arbete. Leken styrs inte av yttre motivation så som från en lärare utan av inre lust. Leken är sin egen belöning. Den inre motivationen är ett kriterium som dock kan undvaras. Lekar kan initieras av andra vuxna eller barn (Knutsdotter Olofsson, 1987). Dock framgår det av Lindqvist (2002) att en uppfattning hos barn är att leken inte uppmuntras i skolan, därför att leken hör ihop med deras egen värld där de själva bestämmer innehållet. I leken skapas en mening och ett sammanhang där eleverna kan skilja på verklighet och fantasi.

4.8 Vad är lek för dem?

Intervjufrågor

1) Vad är lek för dig?

2) Vad är skillnaden på lek inne i klassrummet och ute på skolgården?

4.8.1. Resultat pojkar

1) Vad är lek för dig?

Olas elever:

Magnus och Mattias tycker att lek är när de själva får bestämma vad de skall göra och bestämma regler. Det är roligare ju fler de är som leker. De spelar t.ex. fotboll och bandy.

Martin och Mårten upplever att allting är lek, när de är med andra kompisar och har kul, är ute på fritiden eller har rast i skolan, men även när Ola hittar på en lek till dem.

Lisas elever:

Tommy och Nils tycker att lek är att springa runt och göra vad de vill och leka med kompisar.

Fredrik och Niklas upplever att lek är att ha roligt och när de leker med kompisar.

Eriks elever:

Sebastian och Tim tycker att lek är att vara ute och utöva en sport eller att vara med kompisar. Lek för dem kan också vara dunkgömme, pjätt osv. Men de påpekar också att lek inte är allt som är roligt t.ex. är det inte lek om de tramsar på lektionen.

Klas och Tobias tycker också att lek är att ha roligt. Det är även att ha kul med kompisar och t.ex. spela fotboll.