Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Implementering av
entreprenöriellt lärande
Implementation of Entrepreneurial Learning
Helen Enoksson
Lärarutbildningen VAL 2013-06-12
Examinator: Nils Andersson Handledare: Bo Persson Individ och samhälle
Abstract
The implementation problem refers to the situation when political decisions are not implemented as intended by the decision makers. In this thesis I examine how one part of the new school reform GY11 has been implemented in Social Science in high school in Sweden. The part that interests me is entrepreneurial learning. Using implementation theory, and the actor properties understand, can and will, as described by Lennart Lundquist, I have interviewed five high school Social Science teachers in Malmö and Lund. The result was that they all understood the concept of entrepreneurial learning. However, they did not all have the ability (can) to implement it, since they lacked time, and sometimes formal training. They also lacked the structures and personnel needed for implementing entrepreneurial learning. The prerequisite which is the most difficult to influence is will. I found that all respondents said that they did not want to implement entrepreneurial learning, due to it being an ideological political decision they did not agree with, and they all used their discretionary authority to decide when entrepreneurial learning was suitable or not. Because in fact, they all used entrepreneurial learning as a method to some extent, which they had been doing already before this reform. This concords with Lipsky’s thesis that street level bureaucrats, which teachers are due to their professionalism and their ad hoc decision making as they deal with individuals in their everyday work. It also seems that teachers are sensitive to what appears as ideological steering. Hence, it is possible to steer teachers, but only when they find reason in implementing the policy.
Innehåll
1. Inledning 1
1.2 Syfte, tes och problemställningar 2
2. Bakgrund 4
2.1 Skolreformer 4
2.2 Entreprenöriellt lärande 6
3. Teori och tidigare forskning 8
3.1 Styrnings- och implementeringsteori 8
3.2 Implementeringsforskning 10
4. Metod, material och avgränsningar 14
4.1 Intervjuer och material 14
4.2 Avgränsningar 15
5. Resultat 16
5.1 Intervjuer 16
5.2 Analys 20
6. Slutsats och diskussion 23
Referensförteckning 28
1. Inledning
Den svenska skolan styrs formellt av riksdag och regering, som genom skollag, skolförordning och läroplaner bestämmer hur skolan ska organiseras, dess uppgifter och mål. Skolan är alltså en organisation som styrs av politiska beslut, och lärare är de offentliga tjänstemän, eller närbyråkrater, som förväntas implementera, alltså genomföra besluten. De ska på så sätt se till att politikernas mål med skolan uppfylls. Dessa mål skiftar med det politiska styret i landet, något vi har fått känna av ofta de senaste decennierna i Sverige. Lärarnas sätt att arbeta i klassrummet ska alltså vara ett resultat av politiska beslut. Är det verkligen så lätt att styra lärare?
Skolreformerna har alltså kommit tätt i Sverige under senare år. Vi kan se skolan som en samhällsspegel (Liljequist, 1999, s. 17), där marknads- och privatiseringstänkandet vinner mark. Liljequist bekräftar min upplevelse av att vi numera ofta inom skolan möter en terminologi förknippad med företagsvärlden. Detta på grund av skolsystemets anpassning till konkurrensen i ett marknadssamhälle. Exempel på denna terminologi är entreprenörskap och entreprenöriellt lärande (i uppsatsen ofta förkortat EL), som jag i denna uppsats kommer att behandla.
I denna uppsats ska jag genom intervjuer med lärare undersöka hur regeringens strategi för entreprenörskap inom utbildningsområdet, som skrivits in i den senaste skolreformen, 2011, har genomförts i samhällskunskap i gymnasiet. Med Gy11 har regeringen ökade krav på att skolan ska genomsyras av entreprenöriellt lärande. Detta gäller alltså samtliga ämnen på gymnasieskolan, men jag kommer att begränsa denna studie till ämnet samhällskunskap. Har politikerna lyckats ändra lärarnas sätt att bedriva undervisning i skolorna? Har de fått de rätta förutsättningarna för att kunna lägga om sin undervisning? Eller var det rent av så att
Implementeringen av Gy11 föregås förmodligen av varierande grad av förberedelsearbete på olika skolor, och lärarnas förutsättningar i form av kunskap, förståelse och vilja att arbeta med entreprenöriellt lärande i samhällskunskap varierar förmodligen också. Detta kommer att undersökas i uppsatsen.
1.2
Syfte, tes och problemställningar
I skoldebatten i media och i litteraturen återkommer debattörer, forskare och politiker ofta till att skolreformerna inte haft den effekt politikerna har tänkt sig (t.ex. Sannerstedt, 1988, s. 151). Det talas ständigt om en skola i kris (t.ex. Henrekson, 2013), vilket också har föranlett den senaste skolreformen, 2011. Reformen är som ovan beskrivits ett politiskt beslut, fattat i riksdag och regering. Frågan är nu hur den nya skolreformen kommer att genomföras. Som politikerna tänkt sig och haft som avsikt, eller som lärarna i egenskap av närbyråkrater själva har tänkt sig? Om reformen inte implementeras som politikerna har avsett, vem beror det då på; lärarna eller politikerna? Syftet med denna undersökning är att få klarhet i hur entreprenöriellt lärande i de nya styrdokumenten för gymnasieskolan implementeras, genom en fallstudie i samhällskunskap på gymnasieskolan, alltså en implementeringsstudie. Min undersökning kan placeras i ett forskningsområde som generellt berör hur den politiska styrningen av skolan faktiskt implementeras och efterlevs.
Min tes är utvecklad av Michael Lipsky, professor i statsvetenskap vid Massachusetts Institute of Technology. Han har utvecklat teorin om närbyråkrater, det vill säga lärare, socialarbetare, poliser, med flera professionella yrkeskategorier som interagerar direkt med allmänheten och därmed representerar staten för de individer de möter. Dessa närbyråkrater arbetar ofta under stor press och resursbrist, samtidigt som de har ett väsentligt faktiskt handlingsutrymme och tvingas fatta beslut och tolka politiska beslut från fall till fall, eftersom de har att göra med individer. På grund av resursbristen, och att de professionella normerna föreskriver att verksamheten ska vara individuellt anpassad, tvingas närbyråkraterna fatta många beslut själva, göra arbetet rationellt samt skapa rutiner för sitt arbete. Det blir enligt detta perspektiv närbyråkraterna själva, inte politikerna, som utformar politiken, mycket på grund av de ständiga prioriteringar och individuella hänsynstaganden
som måste göras. Skillnaden mellan policy i teorin och policy i praktiken kan därför bli stor, och lärarna blir svåra att styra.
Lipskys tes innebär att det är främst innehållet i verksamheten som närbyråkraterna själva utformar och påverkar, medan förutsättningarna ges av beslutsfattarna genom beslut om organisering, tilldelning av resurser och andra beslut som syftar till att forma verkställaren. (Lipsky, 2010) Dessa förutsättningar återfinns i mitt teoriavsnitt, uppdelade i den styrdes egenskaper förstår, kan och vill.
Min frågeställning är:
● Hur upplever samhällskunskapslärare på gymnasiet att de fått förutsättningarna
att kunna, vilja och förstå, för att implementera entreprenöriellt lärande enligt de nya styrdokumenten från 2011?
Frågan behöver brytas ned i ett antal hanterbara undersökningsfrågor, vilka mina intervjufrågor i sin tur baseras på:
● Hur förstår lärarna entreprenöriellt lärande? Har de fått någon form av
utbildning i entreprenöriellt lärande, eller gemensam tolkning av EL på skolan?
● Vilka förutsättningar har lärarna fått för att kunna (inflytande, kunskap och handlingsförmåga) implementera entreprenöriellt lärande? Har de tillräckligt med resurser?
● Vill lärarna jobba med entreprenöriellt lärande i samhällskunskap?
Att skolreformer inte implementerats som beslutats är inget unikt för skolans värld, utan kan härledas till ett mycket mer generellt problem, nämligen om hur politiska beslut implementeras. Detta leder mig till teorier och forskning kring just implementering och det så kallade implementeringsproblemet, som Anders Sannerstedt, professor i Statsvetenskap vid Lunds universitet, har forskat om. Detta återkommer jag till i mitt teoretiska avsnitt.
2. Bakgrund
2.1 Skolreformer
Den samhällsutveckling som vi nu kan se bildar inom Utbildningsområdet – även internationellt sett – ett relativt tydligt mönster. Den ökande betoning på det individuella perspektivet före det kollektiva tycks
inte bara gälla vårt land. Omstruktureringen internationellt sett kan beskrivas bland annat med begrepp som
decentralisering, valfrihet, privatisering eller införande
av marknadsmekanismer. Dessa förändringar har i många länder inneburit att styrprocesserna rymmer mindre av proaktiv direktstyrning och mer av retroaktiv styrning genom uppföljning och utvärdering och en starkare betoning på undervisningens kvalitet och resultat. (Samverkande styrning, 2001, s. 18)
Förändringens vindar har blåst extra hårt inom skolans värld under senare år. Omstruktureringar i skolsystem pågår i hela västvärlden. Utbildningssystem har påverkats av trender, både nationella och internationella, ända sedan slutet av 80-talet. (Håkansson, 2006, s. 21) Detta beror förstås delvis på globaliseringen och de förändringar som den innebär inom informationsteknologi, den nya ekonomin, ekonomisk osäkerhet och en ständigt ökande vetenskaplig osäkerhet. (Sundberg, 2005, s. 11) En av de faktorer som Sundberg framhåller som pådrivande för dessa reformer i utbildningssystemet är det han kallar managementrevolutionen. Denna så kallade revolution innebär att den traditionella, centraliserade byråkratin ses som ineffektiv, och i stället framhålls entreprenörsandan som lösningen. (Sundberg, 2005, s. 12)
De lärare som nu närmar sig pensionsåldern, och har jobbat i bortåt 40 år, har under sitt yrkesverksamma liv varit med om otaliga förändringar genom politisk styrning av skolan. Under de senaste decennierna har det framför allt inneburit decentralisering av skolans styrning, fritt skolval och friskolereformen. 1990-talet var det årtionde då flest reformer genomfördes. De snabbaste och mest omfattande reformerna genomfördes då, i form av:
- Den politiska styrningen och ansvaret över skolan har ändrats från statligt till kommunalt; - Läroplaner och kursplaner har gått mot en tydlig mål- och resultatstyrning;
- Betygssystemet är ändrat från ett relativt till ett absolut system; - Samtliga gymnasieprogram har gjorts treåriga;
- Fler gymnasieprogram och kurser infördes; - Friskolereformen. (Lundgren, 2010, s. 12)
Den mycket omskrivna och omdebatterade kommunalisering av skolan, som beskylls för våra elevers ständigt sjunkande resultat, har dock aldrig inneburit att kommunerna har ägt det fulla ansvaret för svenskt skolväsende. Regering och riksdag har ytterst ägt den juridiska styrningen, men staten har under perioder delegerat den ekonomiska styrningen till kommunerna. Den ideologiska styrningen har periodvis delegerats till de professionella, alltså lärarna. Under nittiotalet ökade kommunernas ekonomiska ansvar, och de professionella fick ett ökat ansvar genom målstyrningen. Under senare år har dock statens kontroll ökat, vilket har ökat den statliga styrningen och minskat de professionellas ansvar. Man kan alltså säga att det för närvarande pågår en centralisering av styrningen av den svenska skolan. (Lundgren, 2010, s. 14)
Styrkedjan ser ut som följer:
Skollag SFS 2010:800
Riksdagen beslutar om skollagen, som anger övergripande mål. ↓
Gymnasieförordning SFS 2010:2039
Denna är mer detaljerad än skollagen. Bindande rättsregel. Regeringen beslutar. ↓
Förordning utfärdad av regeringen. ”Läroplanen beskriver synen på kunskap, utveckling och lärande. Den uttrycker också verksamheternas värdegrund och uppdrag och även riktlinjer och mål för arbetet.” (Styrkedjan, Skolverket)
↓
Examensmål
Regeringen beslutar. Styr gymnasieskolans utbildningar på programnivå. ↓
Ämnesplan
Regeringen beslutar. Beskriver ett avgränsat kunskapsområde. (Styrkedjan, Skolverket) Den senaste skolreformen GY2011 antogs i lag 2010, och trädde i kraft inför höstterminen 2011. GY2011 innefattas i den nya skollagen, SFS 2010:800, och i den nya gymnasieförordningen SFS 2010:2039. Syftet var främst att höja kvaliteten och kraven i skolan, främst genom att skapa likvärdighet. Den innebär bland annat en ny betygsskala, från A till F, mer likvärdighet i form av färre program, färre lokala variationer och fler nationella prov. En stor anledning till reformen var att eleverna inte ansågs vara tillräckligt förberedda för högskolestudier eller för arbetslivet. Det är av denna anledning regeringen har valt att skriva in entreprenöriellt lärande i reformen.
2.2 Entreprenöriellt lärande
Sverige är inte ensamt om att införa entreprenöriellt lärande inom utbildningsområdet. Tvärtom är det en global trend. Målen tycks vara desamma, medan medel utformas för att passa kontexten. Begreppet kan alltså laddas med olika innebörd beroende på de förutsättningar som råder i landet. Flera överstatliga organisationer arbetar på olika sätt för att föra in entreprenöriellt lärande i utbildning. Redan 1989 lade OECD fram rapporten Towards
an Enterprising Culture – a Challenge for Education and Training. (Falk-Lundqvist et al.,
2011, s. 25) I rapporten beskrivs både den snäva och den breda ansatsen. Den snäva handlar om entreprenörskap så som vi traditionellt tänker på det, kopplat till företagande. Den breda handlar om att utveckla kreativitet, ta initiativ, se möjligheter och omsätta idéer i handling.
Det är denna sistnämnda ansats som ligger till grund för hur entreprenörskap uttrycks i programmens examensmål i de nya styrdokumenten. (Falk-Lunqvist et al, 2011, s. 30) Det visar sig att samtliga mina respondenter är medvetna om detta.
Var finns det då inskrivet i styrdokumenten? I Läroplanen (Gy11) och i examensmålen för de olika programmen, i varierande ordalag. Till exempel står det i examensmålen för samhällsprogrammet: ”Utbildningen ska utveckla elevernas samarbetsförmåga, kreativitet, självständighet, ansvarstagande och förmåga att se möjligheter, ta initiativ och omsätta idéer i praktisk handling. Utbildningen ska också ge förutsättningar för eleverna att utveckla ett tvärvetenskapligt förhållningssätt.”
I läroplanen för gymnasieskolan står att ”skolan ska bidra till att eleverna utvecklar kunskaper och förhållningssätt som främjar entreprenörskap, företagande och
innovationstänkande. Därigenom ökar elevernas möjligheter att kunna starta och driva
företag. Entreprenöriella förmågor är värdefulla för arbetslivet, samhällslivet och vidare studier.” (Skolverket, 2011, s. 7)
Detta ställer nya krav på våra lärare, då det handlar om hur vi förhåller oss till kunskap och lärande. Det innebär också en ny ansvarsfördelning i klassrummet, mellan elever och lärare. Dessutom ska lärarna samtidigt som de börjar använda sig av entreprenöriellt lärande, implementera hela Gy11 med allt vad det innebär. (Falk-Lundqvist et al., 2011, s. 30)
3. Teori och tidigare forskning
3.1 Styrnings- och implementeringsteori
Svaret på frågan om vad styrning egentligen handlar om finns att hitta i gränslandet mellan de intentioner med förskola, skola och vuxenutbildning som statens eller huvudmannens styrinstrument – oftast kommunens – uttrycker å ena sidan och den verklighet som skolans aktörer möter i sin skolvardag å andra sidan. Styrning som fungerar innebär att det råder någon form av balans mellan intentioner
och verklighet. Denna verklighet är inte entydig. (Samverkande styrning, 2001, s. 9)
I detta kapitel följer en genomgång av de teoretiska utgångspunkterna, vilka är implementeringsteori och styrningsteori, som relateras till min tes om närbyråkrater. Här presenteras även olika forskares teorier inom dessa områden. Dessa teorier ska sedan fungera som analysverktyg i min kvalitativa undersökning, som följer i kapitel fem. Dessutom ska teorin vara behjälplig i diskussionen i kapitel sex.
Att skolreformer inte implementerats som beslutats är inget unikt för skolans värld, utan kan härledas till ett mycket mer generellt problem, nämligen om hur politiska beslut implementeras. Denna delen av policyprocessen innebär att reformen faktiskt konkretiseras i form av åtgärder i verksamheten. Det handlar alltså om problematiserandet av genomförandet av reformer. Detta leder mig till teorier och forskning kring just implementering och det så kallade implementeringsproblemet, som Anders Sannerstedt, professor i Statsvetenskap vid Lunds universitet, har forskat om.
De teorier jag kommer att använda mig av i denna uppsats är framför allt implementeringsteori och styrningsteori, så som Lundquist (1992) och Sannerstedt (2001, 1998) har utvecklat dem, samt Lipskys (2010) teori om närbyråkrater.
Implementeringsproblemet utgår ifrån att politiska beslut ska implementeras, men att så inte görs enligt politikernas intentioner, enligt Sannerstedt. Detta blir då till ett demokratiproblem (Municio, 1995, s. 9), eftersom beslutfattarna är politiskt valda (riksdag och regering), och verkställarna (lärarna) har ett demokratiskt ansvar att följa besluten.
Implementeringsproblemet handlar om att styrningen inte har följts så som var avsett, eller inte fått de effekterna som var beslutsfattarnas intentioner, det Sannerstedt kallar styrningens reliabilitet och rationalitet. Inom skolan kan brister i styrningens reliabilitet innebära att undervisningen inte motsvarar politikernas intentioner, och brister i styrningens rationalitet kan innebära att eleverna inte når de kunskaper, färdigheter, värderingar och beteenden som politikerna haft som mål.
Relationen mellan beslutsfattaren och verkställaren utgörs av styrning och kontroll. Syftet med styrningen är att de beslut som fattats ska verkställas i överensstämmelse med beslutsfattarens intentioner. Styrningen kan vara direkt eller indirekt.
För att kunna diskutera implementeringsproblemet använder sig Sannerstedt av Lundquists styrningsmodell, som även passar på styrning av skolan. Lundquist skiljer mellan beslutsfattarrollen och verkställarrollen. Beslutsfattare är riksdag och regering, och verkställare blir då hela kedjan från Skolverket ned till lärarna på de enskilda skolorna.
Implementeringsproblemet behöver en förklaring, vilken återfinns i till exempel uppräkningar av förutsättningar som måste vara uppfyllda för att implementeringen ska uppnå styrningsreliabilitet. Här kan man rikta uppmärksamhet antingen mot beslutsfattaren eller mot tillämparen. I detta fall är jag intresserad av tillämparen, läraren, och använder mig därför av Lundquists (1992, s. 76) tre nödvändiga villkor, vilka Lundquist kallar den styrdes egenskaper: att tillämparen förstår, kan och vill verkställa styrningen. Samtidigt hänger dessa egenskaper tätt ihop med vilka förutsättningar som ges. Problematiken som denna uppsats ska behandla är alltså som ovan angivits lärarnas förutsättningar att implementera entreprenöriellt lärande som avsetts i Gy11, den nya gymnasiereformen.
För att sammanfatta Lundquists teori om den styrdes egenskaper, i förhållande till entreprenöriellt lärande, som är det som ska implementeras i detta fall:
- Förstår verkligen läraren innebörden, vad styrdokumenten säger att hon ska göra? Kan hon
tolka dem? Om inte, måste styrningen göras tydligare. Läraren måste få förklarat för sig vad entreprenöriellt lärande innebär genom utbildning.
- Kan gäller lärarens förmåga att implementera styrningen. Har hon fått tillräckligt med
kunskap, handlingsförmåga och tid för att kunna använda entreprenöriellt lärande i sin undervisning? Om läraren inte kan genomföra entreprenöriellt lärande måste förmågan
- Vill läraren använda entreprenöriellt lärande i sin undervisning i samhällskunskap? Det kan finnas många skäl till att hon inte vill använda sig av entreprenöriellt lärande. Detta blir också det mest problematiska. Man kan försöka utöva inflytande över läraren, vilket kan vara svårt då denne kan ha olika anledningar för sin bristande vilja att genomföra entreprenöriellt lärande.
Alla lärare har egenskaperna förstår, vill och kan i någon kombination. Lundquist har gjort en matris av dessa egenskaper och erhållit åtta lärartyper. Typ 1 förstår, kan och vill. Typ 2 förstår, kan inte men vill. Typ 3 förstår, kan men vill inte. Typ 4 förstår, kan inte och vill inte. Typ 5 förstår inte men kan och vill. Typ 6 förstår inte, kan inte men vill. Typ 7 förstår inte, kan men vill inte. Typ 8 förstår inte, kan inte och vill inte. (Lundquist, 1992, s. 77)
Detta visar tydligt att styrningen bör vara utformad så att samtliga dessa typer kommer att implementera de politiska besluten. Var och en av de åtta typerna kräver nämligen sin speciella styrning. En speciell utmaning är det så klart när läraren inte vill implementera styrningen på det sätt som avsett i styrdokumenten. Om då styrningen ändras för att få dessa motvilliga lärare att vilja, riskerar man att tappa andra lärare, som tidigare ville. (ibid.)
Sannerstedt tar upp två olika perspektiv på implementering, top-down och bottom-up. Dessa menar han ska ses som metoder för implementeringsforskning, och jag har här valt att använda mig av bottom-up-perspektivet, som ju Lipskys teori är. Jag tar alltså en granskning av den bedrivna verksamheten som utgångspunkt. Jag anser detta vara det lämpligaste sättet att undersöka implementeringsprocessen i detta fall, eftersom jag vill undersöka om det är så att lärarna själva utformar politiken genom den handlingsfrihet de har, även om de befinner sig på organisationens lägsta nivå. Sannerstedt (2001, s. 26) försvarar detta perspektiv vid en studie av just skolans närbyråkrater, enligt Lipskys teori om närbyråkrater som utformare av det allmännas politik.
3.2
Implementeringsforskning
När vi studerar reformer och reformgenomförande måste vi skilja mellan implementering och institutionalisering. Implementering innebär ”den mer synliga processen av förändring som direkt konsekvens av reformarbetet”. (Skolverket, 2013, s. 7)
Genombrottet för implementeringsforskning kom år 1973 med de två amerikanska statsvetarna Pressman och Wildavsky, som då gav ut boken ”Implementation – How Great Expectations in Washington are Dashed in Oakland.” Den handlar, som titeln implicerar, om politiska intentioner som inte förverkligats i implementeringen. I detta fall ett federalt projekt som syftade till att skapa arbetstillfällen för de allra fattigaste arbetslösa. Denna bok uppfattas alltså som urmodern till den senare forskningen om genomförandet av politiska beslut, så kallad implementeringsforskning. (Sannerstedt, 2001, s. 18 f.).
2010 publicerades en avhandling av Anders Fredriksson, vid samhällsvetenskapliga fakulteten, Göteborgs universitet som undersöker just hur styrbara gymnasielärare är. Han frågar om det går att styra lärares myndighetsutövning genom att organisera skolan på ett visst sätt. Detta gör Fredriksson genom dels ett nyinstitutionellt perspektiv, där han studerar lärare som närbyråkrater, dels genom att titta på gymnasieskolans organisering, både statens övergripande organisering av gymnasieskolan och hur graden av marknadsorganisering på kommunal och lokal nivå, inverkar på lärares myndighetsutövning. Givetvis hade det varit intressant att genomföra en liknande studie även med min frågeställning, men det hade blivit alldeles för omfattande för en kandidatuppsats. Teorin om organisationsstyrning passar inte heller min undersökning helt, men är mycket intressant ur Fredrikssons synvinkel. Möjligtvis hade det varit intressant att koppla den styrdes förmåga kan till organisationsstyrning.
Avhandlingen innehåller tre delstudier, och är mycket omfattande. Slutsatsen visar att lärare varken är ostyrbara eller marionetter, ett resultat som nyanserar bilden av tidigare forskning. Tidigare litteratur som Fredriksson hänvisar till har nämligen visat på två helt olika synsätt, antingen att lärare har varit helt ostyrbara, eller marionetter. Fredrikssons resultat ”visar att den övergripande organiseringen av gymnasieskolan formar lärares myndighetsutövning genom att framkalla fyra olika förhållningssätt bland lärare i rollen som offentliga tjänstemän: ett byråkratiskt, ett professionellt, ett marknadsorienterat och ett brukarorienterat.” (Fredriksson, 2010, s. 16)
Studien är dock genomförd före den senaste skolreformen, 2011, och svarar därför inte specifikt på frågan om denna skolreform är implementerad så som avsett. Fredriksson ger ändå en bra bakgrund till min studie, genom att ta upp styrbarhet av lärare på ett generaliserbart sätt.
om närbyråkrater. Detta kan bidra till att ytterligare klargöra hur den politiska styrningen och organiseringen av skolan får konsekvenser för lärares arbete i rollen som offentliga tjänstemän. (Fredriksson, 2010, s. 16) Det är också detta som är det mest intressanta för min egen studie.
I Skolverkets publikation Forskning om skolreformer och deras genomslag, tolkar Skolverket aktuell forskning om just skolreformer. Där beskrivs att forskarna Cuban och Tyack menar att det inom skolreformsforskning numera är vedertaget att reformer anpassar sig till institutionerna, inte tvärtom. Forskaren Ball menar att reformer inte fungerar som direktiv från ovan, som enkelt kan implementeras, utan reformerna tolkas i varje specifik skolkultur, där de ofta utsätts för något slags kamp. Forskaren Ulf P. Lundgren har antagit ett institutionsperspektiv när han studerar skolreformer, och förklarar att ur ett läroplansteoretiskt perspektiv måste styrningen av skolan förstås genom den individuella skolkulturen, alltså genom skolan som institution. (Skolverket, 2013, s. 7) Detta är ett perspektiv som jag inte har tagit i min undersökning, men det framkommer ändå tydligt att lärarna har en pragmatisk inställning till entreprenöriellt lärande, som de tolkar och anpassar till sitt ämne och sin skola. De återkommer ofta till hur man gör på just deras skola. Även min undersökning hade kunnat genomföras med detta perspektiv, vilket hade varit intressant eftersom detta också är en typ av bottom-up perspektiv. Istället för att utgå ifrån den specifika skolan och dess kultur, utgår jag ifrån den individuella läraren, närbyråkraten, som dock är en del av den specifika skolan.
Cubans forskning visar att läraren är en nyckelfaktor i implementering av skolreformer, vilket jag har tagit fasta på i min undersökning, och intervjuat just lärare om implementeringen av entreprenöriellt lärande. De fyra krav som måste uppfyllas för en lyckad implementering är enligt Cuban: ”lärare ska engageras och involveras i att förändra undervisningen, de ska ha kunskap om vad förändringarna handlar om, de ska kunna ändra sin pedagogiska grundsyn och de ska kunna utveckla ett nytt sätt att undervisa.” (Skolverket 2013, s. 8) Just detta undersöker jag, och framför allt handlar det ju i detta fall om att kunna utveckla ett nytt sätt att undervisa, med metoden entreprenöriellt lärande. I allra högsta grad förutsätter min tes att läraren är en nyckelfaktor i implementeringen, utifrån sitt handlingsutrymme.
Sammanfattningsvis kan min undersökning placeras in i denna forskning, eftersom den fortsätter att undersöka hur styrbara lärare är, och hur implementeringsproblemet får
konsekvenser för hur de politiska besluten inte genomförs på gräsrotsnivå, vilket då skulle innebära ett demokratiproblem. Genom min tes om läraren som närbyråkrat, sällar jag mig till Cubans forskningsresultat att läraren är en nyckelfaktor i implementeringen av skolreformer. Istället för att titta på hur skolan är organiserad, som Fredriksson gör, tittar jag på vilka förutsättningar lärarna har getts för att implementera ett politiskt beslut (EL). Det är här viktigt att vara medveten om att min undersökning ger endast detta perspektiv, och skulle kunna kompletteras med Fredrikssons perspektiv för att uppnå generaliserbarhet.
4. Metod, material och avgränsningar
4.1 Intervjuer och material
Jag har valt att göra djupintervjuer, alltså en kvalitativ undersökning. Undersökningen har givetvis begränsad generaliserbarhet på grund av sin ringa omfattning. Intervjufrågorna är formulerade utifrån Lundquists teori om att verkställaren, i detta fall läraren förstår, kan och vill implementera ett politiskt beslut, som entreprenöriellt lärande i Gy11 är.
Kvalitativ metod anser jag vara bäst anpassad till denna typ av undersökning eftersom lärarens perspektiv är det intressanta i detta fall. Endast lärarna själva vet och kan ge svar på vilka förutsättningar de har fått för att implementera entreprenöriellt lärande. Endast de kan besvara om de förstår, kan och vill implementera entreprenöriellt lärande. Detta är inte mätbart enligt kvantitativa metoder. Med djupintervjuer kan jag få fler och mer överraskande svar än jag hade kunnat få med en kvantitativ undersökning. (Albrecht et al. 1984, s. 212) Enligt forskningsetiken håller jag mina intervjuobjekts namn, skolor och datum för intervjun hemlig, så att de inte ska kunna spåras. (Albrecht et al., 1984, s. 224) Det problematiska med denna typ av undersökning är dess begränsade generaliserbarhet. Ändå används kvalitativa metoder oftast i denna typ av implementeringsforskning; intervjuer, observationer och analys av dokument. En kvantitativ studie hade kunnat möta kritiken angående begränsad generaliserbarhet, och gjort resultatet mer generaliserbart. (Municio, 1995, s. 16) Min undersökning hade på detta sätt kunnat stärkas genom en större, kompletterande enkätstudie.
Mina respondenter är fem gymnasielärare (två kvinnor och tre män) i samhällskunskap, samtliga behöriga och med flerårig (7-15 år) erfarenhet av undervisning i ämnet. Samtliga har alltså undervisat både under Lpf94 och Gy11, och varit med om övergången, vilket har varit lite av en förutsättning för att kunna svara på mina frågor. Lärarna jobbar vid både friskolor och kommunala gymnasieskolor, två i Malmö och tre i Lund. De jobbar alla på skolor som har fler än en samhällskunskapslärare.
Sammanfattningsvis kan sägas att uppsatsens teoridel bygger på litteratur och artiklar i pedagogiska och statsvetenskapliga tidskrifter. Jag använder mig av Michael Lipskys (1980) tes om att det är vissa närbyråkrater, i detta fall lärare, som har den direkta kontakten med individer, också har stor autonomi eller handlingsutrymme i implementeringen av en policy. Anders Sannerstedts forskning om implementeringsproblemet återfinns i både Politikernas
eller lärarnas fel? (Stenelo red.) och Implementering – hur politiska beslut genomförs i
praktiken (Rothstein red.) Lennart Lundquists bok Förvaltning, stat och samhälle använder
jag för hans teori om vill, kan och förstår. Den litteratur jag främst använder mig för att tolka och förstå innebörden av begreppet entreprenöriellt lärande i styrdokumenten, är
Entreprenöriell pedagogik i skolan – drivkrafter för elevers lärande av Leffler, Lundqvist,
Hallberg och Svedberg, samt Annica Otterborgs avhandling från 2011. Mina resultat och slutsatser är dragna efter semistrukturerade intervjuer med fem gymnasielärare i samhällskunskap. Se vidare under avsnitt 5.1.
4.2 Avgränsningar
Min första avgränsning är att jag endast tittar på implementeringsdelen, som en del i en policykedja eller en styrningsprocess. Mitt teoretiska perspektiv är bottom-up, det vill säga att jag tittar på gräsrotsnivå, i detta fall på hur lärarna själva implementerar ett politiskt beslut i sitt utökade handlingsutrymme, enligt Lipsky.
Den andra avgränsningen gäller val av problemområde. Jag har valt att titta på hur en del av Gy11, nämligen entreprenöriellt lärande, implementeras i ämnet samhällskunskap.
Geografiskt är jag av tidsskäl begränsad till Malmö och Lund, och i tid innebär begränsningen att den nya reformen är inne på sitt andra år, och därmed inte kan förväntas vara fullt implementerad. (Skolverket, 2013, s. 9)
Även mitt metodval innebär en avgränsning, då kvalitativa djupintervjuer med fem lärare innebär en mycket begränsad generaliserbarhet. En större undersökning, både kvalitativ och kvantitativ, hade varit intressant, men ej möjlig inom ramen för en kandidatuppsats.
5. Resultat
5.1 Intervjuer
Samtliga fem respondenter får här sina svar sammanfattade. De benämns R1, R2, R3, R4 och R5 för att förbli anonyma. Samtliga intervjuer är gjorda mellan 130413 och 130423 i Lund och Malmö. Nedan kommer intervjuerna att sammanfattas var och en för sig, för att sedan i nästa avsnitt att analyseras utifrån Lundquists modell förstår, kan och vill.
En motsättning framträdde tydligt i intervjuerna, den mellan inställningen till att arbeta entreprenöriellt, och inställningen till själva begreppet, som var tydligt politiskt laddat för mina respondenter. Samtliga hävdade att de förstod begreppet och delvis redan jobbade så, men de uttryckte ett missnöje med detta politiska påbud, som de uppfattade det. Kanske kan detta delvis bero på begreppets vaghet, och att de faktiskt inte alls hade förstått begreppet till fullo.
R1 jobbar på en friskola, och har nio års erfarenhet som samhällskunskapslärare. Hon uppfattar EL som ett direktiv från regeringen att vi ska lära eleverna att bli entreprenörer. Denna mening kan dock se lite annorlunda ut beroende på vilket program eleven går. För en samhällselev innebär det kanske att man ska träna det vetenskapliga arbetssättet. Det kan också innebära den snäva betydelsen, kopplat till entreprenörskap och ekonomi. Själva ordet entreprenöriellt lärande uppfattar hon som ett politiskt modeord, och som en politisk kompromiss, i den form det tar idag. Hon har alltid jobbat med EL i den formen att hon uppmuntrar eleverna att tro på sig själva, söka eget material och kopplat till den vetenskapliga arbetsprocessen.
Jag gör det i den formen i den formen att man uppmuntrar elever att tro på sig själva, våga söka material, det som är kopplat till den vetenskapliga arbetsprocessen. Våga tänka utanför den berömda boxen. Men detta har jag gjort hela tiden. Nu finns det ett modernt ord för det. Ett Björklund-ord. (R1)
Arbetssättet har alltså inte ändrats med Gy11, utan hon anser att EL bara är ett nytt ord för något vi har gjort hela tiden, och som även fanns inskrivet i Lpf94.
Den utbildning hon har fått i EL har varit en endags internutbildning, av en kollega. Hon uppfattade denna utbildning som undermålig och meningslös. Generellt ska inte kollegor utbilda kollegor, eftersom det bara brukar resultera i diskussioner om ditten och datten. Den lilla tid och utbildning som har getts till omställning till Gy11 har bestått av arbetsplatsdiskussioner, och endast den ovan nämnda internutbildningen handlade om EL. För att kunna jobba mer med EL hade det krävts tid och en organisering i programlag, för att kunna jobba med entreprenöriellt lärande inom de olika programmen. Man behöver även en pedagogisk tanke och en kontinuitet i arbetssättet, oberoende av vem som ingår i personalgruppen och ledningen.
Även R2 jobbar på en friskola, och har sju års erfarenhet som samhällskunskapslärare. Han förlikar sig inte särskilt väl med begreppet EL, utan menar att det är ett tydligt exempel på hur den politiska riktningen inom utbildningsväsendet har ändrats de senaste åren. Även R2 uppfattar EL som att vi ska jobba mer forskningsinriktat. Samtidigt ser han en motsättning mellan EL och kursplanen. Det finns en diskrepans mellan betygskriterierna och EL.
Trots detta jobbar han entreprenöriellt genom att jobba forskningsförberedande och i ämnesövergripande teman. Detta är dock inget nytt, utan såhär jobbade han redan innan Gy11 infördes, dock har kopplingen aldrig gjorts till begreppet EL.
På R2:s skola har de använt sig av ENTRIS utbildning i EL, och sedan under en termin jobbat enligt denna utbildning, helt i projektform. Varje projekt var en dag långt, och redovisades under eftermiddagen. Detta blev kaos, flera elever hoppade av skolan. Misslyckandet berodde på resursbrist, i form av personal- och tidsbrist, trots att lärarna har semestertjänst. Det man har kvar på skolan är projekttänket, även om de har gått tillbaka till vanligt schema. Det krävs enormt mycket tidskrävande detaljplanering för att kunna jobba fullt ut enligt EL, och den tiden finns helt enkelt inte. Idag bestämmer lärarna själva hur de vill jobba i sina respektive kurser. Han vill gärna jobba mer med tematiska projekt, men endast som ett komplement till den konventionella undervisningen, eftersom projektformen förutsätter grundläggande instrumentell kunskap hos eleverna för att bli lyckat. Detta var en av anledningarna till att införandet av EL, i form av projekt, blev misslyckat på skolan.
R3 jobbar sedan 13 år på en kommunal skola i Lund. Enligt honom är entreprenöriellt lärande något som Svenskt Näringsliv (SN) har lyckats få in i våra styrdokument eftersom vi
påminner om PBL. Självklart ska man låta eleverna vara kreativa och ta egna initiativ, men vissa elever behöver mer struktur, så därför tycker han inte att man alltid kan använda sig av EL. Samtidigt anser han att man behöver lärarledd undervisning för att kunna bli entreprenöriell.
För denna lärare har Gy11 inte förändrat någonting, eftersom de på skolan redan jobbade med ett uppdrag- och upplevelselärande. Däremot har han deltagit i ENTRIS utbildning i EL, vilken han såg som ett väckelsemöte, och förhöll sig mycket kritisk till. Kravet från skolledningens sida att jobba enligt EL har avtagit. Ingen pratar längre om EL, utan det är formativ bedömning man nu jobbar med, som också har mer stöd i forskningen.
Denna lärare jobbar alltså delvis redan med EL, och har ingen emot det, men uttrycker en stark motvilja mot de politiska orden, direktivet och att det lanseras som ett helhetsgrepp.
Jag jobbar nog jättemycket på det sättet, jag har ingenting emot det egentligen. Det är väl att det lanseras som ett helhetsgrepp, det är det jag är emot. Om det inte finns organisatoriska förutsättningar så finns det vissa nackdelar när man kör ämnesövergripande projekt. Dels att vissa ämnen bara blir stödämnen där man mer eller mindre bara ger timmar, dels att många jobbar tillsammans. Delat ansvar blir ingens ansvar. Både hos elever och lärare. Därför är jag emot att man gör sådant här uppifrån. (R3)
Det är just att det kommer uppifrån som är problemet, menar han. Lärarna har en hög professionalitet och måste själva få avgöra när detta arbetssätt passar. Man måste ha denna tilltro till lärarkåren.
Jag tror på en hög grad frivillighet och autonomi för lärarna, mer än att det kommer uppifrån. Jag tror inte på centrala organisatoriska lösningar på det sättet, utan mer tilltron till dem som undervisar. Vi har en hög grad av professionalitet här och yrkesstolthet och initiativkraft på den här skolan. Jag tror att det är rätt väg att gå. (R3)
Dessutom ser han ett hinder i motsättningen mellan det centrala innehållet och betygskriterierna. Man ökar kunskapskraven och tränger in mer stoff och fler nationella prov, och samtidigt ska eleverna bli mer entreprenöriella.
R4 är den enda av mina respondenter som jobbar på en gymnasieskola med yrkesprogram. Även R4 säger att EL är en fluga som snart har dött ut, och att det finns en stor motsättning mellan de ökade kunskapskraven och att eleverna ska jobba mer entreprenöriellt. Han har tagit till sig vissa delar av utbildningen ENTRIS, men jobbade mycket enligt PBL redan tidigare. Även han sätter alltså ett likhetstecken mellan EL och PBL. Eleverna ska ta mer ansvar för sitt lärande själva, och kanske vara mer drivande i utbildningen. Det kan ju också handla om att man ska bli mer av en entreprenör, alltså om rent företagande, vilket ju ofta är
viktigt på yrkesprogrammen, menar han. Det sätt på vilket han jobbar med EL är mest att eleverna hela tiden ska vara medvetna om hur de ligger till betygsmässigt, men även enligt den snäva definitionen, alltså rent företagande.
R4 är den enda läraren på skolan som har en utbildning i EL, ENTRIS. Denna var frivillig, och någon annan utbildning, information eller direktiv att jobba med EL har inte förekommit på skolan. Han tog till sig vissa bitar av utbildningen, men är också kritisk till bitar av utbildningen. Någon strategi från skolledningens sida finns alltså inte. Det är med andra ord frivilligt att jobba med EL. Han upplever inte någon större tidsbrist för planering, om han hade fått implementera EL gradvis, däremot finns det en tidsbrist i själva kurserna. Även han upplever en stark motsättning mellan centralt innehåll, betygskriterier och EL. Efter ENTRIS utbildning ser han problem med att jobba enbart efter metoden EL. Betygskriterierna och kunskapsmålen måste få gå före metoden, och att sätta betyg på hur entreprenöriella eleverna är går ju inte. Det vore tjänstefel, säger han. Han menar att man på skolan är mycket mer fokuserade på att få eleverna godkända i sina kurser, och att EL inte passar som metod på omotiverade elever. Han har testat EL, utan positivt resultat på omotiverade elever. Med det elevunderlag de har på skolan är de mer fokuserade på resultatet, det vill säga att de ska uppnå godkända betyg, än metoden, som ju EL är, säger han.
R5 har 15 års erfarenhet som samhällskunskapslärare, och jobbar på en kommunal gymnasieskola. Hon tolkar EL som en metod, där man jobbar mer kreativt. På hennes skola finns det en lärare som har gått en kurs i EL, och denne har sedan lånat ut böcker till kollegorna om EL. R5 har läst en av dessa böcker, men menar att hon redan sedan tidigare jobbade med EL. På hennes skola finns inga direktiv alls från skolledningen att de ska jobba med EL, utan det man fokuserar på att införa i större skala är formativ bedömning. Man pratar inte alls om begreppet EL i kollegiet eller i skolledningen.
R5 skulle gärna ställa om till att jobba mer med EL, men upplever att hon inte hinner. Anledningen är omställningen till Gy11 i övrigt, som ju innebär en ökning av stoffet och det centrala innehållet. Särskilt Samhällskunskap 1b är en kurs som är svår att hinna med på den givna tiden. På skolan håller man dessutom på att anpassa sig till det ökade kravet på formativ bedömning och dokumentation. Detta gör att EL är nedprioriterat.
R5 tycker dock att hon redan jobbar entreprenöriellt i det att hon försöker göra eleverna mer kreativa och ta tillvara deras drivkraft och engagemang. Till exempel använder hon sig av rollspel och de jobbar på skolan ämnesövergripande med ett påverkansprojekt, där eleverna ska försöka väcka uppmärksamhet i media.
5.2 Analys
I detta avsnitt kommer jag att analysera resultaten. Detta kommer jag att göra genom att mäta resultaten mot Lundquists tre förutsättningar förstår, kan och vill, som presenterats i teorikapitlet. Dessa blir mina mätredskap för att undersöka om det föreligger ett implementeringsproblem, eller om reformen är implementerad så som avsetts av politikerna. Implementeringsproblemet kan nämligen förklaras genom att se till hur dessa förutsättningar (förstår, kan och vill) uppfylls av närbyråkraten, läraren, som ska implementera reformen.
- Förstår verkligen läraren innebörden, vad styrdokumenten säger att hon ska göra? Kan
hon tolka dem? Om inte, måste styrningen göras tydligare. Läraren måste få förklarat för sig var entreprenöriellt lärande innebär, genom utbildning.
Samtliga respondenter har en klar bild av vad de anser entreprenöriellt lärande vara, och den överensstämmer sinsemellan. De förstår både den snäva och den breda tolkningen av entreprenöriellt lärande. Även de som inte har gått utbildningen har klart för sig vad EL innebär, antingen genom att de har diskuterat detta på arbetsplatser, eller läst sig till det, men samtliga uppfattar det som en metod man inte kan använda sig av fullt ut.
- Kan gäller lärarens förmåga att implementera styrningen. Har hon fått tillräckligt med
kunskap, handlingsförmåga och tid för att kunna använda entreprenöriellt lärande i sin undervisning? Om läraren inte kan genomföra entreprenöriellt lärande måste förmågan förstärkas genom att man tillför resurser, till exempel materiella resurser och information, personal och organisering.
Vissa lärare har haft möjlighet att frivilligt gå en utbildning i EL, men de som har gått denna utbildning har uttryckt sig kritiska till den och upplevt den som bitvis ”flummig” eller ”tramsig”. Om de inte själva har gått utbildningen har en kollega fått utbildning, och meningen har sedan varit att denna kollega skulle sprida informationen till sina kollegor. En av respondenterna har fått en heldagsutbildning av en kollega, som hon dock upplevde som
undermålig. Tillgång till information verkar alltså finnas, men inte alla har fått någon utbildning. Man kan alltså ifrågasätta om adekvat utbildning hade förändrat lärarnas inställning och förmåga att implementera EL.
Samtliga har uttryckt avsaknad av tid till planering, omställning och genomförande, och vissa saknar en organisering som de anser nödvändig, i form av organisering i programlag, kontinuitet och strategier på skolan som kvarstår oavsett personalomsättning. Även mer personal efterlyses, då lärarna redan är hårt pressade och inte klarar av att helt ställa om till EL samtidigt som de även i övrigt måste ställa om till Gy11, och dessutom prioriterar att försöka få eleverna godkända i sina kurser.
- Vill läraren använda entreprenöriellt lärande i sin undervisning i samhällskunskap? Det kan finnas många skäl till att hon inte vill använda sig av entreprenöriellt lärande. Detta blir också det mest problematiska. Man kan försöka utöva inflytande över läraren, vilket kan vara svårt då denne kan ha olika anledningar för sin bristande vilja att genomföra entreprenöriellt lärande.
Det är under denna förutsättning vi stöter på starkast motstånd. Samtliga respondenter hävdar att de redan jobbar enligt EL, delvis, och att det inte finns något större intresse att jobba enligt EL fullt ut. Vissa kan tänka sig att jobba lite mer med denna metod, men samtliga ser en motsättning mellan EL och att samtidigt tränga in mer stoff i kurserna som sedan ingår i betygskriterierna. Fyra av fem respondenter upplever EL som ett politiskt direktiv från Alliansregeringen och/eller Svenskt Näringsliv, som de tydligt uttrycker att de inte sympatiserar med. En menar att man inte bara kan utbilda entreprenörer, vi behöver även duktiga anställda i Sverige. Ingen av lärarna tror att metoden passar alla elever, och att de därför måste vara försiktiga med den, så att de inte stjälper de redan studiesvaga eller omotiverade. Ett par lärare hänvisar till lärarkårens professionalitet, och behov av tilltro till beprövade metoder på vetenskaplig grund. Flera tror också att detta är en fluga, det senaste politiska modeordet, som redan är på väg ut igen. Ingen har heller utsatts för styrning från skolledningen, varpå man inte känner någon press på att börja arbeta mer med EL. Istället är de inriktade på formativ bedömning, som har en större vetenskaplig grund att vila på, menar de. Annat innehåll i Gy11 konkurrerar alltså ut EL, mycket på grund av resursbrist i form av tidsbrist.
och trots denna negativa inställning till direktivet, anser de alla att detta inte är något nytt, utan att alla lärare delvis arbetar på detta sätt, men att det inte är lämpligt att implementera detta rakt av över hela undervisningen.
6. Slutsats och diskussion
Utgångspunkten i denna uppsats är implementeringsproblemet, alltså att politiska beslut inte implementeras som avsetts av beslutsfattarna. Syftet med denna uppsats är därför att undersöka om entreprenöriellt lärande, så som det står inskrivet i Gy11, har implementerats i samhällskunskap på gymnasiet.
I första kapitlet redogjorde jag för Lipskys tes om närbyråkrater, som jag ville pröva genom denna undersökning. Tesen är att lärare i egenskap av att de är närbyråkrater har ett stort handlingsutrymme, detta på grund av sin professionalitet och att de i sin yrkesutövning och myndighetsutövning har att göra med individer, som de måste fatta snabba beslut kring löpande. Detta skulle innebära att lärare inte är speciellt lättstyrda. Är det så att lärare inte implementerar politiska beslut, kan detta vara ett demokratiproblem. Detta har jag prövat genom att som ovan nämnts undersöka implementeringsproblemet, som beskrivet av Sannerstedt, genom att i sin tur undersöka om lärarna har de egenskaper som krävs för att implementera en reform; förstår, kan och vill. Dessa förutsättningar bygger på Lundquists styrningsteori, vilken jag använder för att undersöka om lärarna har fått förutsättningarna att kunna implementera EL. Fem respondenter, samtliga gymnasielärare i samhällskunskap, har intervjuats angående dessa förutsättningar.
Samtliga respondenter förstår entreprenöriellt lärande väl. De uttrycker förståelse både för den snäva och breda definitionen, och kan ge exempel på hur man kan jobba eller faktiskt redan jobbar efter EL.
Lärarna kan inte fullt ut implementera entreprenöriellt lärande. Att EL har kommit som en del av Gy11 har nog varit en av anledningarna till att det har hamnat så långt ned på prioriteringslistan. Tiden har helt enkelt inte räckt till. Lärarna efterlyser även mer personal och andra strukturer, men framför allt är det tidsbrist som är orsaken till att de inte använder
implementeras, vilket man menar att EL inte har, till skillnad från till exempel formativ bedömning.
Att entreprenöriellt lärande uppfattas som ett Allians-påfund verkar ställa till det för flera lärare. De vill inte följa den politik de inte sympatiserar med, hävdar de, men i slutändan kom det ändå fram att EL inte var något nytt, utan så hade de alltid jobbat, men bara där det passade. Därav drar jag slutsatsen att politikerna inte har lyckats ändra dessa lärares sätt att bedriva undervisning i skolan, vad gäller användandet av entreprenöriellt lärande. Delvis eftersom lärarna redan jobbade med denna metod, där det passar enligt lärarnas individuella och professionella bedömningar, och för att politikerna har använt ett ord som förknippas med Alliansen och SN, och därför är för politiskt laddat för att falla i god jord hos många lärare. Här tolkar jag även in ett motstånd till ideologisk styrning. Enligt Skolverkets forskningssammanställning kan anledningen till att reformer får dåligt genomslag vara att reformerna har just bristande stöd, eller att det brister i förutsättningarna för att genomföra dem, eller att reformerna inte är tillräckligt starka i förhållande till de traditioner och system som redan är etablerade. (Skolverket 2013, s. 6) Detta finner jag stämma väl överens med mitt resultat i denna undersökning. Skolforskaren Ulf P. Lundgren beskriver läroplanens dubbla natur i att den å ena sidan ska vara ett styrdokument som ger riktlinjer för arbetet i klassrummet, samtidigt som de kan ses som politiska manifest för den sorts skola som politikerna vill se. (Skolverket 2013, s. 11) I detta fall kan jag kanske dra slutsatsen att i alla fall dessa lärare upplever det som att politikerna försöker ta över den ideologiska styrningen, som man tidigare överlåtit på lärarna själva. I vilket fall är det kriteriet vill som är det största hindret. Lärarna vill helt enkelt inte, vilket också enligt Lundquist är det mest problematiska. Får man de lärare som inte vill att vilja, kan det hända att man förlorar andra som tidigare ville. Samtliga lärare som inte vill kan dessutom ha olika skäl till att de inte vill, och måste då styras på olika sätt. (Lundquist, 1992, s. 77) Detta blir förstås en omöjlighet.
Att komma med direktiv om hur lärare ska jobba, det vill säga vilka metoder de ska använda i sin undervisning, kan tyckas meningslöst och kanske ses som högmod, då lärarna själva besitter denna kunskap, och i egenskap av närbyråkrater bör tillåtas fatta dessa beslut i anslutning till sin undervisning, för att bäst kunna anpassa sig efter elevgruppen. Det är tradition att lärarna själva bestämmer hur undervisningen ska bedrivas, menar Lindensjö och Lundgren. (1986, s. 77) Detta eftersom skolan är en professionell organisation eftersom de som undervisar har en lång och specifik utbildning. Ska man kunna implementera en reform måste lärarna anse den som viktig och rätt, och innebära en vinst för dem. (ibid.) Dessutom
kan vi av min undersökning dra slutsatsen att det är viktigt att politikerna kommer fram till breda uppgörelser när de fattar beslut som gäller skolan, både för att undvika risken med att lärare upplever styrningen som ideologisk, och därför inte vill implementera besluten; men också för att inte reformera på löpande band, utan ge lärare den tid och de resurser som verkligen behövs för att både förstå, vilja och kunna genomföra en reform.
Tesen visade sig stämma bra överens med mitt resultat i detta fall, även om denna undersökning har ytterst begränsad generaliserbarhet. Det framgick tydligt hos alla mina respondenter att de hade denna höga grad av professionalitet och handlingsutrymme, och att de både var medvetna om den och använde sig av den. Ingen av respondenterna uttryckte någon oro eller ånger över att inte följa styrdokumenten fullt ut vad gällde EL. Ingen kontrollerades heller av skolledningen, och de kände sig fria att själva avgöra när entreprenöriellt lärande passade att använda i undervisningen. Precis som Lipsky hävdar, arbetar respondenterna under stor press och resursbrist i form av framför allt tidsbrist. Flera respondenter uttryckte tiden som det största hindret om de skulle vilja ställa om sin undervisning till att innefatta mer entreprenöriellt lärande. Detta finner jag även belägg för i annan forskning. Till exempel hänvisar Skolverket (2013) till Lundahl, L et al. i ”Educating for the New Sweden”, en artikel i Scandinavian Journal of Educational Research, där de menar att en ökad professionalisering borde medföra ett större handlingsutrymme och autonomi, men i verkligheten kontrolleras lärare alltmer av tidsbristen de upplever på grund av alla nya arbetsuppgifter man har fått, som inte traditionellt ingår i en lärares arbete. (Skolverket, 2013, s. 16). Samtidigt tvingas de fatta beslut från fall till fall, eftersom de jobbar med individer. Flera respondenter uppgav också att EL inte är en lämplig metod för samtliga elever. Att lärare inte skulle vara styrbara kan man dock inte hävda, eftersom de uppgav sig vara upptagna med att implementera Gy11, men att just EL inte prioriterades, varken från skolledningens eller lärarnas sida, just eftersom man med sin professionalitet har bedömt det som en metod man kan använda endast begränsat, vilket de samtliga även redan gjorde före Gy11. Det framgick även att de använde sitt faktiska handlingsutrymme till att själva bedöma när EL passar som metod och inte. Samtliga respondenter var medvetna om att de inte lät EL genomsyra sin undervisning, och kunde motivera varför de inte gjorde det. I samtliga fall tycktes de använda en professionell bedömning av nyttan med EL.
på i framtiden. Begreppet EL möttes av initial avsky hos fyra av mina fem respondenter, som genast kopplade det till vissa politiker. Politiker bör även tänka på att de saknar den professionella kompetensen som närbyråkrater besitter, och att de inte kan styra dessa situationer där lärarna måste ta individuella hänsyn.
Trots denna initiala motvilja till begreppet är samtliga respondenter positivt inställda till att använda sig mer av EL som metod, men då krävs till och till viss del andra resurser, såsom tid, organisation och personal.
Fler anledningar kan givetvis sökas till varför lärare inte fullt ut använder sig av EL. Kanske är det bristen på riktad utbildning i EL som gör att lärare inte vill använda sig av metoden. En utbildning för alla hade möjligtvis kunnat få lärare mer positiva till metoden, och även öka förståelsen för hur EL hade kunnat implementeras fullt ut, utan att konkurrera med centralt innehåll och betygskriterier.
Att närbyråkraterna har denna långtgående handlingsfrihet är inget orimligt, enligt Sannerstedt (2001, s. 22 f.). Eftersom det är de som innehar den professionella sakkunskapen bör de också svara för innehållet i det löpande arbetet med människor. ”För beslutsfattaren representerar därför den professionelles handlingsfrihet inte bara ett problem (t.ex. om man som politiker vill reformera arbetssättet i den obligatoriska skolan) utan samtidigt också en betydande tillgång. En tillämpning som avviker från det politiskt fastställda målen kan ju faktiskt innebära en förbättring.” (ibid. s. 23) Även här finner jag att mitt resultat stämmer bra överens med min tes, och Sannerstedts tolkning av Lipskys teori om närbyråkraterna. Att besluten inte implementeras fullt ut kan i detta fall vara något positivt, då lärarna medvetet avstår från att använda EL där de bedömer att det vore negativt för eleverna. Detta får härledas till lärarnas professionalitet. Det är alltså inte av ondo att lärarna inte är fullt styrbara, utan en tillgång att de själva förmår bedöma vilken metod som är lämplig att tillämpa.
Ett problem som Falk-Lundqvist et al. lyfter fram är den motsättning mellan uppmaningen att använda sig av entreprenöriellt lärande samtidigt som man ska sträva efter ökad ordning och reda och kontroll. Detta var också ett problem som de lärare jag intervjuade gav uttryck för. Även Falk-Lundqvist et al. bekräftar att många lärare och skolledare har uttryckt en oro över denna motsättning. (s. 32)
Det som blir problematiskt är möjligtvis styrningens reliabilitet, eftersom undervisningen inte helt kan sägas motsvara politikernas intentioner, och även brister i styrningens rationalitet i det att eleverna kanske inte blir så entreprenöriella som politikerna önskat. Häri ligger också demokratiproblemet, eftersom EL är ett politiskt beslut som inte implementeras som avsett.
Mycket vidare forskning hade kunnat bedrivas just kring implementeringen av den nya skolreformen, och kommer säkert att ske. Till exempel hade det varit intressant att göra en jämförelse i implementering mellan olika kommuner, skillnader mellan kommunala skolor och friskolor i implementeringen. Det hade även varit intressant att fortsätta undersöka lärarnas betydelse och inverkan på implementeringen av hela Gy11. Har de getts de förutsättningar som krävs för att från ett läsår till ett annat införa Gy11, och parallellt jobba med den tidigare gymnasieförordningen med de gymnasieelever som började före 2011?
Referensförteckning
Albrecht, Stan L. – Bahr, Howard M. – Chadwick, Bruce A., 1984. Social Science Research
Methods. New Jersey: Prentice Hall.
Falk-Lundqvist, Åsa - Hallberg, Per-Gunnar - Leffler, Eva - Svedberg, Gudrun, 2011.
Entreprenöriell pedagogik i skolan - drivkrafter för elevers lärande. Stockholm: Liber.
Forskning om skolreformer och deras genomslag. Skolverket, 2013, Skolverkets aktuella
analyser 2013. Stockholm. Nedladdad som Pdf på skolverket.se/publikationer
Fredriksson, Anders, 2010. Marknaden och lärarna. Hur organiseringen av skolan påverkar
lärares offentliga tjänstemannaskap. (Avhandling vid Göteborgs universitet) Göteborg:
Geson Hylte Tryck.
Gymnasieskolan. Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för
gymnasieskola 2011. 2011, Stockholm: Skolverket.
Henrekson, Magnus, 2013. De sju viktigaste åtgärderna för att lösa skolans kris.
http://www.dn.se/debatt/de-sju-viktigaste-atgarderna-for-att-losa-skolans-kris, Dagens
Nyheters nätupplaga, hämtad 130428 kl. 14.36
Håkansson, Jan, 2006. Lärande mellan policy och praktik. Kontextuella villkor för skolans
reformarbete. Växjö: Växjö University Press.
Liljequist, Kurt, 1999. Skola och samhällsutveckling. Lund: Studentlitteratur
Lindensjö, Ulf - Lundgren, Ulf P, 1986. Politisk styrning och utbildningsreformer. Stockholm: Liber
Lipsky, Michael, 1980. Street-Level Bureaucracy. Dilemmas of the Individual in Public
Services. New York: Russell Sage Foundation.
Lundgren, Ulf P., 2010. ”Skolans huvudmannaskap och styrning”. Hämtad som Pdf på:
http://www.lararnashistoria.se/sites/default/files/media/Huvudmannaskapet%20-%20Ulf%20P%20Lundgren.pdf Hämtad 2013-05-10.
Municio, Ingegerd, 1995. Genomförande. Vem tolkar beslut och vem ser till att reformer blir
mer än ord? Stockholm: Liber
Otterborg, Annica, 2011. Entreprenöriellt lärande – Gymnasieelevers skilda sätt att uppfatta entreprenöriellt lärande. Avhandling vid Högskolan för lärande och kommunikation i
Jönköping. Finns att hämta som Pdf på:
http://hj.diva-portal.org/smash/record.jsf?searchId=1&pid=diva2:396185
Samverkande styrning. Om läroplanerna som styrinstrument. Regeringskansliet,
Utbildningsdepartementet. Ds 2001:48. Stockholm: Fritzes förlag.
Sannerstedt, Anders, 1988. ”Politikernas eller lärarnas fel?”, s. 115-166 i Stenelo, Lars-Göran (red.) (1988). Makten över den decentraliserade skolan. Lund: Studentlitteratur.
Sannerstedt, Anders, 2001. ”Implementering – hur politiska beslut genomförs i praktiken”, s. 18-48 i Rothstein, Bo (red.) Politik som organisation. Förvaltningspolitikens grundproblem. Tredje upplagan. Stockholm: SNS Förlag.
Styrkedjan. Skolverket. Hämtad på:
http://www.skolverket.se/forskola-och-skola/gymnasieutbildning/om-gymnasieskolan/vad-styr-verksamheten/styrkedjan-1.117221. Senast granskad: 111202. Hämtad 130331 kl. 20:15.
Sundberg, Daniel, 2005. Skolreformernas dilemman – En läroplansteoretisk studie av
kampen om tid i den svenska obligatoriska skolan. Växjö: Acta Wexionensia Nr 61/2005,
Bilaga 1
Intervjufrågor:
1. Vad är entreprenöriellt lärande för dig? 2. Arbetar du med EL i samhällskunskap?
3. Har du börjat med detta efter Gy11 infördes, eller tidigare?
4. Har du börjat med detta på eget initiativ, eller efter direktiv från skolledningen? 5. Har du fått någon form av utbildning eller handledning i EL, eller gemensam tolkning
av EL på skolan?
6. Bestämmer du själv hur du lägger upp dina kurser i samhällskunskap, eller har ni fått direktiv att införa EL?
7. Känner du att du hinner lägga om undervisningen till att innefatta EL? Har du fått tid avsatt till detta?
8. Har du fått några särskilda resurser för att kunna arbeta med EL i Sh? 9. Vill du jobba med entreprenöriellt lärande: Om inte, vad beror det på? 10. Om du redan gör det, vad tycker du om att jobba med EL?
11. Har ni på din skola i något forum talat om EL? Vet du om andra lärare arbetar med EL?
