Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåTillgänglig och tydliggörande?
-Förskollärares arbete med den fysiska miljön i förskolan ur ett
verksamhetsteoretiskt perspektiv
Accessible and elucidatory? – Preschool teachers perception of the
physical environment in preschool from an Activity theoretical
perspective
Malin Petersen
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2020-01-14
Examinator: Thom Axelsson Handledare: Magnus Erlandsson
2
Förord
Den långa resan som heter examensarbete är nu till ända. Även hela specialpedagogutbildningen går mot sitt slut. Det har varit en lång och lärorik process som har gett mig nya kunskaper, insikter och vänner. Jag vill passa på att tacka några personer som har stöttat mig längs vägen. Först och främst; tack till min handledare, Magnus Erlandsson. För stöttning och goda råd samt för förståelse för just min arbetsprocess. Jag vill även tacka världens bästa basgrupp för tankeutbyte, skratt och tårar längs hela utbildningen. Tack Eva, Veronica, Matilda och Petra! Sist men inte minst vill jag tacka min fina sambo, Andreas, för att ha lyssnat på mig, lugnat mig när jag fått panik och, framför allt, för att du tagit hand om disken och lagat mat när jag inte hunnit.
3
Sammanfattning/Abstract
Petersen, Malin (2020). Tillgänglig och tydliggörande? -Förskollärares arbete med den fysiska
miljön i förskolan ur ett verksamhetsteoretiskt perspektiv. Specialpedagogprogrammet,
Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Studien förväntas bidra med ökad kunskap om hur förskollärare tänker kring uppbyggande av den fysiska miljön och, framför allt, om begreppen tydliggörande och tillgänglighet bidrar i detta arbete.
Syfte och frågeställningar
Syftet är att öka kunskapen om hur förskollärare resonerar när de bygger upp en förskolas fysiska inomhusmiljö samt om förskollärare aktivt använder begreppen tillgänglighet och tydliggörande när de resonerar och reflekterar om den fysiska miljön. Jag söker även efter kopplingar mellan pedagogernas resonemang och begreppsanvändning och det sätt de utformar sin miljö på. Hur bygger förskolor upp den fysiska inomhusmiljön? Och hur ser förskollärare på den fysiska inomhusmiljön utifrån begreppen tillgänglighet och tydliggörande?
Teori
Teorin som används är Engeströms (2015) tolkning av verksamhetsteorin.
Metod
Studiens material samlades in på tre förskolor med hjälp av parintervjuer, sammanlagt deltog sex förskollärare. Som komplement användes kartläggningar av varje förskolas fysiska miljö med hjälp av ostrukturerade observationer.
Resultat
Resultatet visar att förskolorna omväxlande använder sig av begreppen tillgänglighet och tydliggörande när de bygger upp den fysiska miljön. Lokalerna som förskolornas finns i spelar roll i förskollärarnas arbete. Barnen bjuds, i varierande grad, in för deltagande i arbetet.
Specialpedagogiska implikationer
Hur förskollärare förstår, uppfattar, utnyttjar och bygger upp den fysiska miljön i förskolan påverkar om den fysiska miljön i förskolan blir tillgänglig och tydlig för de barn som vistas i den eller ej.
Nyckelord
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 6
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7
2.1. SYFTE ... 7
2.1.1. Frågeställningar ... 7
3. TIDIGARE FORSKNING ... 8
3.1 FYSISK MILJÖ OCH MATERIAL ... 8
3.2 LOKALER OCH PEDAGOGISKT UPPDRAG ... 10
4. TEORETISK FÖRANKRING ... 12
4.1 VERKSAMHETSTEORI ... 12
4.1.1 Fem principer ... 14
4.2 VARFÖR VERKSAMHETSTEORI? ... 15
4.3 KRITIK MOT ENGESTRÖMS MODELL FÖR VERKSAMHETSTEORIN ... 15
5. METOD ... 16
5.1 URVALSGRUPP ... 16
5.2. GENOMFÖRANDE ... 17
5.2.1. Intervjuer ... 17
5.2.2. Observation ... 18
5.3. ANALYS OCH BEARBETNING ... 19
5.3.1. Tillämpning av verksamhetsteorin ... 20 5.4. ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 21 6. RESULTAT ... 22 6.1. FÖRSKOLA 1 ... 22 6.1.1. Objekt ... 23 6.1.2. Verktyg ... 23 6.1.3. Regler ... 24
6.1.4. Arbetsgemenskap och arbetsdelning ... 25
6.1.5. Resultat ... 25
6.1.6. Motsättningar inom verksamhetssystemet ... 26
6.1.7. Observation ... 27
6.2. FÖRSKOLA 2 ... 27
6.2.1. Objekt ... 28
6.2.2. Verktyg ... 28
5
6.2.4. Arbetsgemenskap och arbetsdelning ... 30
6.2.5. Resultat ... 31
6.2.6. Motsättningar inom verksamhetssystemet ... 31
6.2.7. Observation ... 32
6.3. FÖRSKOLA 3 ... 32
6.3.1. Objekt ... 33
6.3.2. Verktyg ... 34
6.3.3. Regler ... 34
6.3.4. Arbetsgemenskap och arbetsdelning ... 36
6.3.5. Resultat ... 36
6.3.6. Motsättningar inom verksamhetssystemet ... 36
6.3.7. Observation ... 37
7. DISKUSSION ... 38
7.1. RESULTATDISKUSSION ... 38
7.1.1. Hur bygger förskolor upp den fysiska inomhusmiljön? ... 38
7.1.2. Och hur ser förskollärare på den fysiska inomhusmiljön utifrån begreppen tillgänglighet och tydliggörande? ... 40
7.1.3. Slutsatser ... 42
7.2. SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
7.3. METODDISKUSSION ... 43
7.4. FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 45
REFERENSER ... 46
BILAGA 1 ... 48
6
1. Inledning
Den fysiska inomhusmiljön i förskolan är något som barn i förskolan möts av och finns i, varje dag. Den fysiska miljön ger barnen möjligheter och sätter gränser för vad de kan göra och uppleva där (Eriksson Bergström, 2013; Nordin-Hultman, 2004). Hur miljöerna ser ut och vilket material som finns där säger även något om hur de som byggt upp miljöerna ser på barn och barns utveckling och lärande (Nordin-Hultman, 2004). Även i förskolans läroplan, Lpfö18, återfinns formuleringar som pekar på vikten av att bygga upp en fysisk miljö som ger barnen möjligheter till lek, rörelse, omsorg, utveckling och lärande (Skolverket, 2018). I läroplanen tillskrivs även förskollärarna ett särskilt ansvar för att bygga upp miljön i förskolan. Barnen ska erbjudas en god miljö som ska vara tillgänglig för alla, heter det, vilket verkar innefatta både den fysiska och den sociala miljön på förskolan. Det finns även riktlinjer för att barnens behov och intressen ska användas vid utformningen av miljön samt att de har rätt till delaktighet och inflytande i sin vardag. Däremot erbjuds få riktlinjer för hur arbetet med den fysiska miljön ska utformas i förskolan. Trots det kan kraven idag sägas vara höga på att verksamma förskollärare kan utforma den fysiska miljön efter sin didaktiska verksamhet (Eriksson Bergström, 2013). Även den forskning som finns på området är ganska begränsad just när det kommer till förskollärares tankar om detta arbete. Det som återfinns pekar på ett komplext uppdrag där många olika faktorer ska tas hänsyn till, bland annat de villkor som lokalerna ger där förskolans verksamhet är förlagd (de Jong, 2010; Evenstad & Becher, 2015).
De senaste åren har begrepp som tydliggörande pedagogik och tillgänglighet börjat höras mer och mer i pedagogiska sammanhang. Att arbeta med tydliggörande pedagogik och skapa en fysisk miljö som är begriplig, meningsfull, hanterbar och förutsägbar är en viktig komponent för att så många barn som möjligt ska gagnas av sin tid på förskolan (Edfelt, 2017; Edfelt m.fl, 2019, Mesibov m.fl, 2007; Sjölund & W Henrikson, 2015). Det går att koppla till hur den fysiska miljön kan byggas upp för att göras tydlig för dem barn som vistas i den exempelvis genom att visuellt strukturera och markera aktiviteter och material i rum och skapa olika former av visuella scheman (Mesibov m.fl., 2007).
Eftersom begreppen tillgänglighet och tydliggörande ofta återkommer som specialpedagogiska tankar i litteratur som, bland annat, behandlar utformande av den fysiska miljön i förskolan (se Edfelt m.fl, 2019; Sjölund & W Henrikson, 2015) är det, ur ett specialpedagogiskt perspektiv, högst relevant att undersöka huruvida förskollärare använder sig av dessa begrepp i uppbyggandet av den fysiska miljön. Men, vad tänker egentligen
7
förskollärare om arbetet med den fysiska miljön i förskolan? Och använder dem just de här begreppen, tillgänglighet och tydliggörande, som ledord i sitt arbete? Eftersom förskollärare tillskrivs stort ansvar för uppbyggandet av den fysiska miljön och den, bevisligen, har stor påverkan och inverkan på de barn som möter den är det intressant att veta mer om hur och vad förskollärare läser in som viktigt i arbetet med den fysiska miljön.
2. Syfte och frågeställningar
2.1. Syfte
Syftet med studien är att studera hur förskollärare resonerar när de bygger upp en förskolas fysiska inomhusmiljö samt om förskollärare aktivt använder begreppen tillgänglighet och tydliggörande när de resonerar och reflekterar om den fysiska miljön. Jag kommer i undersökningen även söka efter kopplingar mellan pedagogernas resonemang och begreppsanvändning och det sätt de utformar sin miljö på.
2.1.1. Frågeställningar
Hur bygger förskolor upp den fysiska inomhusmiljön? Och hur ser förskollärare på den fysiska inomhusmiljön utifrån begreppen tillgänglighet och tydliggörande?
8
3. Tidigare forskning
I följande kapitel presenteras för studien relevant internationell och nationell forskning. För att kunna producera ny kunskap i en studie behöver den befintliga kunskapen inom forskningsområdet presenteras (Kvale & Brinkmann, 2014). Genom att presentera tidigare forskning tydliggörs även om studiens resultat faktiskt pekar på ny kunskap eller ej. I denna studie ligger fokus på forskning om fysisk miljö i förskolan. Men det finns en ganska begränsad mängd forskning i ämnet (se Björklid, 2005; de Laval, 2018). I Lärande och fysisk miljö (Björklid, 2005), som är en kunskapsöversikt, får förskolans inne- och utemiljö 37 sidor av utrymmet medan skolans inne- och utemiljö upptar hela 187 sidor, vilket ger en ganska talande bild av forskningsläget. Vidare är den forskning som finns fokuserad på barn och pedagogers beteende, där väldigt få kopplingar görs till den fysiska miljön (de Laval, 2018).
Även om det finns ett ökat intresse för forskning om fysisk miljö finns ändå risken att den fysiska miljön tas för given (Eriksson Bergström, 2013; Nordtømme, 2012). Trots detta kan kraven idag sägas vara väldigt höga på att verksamma förskollärare kan utforma den fysiska miljön efter sin didaktiska verksamhet (Eriksson Bergström, 2013. Det finns relativt få studier som beskriver förskollärares tankar om hur de bygger upp den fysiska miljön och ännu färre som handlar om hur en tillgänglig och tydliggörande miljö kan byggas upp vilket motiverar denna uppsats ämnesområde.
3.1 Fysisk miljö och material
Fysiska platser, rum och material spelar en stor roll i vardagen för de barn som vistas i förskolan (Nordtømme, 2012). Den fysiska miljön skapar både möjligheter och sätter gränser för vad barnen får uppleva och kan göra på förskolan där rum och material kan vara omslutna med värden och normer som säger något om hur de som skapat miljöerna ser på barn och barns utveckling och lärande (Nordin-Hultman, 2004; Nordtømme, 2012). Materialet som finns kan också sägas samspela med barn och vuxna och förmedla osynliga värden, tankar om och förväntningar på barnen (Nordtømme, 2012). Materialet säger alltså något om de förutsättningar vuxna ger barnen till hur de ser på och förstår sig själva som barn i förskolan, men även hur de vuxna uppfattar och bedömer barnen (Nordin-Hultman, 2004).
Ytterligare ett perspektiv på hur den fysiska miljön i förskolan byggs upp, är att den kan styra vilka valmöjligheter barnen har - och inte har - tillgång till under sin förskoledag (Nordin-Hultman, 2004). Både när det gäller vilket material och vilka aktivitetsmöjligheter som finns,
9
men även vilka rum barnen har tillgång till. Detta kan ses som en rumslig styrning som kontrollerar barnens anpassning till den rådande ordningen på förskolan men som även avgör hur stort inflytande barnen har över sin egen tid, över rummen och aktiviteter. Miljöerna uppmanar till vad som är en okej aktivitet att göra i ett rum, och vad som inte är okej, och på vilket sätt materialet som finns i rummet får användas på (Eriksson Bergström, 2013). Både rum och material kan alltså påverka hur barn interagerar med varandra (Nordtømme, 2012). Exempelvis; om ett rum har öppna ytor, gymnastikmattor och ribbstolar kommer barnen agera annorlunda än om rummet är fyllt med utklädningskläder och annat material för rollek. Liknande tankar finns i Eriksson Bergströms studie (2013). Här lyfts fram att graden av kontroll och frihet för barnens aktiviteter är en konsekvens av utformningen av de fysiska miljöerna.
I Nordin-Hultman (2004) hänvisas till hur engelska förskolor organiserar sin fysiska miljö i olika stationer för utforskande som med ett rikt och varierat material verkar skapa lockande ”wow-upplevelser” för barnen vilket, enligt tidpunkten för studien, inte var så vanligt i en svensk förskola. Där återfanns istället ofta material undanstoppat i skåp och högt uppe på hyllor där det var oåtkomligt för barnen. När material hålls isär och delas upp är det svårare för barnen att kombinera materialen utifrån egna idéer och projekt samt att det talar om vad som är en korrekt användning av ett material. De svenska förskolorna förvarade mer material på höjden och beskrevs som att det gjorde att barnen ”befinner sig i jättarnas land” där den vuxna storleken är normen (Nordin-Hultman, 2004, s.100). Sättet som rum är möblerade på ger barnen olika möjligheter till att ”ta sig in i rummet” och skapa olika möjligheter för deltagande (Nordtømme, 2012). Faktorer som var dörrar finns och om dessa är öppna, stängda eller till och med låsta påverkar även tillgängligheten till dessa rum (de Jong, 2010).
Nordin-Hultmans studie (2004) är en av de större undersökningarna inom området fysisk miljö och ur svensk kontext. Dock genomfördes den på 90-talet men studien är delvis fortfarande aktuell genom att den ger en omfattande bild av hur den svenska förskolan har utvecklats och sett ut historiskt med fokus på fysisk miljö och syftet med de olika formerna av förskoleverksamhet som funnits i Sverige. Studien bidrar till att lyfta fram vikten av hur en förskolas fysiska miljö byggs upp samt att synliggöra de miljöer och sammanhang som barn verkar i och blir betraktade i. Det som saknas är ett perspektiv ur faktisk lärarsynpunkt om hur förskollärare resonerar kring uppbyggandet av de fysiska miljöer som förekommer i studien. Det förefaller vara forskarens tolkning av hur de fysiska miljöerna brukas av pedagogerna som står för det perspektivet.
Eriksson Bergströms studie (2013) är även den väldigt omfattande och presenterar en bild av relationen mellan barn, pedagoger och den fysiska miljön i förskolan. Syftet med
10
avhandlingen är, i likhet med Nordin-Hultman (2004) att beskriva och analysera barns handlingsutrymme i relation till de fysiska miljöerna i förskolan (Eriksson Bergström, 2013). Pedagogerna i studien strävar efter att bygga upp den fysiska miljön utifrån barnens intressen och behov (Eriksson Bergström, 2013). Pedagogerna uppfattar här den fysiska miljön både som ett hinder och en möjlighet för sitt arbete och en slutsats är att det skapar olika förutsättningar för hur de utövar sin yrkesroll. Till skillnad mot Nordin-Hultman (2004) kommer alltså förskollärarnas eget perspektiv fram i Eriksson Bergström (2013) men fokus skiljer sig åt mot denna studie där begreppen tillgänglighet och tydliggörande även undersöks.
3.2 Lokaler och pedagogiskt uppdrag
En norsk case-studie har tittat på samband mellan fysisk miljö, pedagogiskt innehåll och arkitektur i några nybyggda, norska förskolor (Evenstad & Becher, 2015). Dessa förskolor byggdes inte utifrån det mer traditionella arbetssättet med fasta avdelningar utan med mer öppna och gemensamma ytor som kallas för bas- eller zonförskolor. Resultat visar på en stor reformiver hos de styrande vilket gjorde att förankringen hos de som skulle leda pedagogisk personal och själva använda lokalerna för pedagogiskt arbete glömdes bort (Evenstad & Becher, 2015). Forskarna såg stora skillnader i hur lokalerna började användas av de olika förskolorna (Evenstad & Becher, 2015). Några förskolor misstolkade och förstod inte det pedagogiska syftet med hur de olika rummen var utformade rent arkitektoniskt. Forskarna såg att det var svårt för den pedagogiska personalen att använda lokalerna och pedagogerna upplevde att lokalerna motarbetade dem. Forskarna menar att ändringar av den fysiska strukturen, liksom andra organisatoriska förändringar, måste förankras i alla nivåer, ledas på ett tydligt sätt samt ägas av den pedagogiska personalen för att bli lyckade. Studien pekar även på att begreppsförvirring kan orsaka problem i erfarenhetsutbyte och implementerande av pedagogiska praktiker och, i detta fall, hur en fysisk miljö kan utnyttjas optimalt eftersom olika pedagoger som var verksamma i samma lokaler uppfattade lokalernas syfte olika. Som nämnt har studien undersökt vilka förutsättningar pedagoger på nybyggda förskolor getts för att bygga upp en fysisk miljö för sin verksamhet. Studien saknar däremot ett perspektiv från förskolor som inte är nybyggda och kanske inte har en arkitektonisk miljö som ger optimala förutsättningar att bygga upp en adekvat fysisk miljö i.
Att enbart ge nya fysiska förutsättningar, i form av lokaler, ger inte i sig en ny pedagogisk praxis som kan brukas av de som befinner sig i lokalerna utan är beroende av den pedagogiska personalens erfarenheter, uppfattningar och kompetenser (Evenstad & Becher, 2015). Hur den
11
arkitektoniska miljön utformats får konsekvenser för hur den sen används, och uppfattas, av dem som verkar i den (Eriksson Bergström, 2013; de Jong, 2010). Det är även ett vanligt vedertagande att de lokaler som förskolan finns i inte är så viktiga utan att bra pedagoger klarar sitt arbete med den fysiska miljön väl oavsett vad de har att utgå ifrån (de Jong, 2010). En bra arbetsmiljö gör dock att pedagogerna kan ägna sig åt sitt egentliga arbete med barnen och inte behöver ägna sig åt att kompensera för de brister som finns i lokalernas utförande, vilket det är stor risk för vid arkitektonisk undermålighet.
Vid tiden för införandet av den första läroplanen, Lpfö98, gjordes en studie om hur förskolans pedagoger genomför och skapar den pedagogiska praktiken samt hur verksamhetens förutsättningar påverkar det här (Ekström, 2007). Pedagogerna i undersökningen upplevde att kraven som ställdes på dem inte var proportionerliga gentemot de tillgängliga resurserna och att de materiella förutsättningar också begränsade vad som var genomförbart. Pedagogerna såg det direkta barngruppsarbetet som den fundamentala arbetsuppgiften. Ekström (2007) menar här att all sådan påverkan minskar utrymmet för en kvalitativ verksamhetsutveckling. Studien pekar även på att olika begrepp inom förskolans yrkesspråk ges olika innebörder av olika personer och för att förstå dessa måste de relateras till det praktiska utförandet de hänger ihop med (Ekström, 2007). Olika pedagoger använder olika tolkningsramar för sin förståelse. Förskolan kan ses som en produkt av en kulturhistorisk process (Ekström, 2007). Hur denna process fortlöper är beroende av ett flertal aspekter, som samhället och lokala faktorer, men även hur de verksamma pedagogerna använder sina tidigare meriter och kunskaper samt hur de utför sina arbetsuppgifter. Ekströms (2007) studie saknar dock ett resonemang om den fysiska miljön och har mestadels koncentrerat sig på hur pedagoger resonerar kring begreppen omsorg och lärande utifrån sitt uppdrag.
12
4. Teoretisk förankring
I följande avsnitt presenteras det teoretiska perspektiv som använts i studien. Kapitlet avslutas med argument som förklarar varför teorin är användbar till just denna studie samt kritik mot teorin.
4.1 Verksamhetsteori
Studien tar avstamp i Engeströms uppfattning av verksamhetsteorin (2001; 2015). Andra artiklar och avhandlingar har använts som inspiration till hur teorin sedan applicerats på mitt material; exempelvis Bygdeson-Larsson (2010), Ekström (2007) och Sundberg et al. (2016). Inspiration för presentation av teorin har även hämtats från Huismans (2017) examensarbete.
Verksamhetsteorin har sitt ursprung i Vygotskys kulturhistoriska tänkande (Engeström, 2001; 2015). Han saknade en teori som inte enbart tittade på individens processer som något som antingen låg inom individen eller utanför individen. Vygotsky skapade därför en första variant av verksamhetsteorin som istället ger mer av ett helhetsperspektiv där det går att få syn på individens påverkan på det som finns runtomkring hen och tvärtom. Han skapade en enkel triangelmodell med tre hörn bestående av subjekt, objekt och medierande artefakter eller verktyg (Ekström, 2007; Engeström, 2015). Denna teori var revolutionerande på så sätt att det var den första teorin som överbryggade gapet mellan en social struktur och individen. Nu gick individen att förstå utifrån sina kulturella förutsättningar och samhället gick att förstå utifrån individens användande och reproducerande av artefakter eller verktyg; det vill säga det Vygotsky kallade för mediering. Ordet verksamhet i verksamhetsteori ska inte sammanblandas med ett annat ord för organisation eller företag. Utan ordet verksamhet likställs här med aktivitet.
Denna grundläggande variant av verksamhetsteori hade dock sina begränsningar i att den enbart fokuserade på individuella verksamheter (Engeström, 2001). Vygotskys kollega Leontiev utvecklade senare detta resonemang till att påvisa skillnaden mellan individuella verksamheter och kollektiva verksamheter. Han gjorde dock inga direkta förändringar av Vygotskys triangelmodell. Under 1970-talet började forskare i västvärlden utveckla verksamhetsteorin ytterligare (Engeström 2001; 2015). Nu kunde fokus i verksamhetsteorin flyttas från att inte enbart handla om individuella processer utan även till att synliggöra komplexa samband mellan individen och hens omgivning. Detta har gjort att andra områden för undersökning har öppnats upp för analys med hjälp av teorin. Engeström själv har
13
vidareutvecklat Vygotskys enklare triangelmodell till en något mer komplicerad sådan som kan peka på flera olika påverkansfaktorer och samband mellan dessa. Själva poängen med modellen är dock att ge en helhetsbild och inte enbart synliggöra enskilda kopplingar i ett verksamhetssystem.
Engeströms triangel består av sex knytpunkter, eller noder, istället för de ursprungliga tre (Engeström, 2001; 2015). Engeströms triangel har engelska benämningar och med inspiration från ett antal studier har begreppen översatts (Bygdeson-Larsson, 2010; Ekström, 2007; Sundberg et al. 2016). Kvar ur Vygotskys modell finns noderna subjekt, objekt och verktyg (medierade artefakter) men Engeström har även lagt till regler, arbetsfördelning och
gemenskap. Engeström menar vidare att för att få full kraft av modellen behöver den modifieras
till konkreta exempel utifrån det verksamhetssystem som analyseras (Engeström, 2015).
Figur 1. Den fysiska miljön som ett verksamhetssystem med inspiration från Engeströms modell (2015).
• Noden subjekt består av den eller de vars perspektiv analysen ses igenom (Bygdeson-Larsson, 2010). I denna studie innebär det förskollärarna.
• Verktyg är sådant som subjektet använder för att genomföra arbetet (Bygdeson-Larsson, 2010). Verktygen som används kan vara både materiella och mentala (Ekström, 2007). Exempelvis hur tid fördelas, organisationsformer och metoder. Här innebär det rum och lokaler, material, möbler, bild och text samt barngruppens storlek (antal), intressen, ålder, handlingar och uttalade behov.
• Objektet redogör vad som är syftet för subjektet och ger mening till aktiviteten (Bygdeson-Larsson, 2010; Sundberg et al, 2016). Denna nod är central. I denna studie
14
ses objektet som syftet och motivet för den fysiska miljö som skapas för verksamhet i förskolan.
• Regler visar på de, uttalade eller outtalade, normer som definierar handlingar och samspel i systemet (Bygdeson-Larsson, 2010).Här innebär det gemensamma och enskilda förhållningssätt i kollegiet samt synsätt.
• Arbetsgemenskap visar på den grupp av subjekt som arbetar, eller borde arbeta, mot samma objekt i aktiviteten (Bygdeson-Larsson, 2010). Exempelvis ett arbetslag eller en hel arbetsplats. I denna studie kan det vara kollegiet på en arbetsplats, arbetslag, ledningsgrupp (rektor och försteförskollärare) och barngrupp.
• Den sista noden arbetsdelning, beskriver hur arbetet delas inom arbetsgemenskapen, alltså mellan subjekten (Bygdeson-Larsson, 2010). Här ses det som kollegiets gemensamma ansvar för utformning av rum och lokaler, arbetslagets ansvar för avdelningens rum och lokaler, enskilt ansvar för avdelningens rum och gemensamma rum samt ledningens (här menas oftast försteförskollärarens) ansvar för rum och lokaler. I något fall kan även barngruppen nämnas här.
4.1.1 Fem principer
Engeström beskriver fem principer som kan summera verksamhetsteorin (Engeström, 2001). Den första principen innebär att ett verksamhetssystem är den primära analysenheten och ska förstås utifrån den sammanlagda bilden av verksamhetssystemet och inte de enskilda noderna var och en för sig. Den andra principen innefattar att verksamhetssystemet måste förstås som ett flerstämmigt system där det förekommer olika uppfattningar, intressen, traditioner och kompetenser. Den tredje principen står för historicitet. Här menas att ett verksamhetssystem skapas och formas över långa tidsperioder och att det bör förstås utifrån sin egen historia.
Den fjärde principen är central för verksamhetsteorin och står för motsättningar som historiskt samlats inom systemet. Dessa ska ej förväxlas med problem och konflikter. Med hjälp av modellen går det att synliggöra motsättningar i verksamheten vilket, enligt Engeström, går att urskilja på fyra nivåer (Ekström, 2007; Engeström, 2015). Nivå ett representerar den typ av motsättningar som finns i varje del av ett verksamhetssystem exempelvis på skilda uppfattningar kring verksamhetens objekt. På nivå två återfinns sekundära motsättningar som existerar mellan verksamhetssystemets olika delar. Exempel på den här typen av motsättningar kan vara kontrasterande arbetsuppgifter. Nivå tre består av tertiära motsättningar som existerar mellan verksamhetssystemet och andra närliggande verksamhetssystem. På nivå fyra hittas
15
slutligen kvartiära motsättningar som finns mellan olika angränsande system. I denna studie nämns endast motsättningar på nivå ett och två och dessa kommer presenteras med hjälp av triangelmodellen under resultatet (se kapitel 7 nedan).
Den femte och sista principen står för verksamhetssystemets möjligheter till utveckling. Utveckling i ett verksamhetssystem sker när individer i systemet börjar ifrågasätta och avvika från de etablerade normerna. Över tid kan detta skapa en förändring av verksamhetssystemet.
4.2 Varför verksamhetsteori?
Syftet med denna studie är att studera hur förskollärare resonerar kring uppbyggandet av de fysiska miljöerna på förskolan. En verksamhet innefattar många olika röster som kommer ur olika synvinklar (Ekström, 2007). Genom att göra en verksamhetsanalys kommer de röster som finns i verksamheten att synliggöras. Med röster menas här mer resonemang, både språkliga och det som kan uttryckas med rörelse och kroppsspråk, snarare än personliga röster. I den här studien likställs det med förskollärares resonemang. I ett verksamhetssystem handlar människor i samspel med andra människor, arbetsuppgifterna delas och samma verktyg används även om olika former av arbetsdelning finns (Ekström, 2007; Engeström, 2015). För att få syn på det komplexa sammanhang som studiens förskollärare agerar i, och som påverkar deras uppfattning om arbetet med de fysiska miljöerna på förskolorna, är verksamhetsteorin ett bra analysverktyg. Verksamhetsteorin hjälper även till att synliggöra de motsättningar, eller utmaningar, som kan finnas med arbetet med den fysiska miljön i förskolan.
4.3 Kritik mot Engeströms modell för verksamhetsteorin
Själva analysmodellen som Engeström (2015) har skapat, har fått utstå en del kritik. Bland annat för att den anses för komplex och svår för att den innehåller för många komponenter som ska tas hänsyn till under analysen. Engeström har besvarat denna kritik med att ifrågasätta varför ett visst antal komponenter borde vara tillåtet och ett annat inte, och menar att de alla är grundläggande och sammanhängande. Modellen har också fått kritik för att alla aktiviteter inte passar in i denna modell som exempelvis att gå ut med hunden och äta middag med vänner. Men däremot passar verksamheter som olika arbetsmiljöer, sjukvård, en del utbildningsmiljöer och liknande väldigt väl in i denna modell och ger dessutom då ett antal önskvärda utgångar och resultat.
16
5. Metod
Detta kapitel behandlar studiens metod som motiveras och beskrivs utifrån relevant litteratur. Urvalet beskrivs, hur datainsamlingen gått till och hur datan sedan har analyserats. Kapitlet avslutas med en genomgång av de etiska överväganden som legat till grund för studien.
Här motiveras metoden utifrån studiens syfte och de skäl som finns till varför just denna metod valts (Kvale & Brinkmann, 2014). Eftersom studien fokuserar på förskollärarnas egna tankar och erfarenheter av arbete med fysiska miljöer har det bästa sättet att få fram dessa på bedömts vara intervjuer, vilket förklaras genomgående nedan. Vidare har observationer genomförts av hur den fysiska miljön ser ut på varje förskola för att ge ytterligare information kring hur varje förskola byggt upp sina miljöer samt vilka arkitektoniska förutsättningar som byggnaderna erbjuder. Syftet med observationerna har i första hand varit att skapa förståelse för informanternas intervjusvar, snarare än att utgöra ett material som är en del av resultatanalysen.
5.1 Urvalsgrupp
Studien genomfördes på tre förskolor där omfattning styrde antalet förskolor som besöktes och antal intervjuer som genomfördes. Detta ansågs vara ett lämpligt antal förskolor utifrån de tidsramar som fanns samt med förhoppningen om att kunna genomföra en mer djupgående analys av resultatet (Kvale & Brinkmann, 2014). Därmed kan förhoppningsvis ett djupare resonemang utifrån datamaterialet kunna föras i denna studie.
Kontakter togs i form av mejl till rektor och försteförskollärare på ett flertal förskolor som sedan bifogade information om studien till förskolans förskollärare. Ett flertal mejl skickades ut till en mängd förskolor i en sydsvensk stad varav tre valdes ut för observation och intervju. I de flesta fall styrdes tid för intervju och observation upp med hjälp av försteförskollärare men förskollärarna själva fick anmäla intresse för deltagande. Besök gjordes på de tre utvalda förskolorna där den fysiska miljön observerades. Intervjuer genomfördes med två förskollärare på varje förskola i en parintervju som gav inslag av fokusgruppsintervju. När en fokusgruppsintervju ska genomföras kan alla som finner temat relevant vara passande deltagare (Bryman, 2018). Eftersom förskollärarnas uppfattningar ligger i fokus var det enbart intressant att intervjua dessa trots att det förekommer olika yrkesgrupper inom förskolan. När gruppintervjuer ska genomföras kan det vara lägligt att fundera över om deltagarna bör känna varandra sedan tidigare eller ej (Bryman, 2018). I detta fall bedömdes det som mindre relevant
17
eftersom förskollärare på samma förskola har någon form av relation till varandra samt att jag inte till fullo styrde över vilka förskollärare som deltog.
5.2. Genomförande
5.2.1. Intervjuer
En kvalitativ forskningsintervju försöker förstå ett fenomen ur informantens synvinkel och utveckla en mening ur deras erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2014). Därför bedömdes intervju som metod sammanfalla väl med studiens syfte att undersöka förskollärares uppfattningar om den fysiska miljön.
När en intervju ska genomföras blir kvaliteten på denna högre ju bättre förberedd intervjun är och desto bättre kommer även den kunskap som produceras bli (Kvale & Brinkmann, 2014). Som ett sätt att höja intervjuernas kvalitet skapades en intervjuguide med frågor och nyckelord som användes till varje intervju (se bilaga 1). Eftersom tanken är att jämföra resultaten från de tre förskolorna behövde samma frågor ställas i alla intervjuer. Frågorna var inte standardiserade utan av en öppen karaktär, eftersom samma fråga kan betyda olika saker för olika människor, samt att ordningen på frågorna ställdes utifrån varje enskild intervjusituation och utifrån de intervjuades svar (Kvale & Brinkmann, 2014). Frågorna formulerades dock på ett enkelt sätt samt att den inledande frågan hade en mer konkret karaktär för att intervjupersonerna skulle komma igång. Även uppföljande frågor kan behöva ställas för att be intervjupersonerna förtydliga sitt svar eller för att be om mer information. Dessa frågor kan inte förutbestämmas utan kräver att intervjuaren lyssnar uppmärksamt under intervjun och ställer dessa frågor vid behov. Det här kan ge intervjuaren ledtrådar till hur intervjun ska fortlöpa på ett kvalitativt sätt vilket kan hämmas av ett alltför starkt fokus på intervjuguiden. Om inte klargörande frågor ställs under intervjun riskerar det material som framkommer att vara ofullständigt och försvåra analysen; det kanske till och med orsakar att studiens syfte inte fullföljs helt. Under intervjuerna behövde ett antal klargörande frågor ställas när det exempelvis märktes att någon av intervjupersonerna hade uppfattat en fråga på ett annat sätt än de andra deltagarna. Mot slutet av intervjun är det alltid en god idé att fråga intervjupersonerna om de vill lägga till någonting till det som redan sagts (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta för att minska risken för att det framkommer mer intressanta saker sedan diktafonen slagits av. Sammanfattningsvis är det alltså av vikt att som intervjuare vara flexibel i själva intervjusituationen (Bryman, 2018).
En intervjuare behöver veta vilka frågor som ska ställas och varför dessa frågor behöver ställas för att försöka få klarhet under intervjuns gång (Kvale & Brinkmann, 2014). Eftersom
18
två begrepp särskilt ligger i fokus för denna studie, tillgänglighet och tydliggörande, behövde dessa dryftas under intervjuerna. Dessa begrepp introducerades med en öppen fråga där informanterna själva fick berätta om hur de ställer sig till dessa begrepp i sitt arbete med den fysiska miljö. Överlag hjälptes informanterna i parintervjuerna åt att formulera en tolkning av begreppen och jag som intervjuare behövde sällan ingripa för att förtydliga vad en betydelse av dessa begrepp skulle kunna vara. Det kändes viktigt att inte styra informanterna eftersom jag var ute efter deras upplevelse av dessa begrepp och hur, och om, de använder begreppen i sitt arbete. Om alltför ledande frågor ställs kommer frågan att styra svaret, och inte informantens faktiska erfarenheter och upplevelser (Kvale & Brinkmann, 2014).
Intervjuerna genomfördes i par och fick inslag av den dynamik mellan intervjupersonerna som kan upplevas i fokusgrupper. Deltagarnas perspektiv och synsätt framkommer ofta på ett sätt som inte händer under en individuell intervju eftersom de skapar mening i det som sägs tillsammans (Bryman, 2018). Vid enstaka tillfällen inträffade att den ena personen i paret inte visste vad hen skulle svara på en fråga och då ingrep ofta den andra intervjupersonen istället för att en förtydligande förklaring behövdes från intervjuaren.
När flera personer intervjuas samtidigt behöver intervjuaren vara medveten om att vissa problem kan uppstå som inte förekommer under individuella intervjuer (Bryman, 2018). Deltagarna kan prata i mun på varandra så att ljudinspelningen blir svårtolkad under transkriberingen och gruppdeltagare kan ha en benägenhet att hålla med varandra och sluta tänka kritiskt efter att de kommit fram till en gemensam åsikt. I en gruppintervju är risken även större för att intervjupersonerna ger svar som är mer accepterade eller kulturellt förväntade. Det sistnämnda märktes inte av under intervjuerna och överlag avbröt inte deltagarna varandra eller lät en person dominera samtalsutrymmet allt för mycket.
Intervjuerna spelades in med diktafon. Här behöver intervjuaren vara medveten om att diktafonen i sig kan göra att intervjupersonerna kommer av sig eller blir mer självmedvetna över vad de säger (Bryman, 2018). Diktafonen kan inledningsvis skapa spänning för intervjupersonerna men har de accepterat att bli intervjuade brukar de också vara villiga att låta sig spelas in och inte påverkas alltför mycket av det. Det här var inget som märktes av under intervjuerna samt att ingen av informanterna invände mot att bli inspelad.
5.2.2. Observation
Som komplement till intervjuerna, samt för att skapa en tydligare bild av informanternas svar, tillfördes ytterligare information om förskolornas miljöer genom observationer. Dessa kan mer ses som kartläggningar av miljön på så sätt att de möbler och det material som fanns på varje
19
förskola registrerades samt i viss mån lokalernas utformning i form av storlek och antal rum (jmf Nordin-Hultman, 2004). Dessa observationer genomfördes eftersom det går att få en större känsla för vad deltagarna av intervjuerna säger om forskaren själv spenderat tid i de miljöer där deltagarna vistas och verkar (Kvale & Brinkmann, 2014). Genom att göra observationer på varje förskola berikades intervjumaterialet och det gick även att notera skillnader mellan det förskollärarna uttryckte i intervjuerna och så som det faktiskt såg ut.
En observation kan ses som en uppmärksam iakttagelse (Bjørndal, 2018). Först behöver observationens struktur bestämmas; här måste studiens syfte och syftet med själva observationen styra. Vad ska iakttas och vad ska inte? Hur mycket och vad som ska fokuseras på under observationen styr hur pass strukturerad själva observationen ska vara. Det går inte att observera allt men det kan ändå vara en god idé att ha en relativt öppen utgångspunkt eftersom det kan dyka upp saker som den som observerar inte tänkte på från början. För denna studie bestämdes att den fysiska miljön ska observeras så som den ser ut, inte hur den används av barn och pedagoger, och att det skulle registreras i ett vanligt anteckningsblock. Om observationen har ett bredare fokus och det som syns inte registreras med ett detaljerat observationsschema skulle observationen kunna kallas för en ostrukturerad observation (Bjørndal, 2018). Alla observationer är dock mer eller mindre strukturerade och alla observationer som genomfördes i studien pendlade mellan att vara mer eller mindre strukturerade.
När en observation genomförs behöver observatören vara medveten om att hjärnan ägnar mycket kraft åt att filtrera den stora mängd information den möts av eftersom inte allt kommer rymmas (Bjørndal, 2018). Hjärnan hjälper även till att komplettera information som kan saknas samt att vi tolkar och kategoriserar det vi ser utifrån tidigare erfarenheter. Därför skulle vår egen hjärna kunna vara en potentiell felkälla och som observatör är det viktigt att vara kritisk till dem egna observationerna.
5.3. Analys och bearbetning
Alla intervjuerna transkriberades manuellt efter genomförandet vilket inte är något enkelt arbete utan kan ses som en tolkande process som är en del av analysarbetet av intervjumaterialet (Kvale & Brinkmann, 2014). En skriftlig transkribering kan ses som en översättning från muntligt till skriftligt språk som kräver en del beslut och bedömningar under tiden. När en intervju spelas in sker en första avskiljning från intervjupersonens fysiska närvaro där kroppsspråket går förlorat. Röst och tongivning försvinner sedan under en andra avskiljning när själva utskriften av intervjun sker. Detta kan vara angeläget att tänka på om citat anges i den
20
slutgiltiga texten eftersom en skriftlig skildring av ett muntligt citat kan få intervjupersonen att framstå på ett stereotypiskt sätt för läsaren (Bryman, 2018).
Det behöver finnas gott om tid för transkribering och avsättas rimligt med tid under arbetet med studien samt att utskrifterna håller god kvalitet (Bryman, 2018). Det är väsentligt att det som skrivs är en så exakt återgivning av det intervjupersonen sagt som möjligt. Om det av någon anledning är svårt att höra vad som sägs behöver det anges i transkriberingen snarare än att den som transkriberar gissar sig till vad som sagts. Transkribering av intervjuer gör det möjligt att förbättra minnet och då kontrollera intervjuarens initiala tolkningar av det som sägs under intervjuerna samt att en noggrann analys då blir enklare att genomföra. Det går också att återkomma till materialet så ofta som behövs under hela arbetsprocessen. Mängden text som ska analyseras växer dock snabbt i och med att intervjuerna transkriberas. Denna process bör inte dras ut på, eftersom det då kan kännas som ett tungt arbete, utan bör snarare ske fortlöpande genom allt arbete. Forskaren kan även bli mer uppmärksam på olika teman som dykt upp under de inledande intervjuerna och som behöver utforskas mer under de intervjuer som återstår. Jag valde att inte ta hjälp av ett program för transkribering eftersom analysprocessen startar redan under denna fas och det framkom många intressanta tankar kring materialet under denna del av arbetet. Att utföra detta arbete manuellt var absolut tidskrävande men också väldigt givande för den analytiska processen eftersom det gav flera uppslag till tematiska kopplingar utifrån likheter och skillnader i de olika intervjuerna.
5.3.1. Tillämpning av verksamhetsteorin
Intervjuerna lästes igenom noggrant ett flertal gånger för en inledande analys. Efterhand fördes intervjumaterialet över till den analytiska triangeln för verksamhetssystem. Det här gjordes var för sig för varje förskola eftersom objekten för förskolornas fysiska miljö skiljde sig åt och därför ej bedömdes vara lämpliga att slå samman i en enda analys. Ett verksamhetssystem består av sex olika noder, dessa har beskrivits i teorikapitlet (se kapitel 5). I denna del av analysen identifierades ord och förklaringar från intervjuerna och fördes in under respektive nod. Det empiriska materialet har studerats ingående för att hitta bästa möjliga tillämpning av teorin. De artiklar och avhandlingar som nämndes under det teoretiska kapitlet har gett upphov till inspiration för hur teorin ska tillämpas analytiskt. Efter att noderna i varje förskolas verksamhetsanalytiska triangel fastslagits gick analysarbetet in i en fas där eventuella motsättningar inom varje verksamhetssystem försökte identifierats. Återigen fick det empiriska materialet grundligt gås igenom för denna del.
21
5.4. Etiska överväganden
I samband med intervjuerna informerades samtliga deltagare, skriftligt och muntligt, i enlighet med universitetets riktlinjer samt Vetenskapsrådets krav på individskydd enligt konfidentialitetskravet, samtyckeskravet, informationskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). Deltagarna informerades om studiens syfte, vad deras deltagande innebar samt att de kunde lämna studien när som helst utan konsekvenser. Deltagarna informerades även om vad den information de lämnar genom intervjuerna kommer användas till samt att alla namn kommer fingeras i samband med transkriberingen av intervjuerna. Det ligger inte i studiens intresse att ange namn på vare sig personer eller fysiska platser. Det är essentiellt att värna om intervjudeltagarnas konfidentialitet eftersom det skulle kunna dyka upp känsliga ämnen under intervjuerna (Kvale & Brinkmann, 2014). Det kan även vara viktigt att tänka på de etiska aspekterna när citat från intervjuer ska publiceras eftersom det kan bidra till att negativt utmärka specifika personer eller grupper. Samtycket upprätthölls även genom att deltagarna fick skriva på en blankett som visar att de tagit del av informationen och samtycker till sitt deltagande. Dessa förvaras oåtkomligt på universitetet tills studien är avslutad. Eftersom de observationer som genomfördes endast har gällt lokaler, material och fysisk miljö har samtycke till dessa getts från ledningen vid varje enskild förskola.
Informationen från intervjuerna, ljudinspelningar och det transkriberade materialet, förvaras enligt universitetets riktlinjer på en universitetsserver så länge studien pågår. Den här typen av information behöver förvaras så att inte obehöriga kommer åt den och att den analyseras utifrån samma syfte som undersökningen haft från början (Bryman, 2018). Detta upprätthålls just genom förvaring på universitetsservern.
22
6. Resultat
Studiens syfte är att studera hur förskollärare resonerar när de bygger upp den fysiska miljön och om de aktivt använder begreppen tillgänglighet och tydliggörande i sitt arbete. Det ständiga
subjektet i alla analystrianglar är således förskollärarna. Dessa presenteras vid första
omnämnandet som Lärare 1,2,3 osv. och sedan förkortat som L1, L2, L3 osv. Om det har upptäckts motsättningar inom eller mellan olika noder (se presentation av teori under kapitel 5) presenteras dessa med färglagda pilar eller markeringar i en separat triangel under rubriken ”motsättningar inom verksamhetssystemet”. Observationsanteckningarna presenteras kortfattat och endast det som skiljt sig åt från informanternas svar. Varje förskolas resultat presenteras för sig.
6.1. Förskola 1
Förskola 1 består av sex avdelningar, i en enplansbyggnad som uppfördes för ca 8 år sedan. Barnen är uppdelade efter ålder 1-3 år på tre avdelningar och ålder 3-5 år på tre avdelningar. Varje avdelning har ett rum var till förfogande. Utöver avdelningarnas egna rum finns två större gemensamma rum, som kallas torg, och sju gemensamma rum med olika teman. Det finns ett rum med musikmaterial, ett vattenrum, en språkateljé, två ateljéer för skapande och två rum som vid tillfället för undersökningen var under uppbyggnad.
23
6.1.1. Objekt
De objekt, alltså syftet för förskola 1s fysiska miljö, som går att utläsa ur informanternas svar presenteras här. Enligt intervjumaterialet kan objektet för den fysiska miljön på förskola 1 bestå av att skapa rum som avdelningarnas barngrupper kan delas upp i, att material är tillgängligt för barnen i alla rum och en fysisk miljö som förändras utifrån barngruppernas intressen. Här kan alltså subjekten, förskollärarnas, syfte med den fysiska miljön delvis gå att koppla till studiens syfte eftersom informanterna vill skapa en miljö med tillgängligt material.
6.1.2. Verktyg
På förskola 1 kan deras verktyg för uppbyggandet av de fysiska miljöerna anses vara de rum som finns att tillgå i lokalerna; det vill säga de gemensamma tematiskt uppbyggda rummen, varje avdelnings eget rum samt de två större gemensamma rummen utan tema. Det material som finns att tillgå, exempelvis bygg- och konstruktionsmaterial, naturmaterial, ateljématerial, kan också klassas som verktyg för förskollärarnas uppbyggnad av den fysiska miljön. Här menar Lärare 1 och 2 att de har god tillgång på olika sorters material och att det handlar om att använda det på ett sätt som gör miljöerna föränderliga och spännande för barnen. Att samla material som passar med ett visst tema ses av informanterna som något som hjälper till att skapa tydlighet för barnen för vad de kan göra i de olika gemensamma rummen, exempelvis att det finns musikinstrument i musikateljén och böcker i språkateljén. Informanterna menar även att förskolan strävar efter att ha material tillgängligt för barnen under hela dagen. Tillgängligt material verkar här främst betyda att det finns åtkomligt för barnen att själva använda.
Det säger ju vår försteförskollärare också att, att vi helst ska ha allting tillgängligt under hela dagen för att även om vi inte jobbar till exempel med vårt projekt under eftermiddagen en dag så att de-vi ändå ska kunna jobba med det om dom vill, och kunna gå fram och… Men just det här med kompetenta barnet har vi pratat mycket om och att det, vi vill gärna att saker och ting ska va tillgängliga. [Lärare 2]
Alltså det, det jag tänker, men det är ju att nånting som vi, som ständigt pratas mycket av med det här kompetenta barnet och ha liksom materialet tillgängligt för barnen. Och det tycker jag nog faktiskt är ganska bra på den här förskolan. Jag tycker det är tydligt och bra på de flesta avdelningar. [Lärare 1]
Vidare menar informanterna att det material som finns tillgängligt även är material som är utvalt, av förskolans pedagoger, för att bygga vidare på barnens intressen. L2 säger; ”vi försöker ju alltid involvera barnen också och se, hur var, observera dom, men också fråga dom vad dom hade velat ha, på avdelningen och så”. Däremot påpekar L1 att; ”Men asså på det sättet så
24
barnen är ju inte så involverade i det, det är dom ju inte…”. Att ha barnen som utgångspunkt för hur miljön ser ut verkar vara något som till viss del används som ett verktyg för hur den fysiska miljön byggs upp på förskola 1.
Ett verktyg som saknas är tid. Detta gäller framför allt arbetet med de gemensamma rummen som exempelvis tid för planering och iordningsställande. Informanterna nämner att det fattats beslut om att varje avdelning ska ansvara för ett gemensamt rum var. Både L1 och L2 menar att arbetet på avdelningen kommer i första hand och att de gemensamma utrymmena arbetas med när det finns tid över, vilket det oftast inte gör.
Alltså, det det jag skulle nog säga att det finns hur mycket som helst man kan utveckla men det krävs liksom att man, att man har tid och utveckla dom också. Jag menar, bara arbetsbelastningen på, jobba på en avdelning och göra allting som ska göras där, är nog, liksom. Ska man behöva ta itu med allt det som är gemensamt också, det finns liksom inte den tiden och möjligheterna och göra det. [Lärare 1]
Vidare menar informanterna att det innebär att de gemensamma miljöerna periodvis inte utvecklas och förändras alls och att några av rummen sett likadana ut under en längre tid.
6.1.3. Regler
Enligt informanterna vill förskolans ledning att det på varje avdelning ska finnas så kallade rum-i-rummen med fyra typer av material; musikmaterial, byggmaterial, skapandematerial och läshörna vilket kan ses som en regel som styr arbetet med den fysiska miljön. Resten av den fysiska miljön på avdelningen kan varje arbetslag själv styra över. En av informanterna uttryckte detta som delvis problematiskt för att skapa tydlighet i avdelningens enda rum.
Och, då är det ganska mycket material som ska in där, så det blir ju lätt rörigt, men jag tycker ändå att materialet finns ju där och är tillgängligt sen är det ju liksom en ren städningssak och hålla det snyggt och göra det tydligt. [Lärare 1]
Syftet med de gemensamma rummen beskrevs av informanterna som att de finns till för att varje avdelning skulle kunna dela upp sin barngrupp i mindre grupper. Detta har även uttryckts av förskolans ledning, enligt L2;
När vi har frågat om det så har till exempel ledningen sagt att ja men meningen är ju att man ska kunna vistas på dom andra rummen också, och att man ska dela upp sig, och inte vara hel grupp hela tiden. [Lärare 2]
Men då är man tillbaka till det problemet igen att det är samma med alla sex avdelningar, och vi har bara sex gemensamma rum, så och jag menar ett sånt rum som, som språkateljén till exempel har ju inte
25
kapacitet på och ha ens en halv grupp i sig utan man kanske ska va 5-6 barn med en vuxen, liksom. Så, ja. [Lärare 1]
Här nämns inte de större gemensamma rummen, de så kallade torgen, som rum att dela upp sig i. Troligtvis räknas inte alla de gemensamma rummen som rum att dela upp sig i under hela dagen av informanterna.
6.1.4. Arbetsgemenskap och arbetsdelning
De ord som kan definieras som verksamhetssystemets arbetsgemenskap identifieras som arbetslaget, hela kollegiet och enskilda personer. Här anser L1 att enskilda, drivna personer är de som främst kan tänkas föra arbetet med de gemensamma rummen framåt.
Det krävs ju nästan för de här gemensamma utrymmena att man, att det är någon därinne, just alltså som jag är i musikrummet så är det klart att det händer ju mer där än vad det gör i språkateljén. [Lärare 1]
Eftersom enskilda personer, dvs. L1, på just den här förskolan hade särskilt ansvar för ett av de gemensamma rummen kan arbetsgemenskapen även sägas bestå av enskilda personer.
Ovan nämnda kategorier kan också sägas visa på den arbetsdelning som finns i verksamhetssystemet. Där arbetslaget har ansvar för sin egen avdelnings rum samt ett gemensamt rum. Ansvaret för de gemensamma rummen är också fördelat på hela kollegiet, eftersom varje avdelning har ett rum tilldelat sig. Det förekommer även att enskilda personer ansvarar för ett rum, i det här fallet musikrummet.
6.1.5. Resultat
Ovanstående innebär ett resultat där objektet föränderlighet delvis återfinns som ett resultat eftersom avdelningarnas miljöer blir till viss del föränderliga utifrån barngruppernas behov och intressen, enligt förskollärarna, samt det gemensamma rum som en person har tydligt ansvar för. Samtidigt måste fyra basmiljöer finnas på varje avdelning, oavsett vad barnen har för behov och intressen just då. Resultatet för övriga miljöer skulle kunna benämnas som icke-föränderligt och att de endast finns till för att erbjuda fysisk plats vid uppdelning i smågrupper. Dock uttrycker informanterna svårigheter med att utnyttja de gemensamma rummen just för uppdelning i mindre grupper eftersom det inte finns tillräckligt många rum för det.
Att erbjuda tillgängligt material för barnen är även det ett objekt som delvis återspeglas i resultatet. När informanterna uttrycker svårigheter med att besöka och nyttja de gemensamma rummen kan materialet som finns i dessa knappt anses vara tillgängligt. Däremot det material
26
som finns inne på barnens egna avdelningar är tillgängligt för barnen på så sätt att barnen också har tillgång till dessa rum där materialet finns. Sammanfattningsvis kan alltså verksamhetssystemets objekt sägas delvis reflekteras i resultatet.
6.1.6. Motsättningar inom verksamhetssystemet
Det finns ett antal synliggjorda motsättningar i verksamhetssystemet (se figur 2:2 nedan). Dels kan det sägas finnas en motsättning mellan noderna arbetsdelning och arbetsgemenskap. Arbetet med de gemensamma miljöerna är utlagt på varje arbetslag på förskolan som, enligt L1 och L2, egentligen kräver att en person engagerar sig och är i ett rum mer än på sin avdelning för att åstadkomma föränderlighet. Denna motsättning klassas som en sekundär motsättning.
En andra motsättning står att finna mellan noderna objekt och verktyg. Här handlar det om tiden som saknas för utveckling och förändring av de gemensamma utrymmena, vilket går att relatera till den första motsättningen om vem som är bäst lämpad att utveckla rummen. Motsättningen här består av att ett av objekten med den fysiska miljön är att den ska förändras utifrån barnens intressen och behov. I nuläget verkar det endast ske på avdelningarna eftersom det inte finns tid till att arbeta med de gemensamma utrymmena utöver detta arbete. Informanterna uttrycker även att några av rummen inte förändrats på flera år. De gemensamma rummens fysiska miljö kan därför inte anses vara föränderliga och står då i strid med verksamhetens objekt. Även detta klassas som en sekundär motsättning inom verksamhetssystemet.
Ytterligare en motsättning står att finna mellan noderna regler och verktyg. Här menar en av informanterna att syftet med att de gemensamma rummen finns är för att avdelningarnas barngrupper ska kunna dela upp sig, eftersom de endast har hemvist i ett rum. Att det finns lika många gemensamma rum som det finns avdelningar gör det, enligt informanterna, svårt för varje avdelning att dela upp sig då rummen inte räcker till. Intressant nog nämner ingen av informanterna någon av de större gemensamma rummen, de så kallade torgen, som rum att dela upp sig i mer än vid något enstaka tillfälle.
En sista motsättning står att finna mellan noderna regler och objekt. En regel som förskollärarna, och övriga pedagoger, måste rätta sig efter i arbetet med de fysiska miljöerna är de fyra typerna av material som måste finnas på varje avdelning. Informanterna verkar uppleva det här som delvis problematiskt när avdelningarna också behöver kunna förändras utifrån barnens intressen och behov, samt de projekt som barnen arbetar med.
27
Figur 2:2. Förskola 1, motsättningar. Med inspiration från Engeströms modell (2015).
6.1.7. Observation
Det fanns skiftande mängd texter och bilder som beskrev vilket material som gick att hitta var i de olika rummen och var det hörde hemma. Ibland stämde inte texten med det material som stod på platsen. Överlag återfanns mer textremsor än bilder i samtliga rum och det fanns få eller inga bilder av barnen i de olika miljöerna, varken de gemensamma eller på avdelningarna.
Vid tillfället för observationen hade de flesta avdelningarna stängda dörrar till sina rum. En avdelning var inhyst i ett ”mellanutrymme” och hade ingen dörr att stänga åt det ena hållet. Vattenrummets dörr var stängd, ljuset släckt. Likadant till en av ateljéerna. En ateljé hade dörren öppen, liksom språkateljén. Musikateljéns dörr var stängd.
Material återfanns oftast i barnens höjd och på låga, öppna hyllor. Det fanns enstaka stängda skåp, till exempel i en av ateljéerna.
6.2. Förskola 2
Förskola 2 består av fem avdelningar där barnen är uppdelade efter ålder med tre avdelningar 1-3 år och två avdelningar 3-5 år. Förskolan är byggd i ett plan och har varit förskola i fem år men byggnaden är äldre. Varje avdelning har minst ett rum som sin hemvist, några avdelningar har mer än ett rum. Det finns ett gemensamt rum som fungerar som ett torg, en gemensam ateljé, ett förskolebibliotek och ett rum som kan förändras till rörelserum.
28
Figur 3:1. Förskola 2. Med inspiration från Engeströms modell (2015).
6.2.1. Objekt
Objekten, det vill säga syftet, med den fysiska miljön på förskola 2 kan utifrån informanternas
svar sägas vara välkomnande och inbjudande för barnen, föränderlig efter barnens behov och intressen samt att det ska finnas tillgängligt och tydligt material. Det här gäller främst de egna avdelningarna. De gemensamma utrymmena på förskola 2 benämndes sällan av informanterna men när dessa dök upp benämndes de som ”färdiga” miljöer med ett tydligt syfte. Objektet för förskola 2s miljö har ännu fler specialpedagogiska kopplingar till studiens syfte än förskola 1 eftersom informanterna i högre grad påtalar vikten av tillgänglighet och tydlighet.
6.2.2. Verktyg
De verktyg som kännetecknar informanternas svar liknar de svar förskola 1 gav. Förskollärarna på förskola 2 menar att de använder sig av barngruppens intressen och behov för att bygga upp avdelningarnas miljöer. Lärare 3 arbetar med små barn och anser att de ägnar sig åt tolkning av barnens intressen och handlingar för att det ska generera förändringar i miljön. Lärare 4 däremot, som arbetar med äldre barn, menar att hennes arbetslag för en dialog med sin barngrupp om hur de vill ha det samt att barnen hjälper till att förändra miljön på avdelningen.
29
Vi har ju också använt barnen mycket när vi har kommit på någonting och så har vi ju haft dialog med barnen hur vi ska göra och sen dom bara älskar få lov det här, ändra om och hjälpa till så att det- jag tycker nog att vi på alltså både vuxna och barn på st-tillsammans får fram den bästa miljön. [Lärare 4] Alltså, mina barn dom är ju inte med och bygger om direkt det är ganska många små små barn men dom är ju alltid en del av det samtidigt, vi ändrar ju om saker när vi gör det efter deras behov och efter vad vi har sett dom uppleva, och efter vad vi ser att dom gör. Så även om dom inte kanske är fysiskt med och gör det så är det ju alltid dom vi har utgångspunkt från, och dom brukar alltid vara där när vi gör det så dom ser vad som händer, så ja. [Lärare 3]
Att den fysiska miljön på förskola 2 ska utgå ifrån barnens intressen och behov förs fram av informanterna som en viktig del av deras arbete, även om tillvägagångssättet skiljer sig åt mellan avdelningarna. Återigen nämns inte de gemensamma rummen av informanterna.
Vidare uttrycker L3 liknande bekymmer kring antalet rum per avdelning som informanterna från förskola 1. L3 arbetar på en avdelning som endast förfogar över ett rum som hemvist medan L4 däremot har tillgång till tre rum för sin avdelning. Dock väljer L3 att se det här som en utmaning för hur fungerande lösningar bäst kan utformas för avdelningens miljö.
Utmaningen är väl i vårt fall att det är inte jättemycket fysisk plats att arbeta på och li- och samtidigt blir det också en utmaning för oss att se till att vi hittar en miljö som man fortfarande kan ta sig runt i som barnen inte känner sig instängda liksom, att det blir för trångt och så. [Lärare 3]
Rummen som förskolan har till sitt förfogande är även på förskola 2 en viktig del av de verktyg som subjekten, förskollärarna, har till sitt förfogande.
Att informanterna använder bilder och bildstöd i den fysiska miljön är ett verktyg, som dessutom hjälper till att skapa en tydlig miljö för barnen. L3 förklarar att de använder bilder för att dels visa för barnen vilket material som hör hemma var, dels vad de kan göra med materialet.
Vi har ju bilder på allt för att man just ska se, ja just det här gjorde vi det, vi sätter upp bilder till exempel här har vi bilar, då har vi bilarna och bilder på barnen just när dom leker det för att man ska komma ihåg, det är så man leker med bilarna, till exempel… Och vi jobbar ju alltid mer på att den ska bli ännu tydligare när vi märker att det är någonting som inte är tydligt som vi har tänkt, amen det här är väl jättetydligt, sen märker vi ju av på barnet, fast dom tycker inte det då får man ju bygga om [Lärare 3]
L3 pekar på en aspekt av att förändra miljöerna när barnen inte upplever samma tydlighet som pedagogerna tänkt när de byggt upp miljön. Det handlar då inte bara om att förändra miljön utifrån barnens intressen utan även för att de ska hitta materialet och veta hur det ska användas.
30
6.2.3. Regler
Förskola 2 har direktiv från ledningen att det på varje avdelning ska finnas basmiljöer med särskilda material; familjerum, byggrum, ateljé och läsmiljöer. Här ses det som en regel som styr subjektens, förskollärarnas, arbete mot objektet. L3 och L4 uttrycker, till skillnad från L1 och L2, att detta ändå ses som miljöer som kan förändras och de verkar inte känna sig låsta av denna regel. L4 säger; ”…och vi har ju fått att det ska fokuseras på dom här fyra rummen i rummen men vi får ju själv bestämma hur det ska vara” och lägger senare till; ”…man får ju ändå ha en grund och en struktur och en grundverksamhet som fungerar från grunden, det är ju det som är det viktiga, sen kan man ju ändra och fixa och trixa.”
En annan regel som styr arbetet med den fysiska miljön är att de avdelningar som endast förfogar över ett rum måste använda rummet i flera syften och det behöver därför vara någorlunda lättstädat. Även om L3 såg det enda rummet som en utmaning uttrycker hen det problematiska i att rummet då måste ha många olika syften där lek, mat, vila, och samling sker i ett och samma rum varje dag vid olika tidpunkter. Det gör att rummet måste förändras och städas undan flera gånger under en dag.
Den fysiska miljön ska utgå från barnens intressen och behov har identifierats som en regel som påverkar arbetet med förskola 2s miljöer. När förskollärarna, subjekten, sedan använder barnens intressen och behov kan de även ses som verktyg. Därför nämns det under både rubriken regel och verktyg.
Att material ska vara tillgängligt för barnen ses som en regel för de fysiska miljöerna.
Jaja, alltså vi har ju allting på barnens nivå, många av våra skåp är ju så här låga och allting finns här nere i fack för dom att se… [Lärare 3]
L3, likt L1 och L2, tolkar tillgängligt material som att det ska finnas framme i barnens höjd och inte instängt i skåp och lådor.
6.2.4. Arbetsgemenskap och arbetsdelning
På förskola 2 kan arbetsgemenskapen sägas utgöras främst av arbetslagen. Ledningen platsar även under denna nod eftersom de gett riktlinjer för hur miljöerna ska byggas upp, de fyra rummen i rummen. Barngruppen kan delvis sägas höra hemma här med eftersom pedagogerna bjuder in de i arbetet genom att använda deras intressen och behov som utgångspunkter samt låter de äldre barnen delta i iordningsställande av de fysiska miljöerna.
31
Arbetsdelningen utgörs främst av att arbetslagen tar ansvar för sin egen avdelningsmiljö
men det uttrycks även att enskilda individer i arbetslagen kan ta mer ansvar för avdelningarnas miljöer än andra. Återigen nämns inte de gemensamma rummen och vem som har ansvar för iordningsställande av dessas fysiska miljö är oklart.
6.2.5. Resultat
På förskola 2 stämmer resultatet av arbetet med den fysiska miljön överens med objektet i ganska hög grad. Barnen bjuds in att delta i arbetet med den fysiska miljön. De yngre barnens intressen och behov tolkas av pedagogerna och de äldre barnen bjuds in till dialog och iordningsställande av miljön. Som nämnts ovan kan den faktiska föränderligheten i miljön diskuteras eftersom ett visst basutbud måste finnas, oavsett varje barngrupps egentliga intressen och behov. Därför kan detta objekt ses som delvist framträdande i resultatet i verksamhetsanalysen.
Materialet på avdelningarna finns framplockat och i barnens höjd och kan sägas vara tillgängligt för barnen på det sättet men pedagogerna tillför ytterligare en dimension och förstärker materialets plats och vad man kan göra med materialet med bilder. Det här skapar en tydlighet i miljöerna som gör den än mer tillgänglig för de barn som vistas i den. Även här finns det dock frågetecken kring tillgängligheten för dem gemensamma miljöerna, likt förskola 1.
6.2.6. Motsättningar inom verksamhetssystemet
I verksamhetsanalysen för förskola 2 har några motsättningar identifierats inom deras verksamhetssystem (se figur 3:2 nedan). Den första återfinns mellan noderna verktyg och
regler. Här består motsättningen av att det ges olika förutsättningar för subjekten att bygga upp
sin fysiska miljö. Några avdelningar har flera rum att tillstå medan några endast har ett rum som hemvist. Avdelningarna styrs dock av samma regel när det gäller basmiljöerna, de fyra rummen i rummen, som ändå ska finnas på alla avdelningar. Det kan då sägas finnas en motsättning mellan verktygen och reglerna eftersom verktygen som erbjuds, dvs. rummen, är olika många till antalet för subjekten. Denna motsättning klassas som sekundär.
Förskola 2 är den enda förskolan där det hittats en motsättning inom en och samma nod. Denna står att finna inom noden regler. Här ska ett flertal regler appliceras på en och samma miljö, vilka står i konflikt till varandra. Rummen ska vara föränderliga utifrån barnens intressen och behov men samtidigt innehålla fyra fasta basmiljöer. Även om förskollärarna, subjekten, själva inte uttrycker det som särskilt problematiskt kan det anses stå i konflikt mot vartannat.
32
Samma problematik kan även sägas finnas mellan noden objekt och regler, eftersom ett av objekten med den fysiska miljön på förskola 2 är att den ska förändras efter barnens intressen. Samtidigt ska då dessa fasta basmiljöer finnas.
Figur 3:2. Förskola 2, motsättningar. Med inspiration från Engeströms modell (2015).
6.2.7. Observation
I ett öppet rum, med ¾ vägg, återfanns en skapandeateljé vilken innehöll en mängd olika material som gick att relatera till skapandeverksamhet, men även en mängd andra material som ett tomt vattenbord, dockor och en låg hylla med en mängd olika material i lådor bland annat tidningar, pussel och lera. Avdelningarna var arkitektoniskt utformade på olika sätt och någon avdelning hade tre rum och några bara ett. Materialet som återfanns var uppbyggt i olika ”hörnor” eller stationer. De fyra basmiljöerna syntes inte i alla rum, enligt observationsanteckningarna. Vid besökstillfället var alla avdelningarnas dörrar stängda förutom en. Även till de gemensamma rummen som inte nyttjades av några barn just vid observationstillfället.
6.3. Förskola 3
Förskola 3 består av åtta avdelningar i två plan där fyra avdelningar med yngre barn huserar på bottenplan och fyra avdelningar med äldre barn finns på övervåningen. Förskolan har varit
