• No results found

Ett spel i skolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Ett spel i skolan"

Copied!
39
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1

Malmö högskola

Lärande och samhälle Bild och visuellt lärande

Examensarbete

15 högskolepoäng

Ett spel i skolan

A game in school

Richard Pettersson

Lärarexamen 270hp Examinator: Els-Mari Törnquist Bild och visuellt lärande Handledare: Gunnilla Welwert Slutseminarium: 2014-11-3

(2)
(3)

3

Sammanfattning

Syftet med denna undersökning är att ta reda på hur spel kan fungera som

undervisningsmetod i bildämnet. Spel och bildanalys har kombinerats i en lektion som genomförts på en skola i Skåne. De deltagande eleverna har svarat på forskningsfrågor gällande spel i klassrummet. Svarsresultaten från enkäterna har analyserats utifrån spelifierad undervisning, semiotik och bildanalysteorier. I detta fall har det visat sig att spel i skolan är ett komplicerat element att införa. Eleverna uppskattade undervisningen men enligt mig krävs det en förståelse om spel för att undervisa med det. Det kan fungera som en relevant kontext för elevers förståelse av ett ämne men på grund av outvecklade teorier inom fältet finns det fortfarande vissa svårigheter med denna undervisningsmetod.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 7

2. Syfte och problemställning ... 10

3. Litteratur och teorigenomgång ... 11

3.1 Semiotisk teori ... 12

3.2 Spelifiering ... 13

3.3 Tidigare Forskning ... 15

4. Metod och genomförande ... 17

4.1 Hermeneutik ... 17

4.2 Den ikonologiska metoden ... 18

4.3 Enkätmetod ... 19 4.3.1 Bortfall ... 20 4.4 Observation ... 20 4.5 Genomförande ... 21 4.6 Forskningsetiska överväganden... 22 4.7 Urval ... 22

5. Resultat och analys ... 23

5.1 Fråga 1 ... 23

5.1.1 Resultat och analys av fråga 1 från tisdagsgruppen ... 23

5.1.2 Resultat och analys av fråga 1 från fredagsgruppen ... 24

5.1.3 Jämförelse av analyser ... 25

5.2 Fråga 2 ... 26

5.2.1 Resultat och analys av fråga 2 från tisdagsgruppen ... 26

5.2.2 Resultat och analys av fråga 2 från fredagsgruppen ... 27

5.2.3 Jämförelse av analyser ... 27

5.3 Fråga 3 ... 28

5.3.1 Resultat och analys av fråga 3 från tisdagsgruppen ... 28

5.3.2 Resultat och analys av fråga 3 från fredagsgruppen ... 29

5.3.3 Jämförelse av analyser ... 30

5.4 Fråga 4 ... 30

5.4.1 Resultat och analys av fråga 4 från tisdagsgruppen ... 30

5.4.2 Resultat och analys av fråga 4 från fredagsgruppen ... 30

5.4.3 Jämförelse av analyser ... 31

(6)

6

5.5.1 Resultat och analys av fråga 5 från tisdagsgruppen och fredagsgruppen ... 32

6. Slutsats och diskussion ... 35

7. Referenslista ... 37

8 Bilagor ... 38

Bilaga 1 ... 38

(7)

7

1. Inledning

Mitt val av ämne var inte självklart och min första idé var att skriva om semiotik. Tanken fick jag när jag undervisade elever på min vft-praktik. Jag märkte att många elever har svårt att ta till sig vad en bild kan betyda, hur vi kodar av budskap eller läser av olika tecken. Hur ska lärare arbeta för att det ska vara intressant och lätt för eleverna att lära sig? Jag tror inte problemet ligger i att det är ointressant, snarare saknas det en motivering om dess betydelse i vardagen. Jag insåg då att jag ville undersöka själva grunden till lärande, hur vi motiverar våra uppgifter och får eleverna att bli intresserade. Utan en klar motivering eller förklaring kan en uppgift framstå som meningslös. Detta leder i sin tur in på hur jag kom fram till mitt ämne. Under en lektion på min praktikplats observerade jag att de flesta satt med sina mobiler och spelade olika spel. Ett av spelen gick ut på att ”klicka” på en kaka så många gånger man bara orkar, det var dess enda funktion och väldigt många av eleverna spelade just detta spel. Om det finns motivation hos eleven att utföra dessa handlingar. Kan lärare ta vara på detta och dra fördel av det i undervisningen?

Det handlar om att hitta en relevant ingång för att fånga elevernas intresse och det handlar i sin tur om att lärare kan se vad eleverna gör även utanför skolan. Idag har dator- och Tv-spelen blivit allt vanligare bland ungdomar och även mobiltelefoner används till att spela på. Spel är dock enbart en av flera aktiviteter som många ungdomar sysselsätter sig med idag. Det gör spel till en ytterst relevant och i viss mån outforskat ämne att undersöka. Denna undersökning handlar inte om att eleverna ska börja spela Tv-spel på varenda lektion utan hur läraren kan använda spel som en relevant startpunkt för att skapa ett sammanhang som

eleverna kan relatera till. Spel kan vara det sammanhang som är mer greppbar för dagens elever än till exempel konstverk från 1700-talet. Det är inte meningen att spel ska byta ut den traditionella bildundervisningen, den kan fungera som en mer tidsenlig och relevant ingång för eleverna. När vi talar om bildanalys och semiotik med elever så är det av min erfarenhet oftast med hjälp av äldre bilder eller möjligtvis en dokumentär om ämnet. Kan det vara att börja i fel ände? Om vi startar med att se på vad som ligger nära eleverna idag så är det sällan målerikonsten. Det är spel, film, musik o.s.v. Just spel är ett medium som omfamnar flera olika former av uttryck, allt från filmklipp så kallade ”cutscenes” som för handlingen framåt, musik som används för att styra spelarens tempo och problemlösning som aktiverar

(8)

8

kreativitet. Spelen är först och främst ett visuellt medium men som även lånar element från flera håll, vi kan kalla det för ett multimodalt medium. I läroplanen, Lgr. 11 står det: ”Undervisningen i ämnet bild ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper om hur bilder skapas och kan tolkas. Genom undervisningen ska eleverna få erfarenheter av visuell kultur där film, foto, design, konst, arkitektur och miljöer ingår.” (skolverket, 2011, s. 20)

Vi kan nu ställa oss frågan, var finns spelen? Om spel är ett medium som både innehåller film, foto, design, arkitektur, miljöer och även konstnärliga kvaliteter - varför används inte spel i större utsträckning i undervisningen? Kan det bero på den moralpanik som länge omgärdat spel? Kan det bero på att spel inte innefattar samma kulturella status som böcker film eller musik? Det har länge ställts frågan om spel är konst och den ofta högljudda debatt som följer frågan kommer jag inte lägga något fokus på, då jag inte ser hur det skulle bidra till något konstruktivt i denna undersökning. Vad som däremot fokuseras är hur man kan motivera spel i bildundervisningen. I tidigare nämnda citat från Lgr. 11 kan vi hitta ingången till spelens plats i undervisningen. Skolverket använder orden ”visuell kultur”, det är två ord som kan gälla även för spelen. Vidare kan man läsa följande i kursplanen för ämnet bild att:

Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur bildbudskap utformas i olika medier. Undervisningen ska också ge eleverna möjligheter att diskutera och kritiskt granska olika bildbudskap och bidra till att eleverna utvecklar kunskaper om bilder i olika kulturer, både historiskt och i nutid (skolverket, 2011, s. 20).

Nyckelorden jag har valt ut är ”bildbudskap”, ”olika medier” och ”nutid”. När det talas om nutid så brukar det inte handla om vad som händer just idag utan vad som hände för tio eller tjugo år sedan. För en ungdom är detta inte nutid, deras nutid är idag. En bild eller videoklipp från ett halvår tillbaka ses ofta som gammal. Deras nutid består av datorer, mobiler, sociala medier och spel. De spelar på sina datorer och telefoner eller på en konsol. Idag sitter

människor öppet med sina mobiler på bussen och spelar, de ”livesänder” sina spel över nätet för personer de aldrig träffat. Hur ska lärare ställa sig till denna expanderande kulturyttring? För att förstå ungdomar måste vi också försöka förstå deras värld, annars riskerar vi att gå ur tiden. Jag förespråkar inte att vi ska överge vad bildämnet är, utan att vi vågar modernisera oss och möta dagens elever med dagens kultur.

Är det fel att lärare förväntar sig att elever ska lära sig att tolka bilder från till exempel antiken? Vad händer om vi istället börjar med det som finns runt dem idag och sedan arbetar oss bakåt i tiden? Eleverna skulle då möjligtvis kunna se hur olika symboler och tecken utvecklats genom tiderna. De kanske får en mer relevant kontext att applicera teorierna till.

(9)

9

Innan vi ger oss in i undersökningen kan det vara viktigt att ställa sig frågan: vad är det spelen kan bidra till i bildundervisningen och vilken sorts spel kan vi använda?

Inte alla sorters böcker är användbara i skolan och detsamma gäller för spel. Men vilken sorts spel kan vi använda oss av? Datorspelet Minecraft har blivit ett fenomen i världen, så till den utsträckningen att det används i svenska skolor. På Viktor Rydberg samskolan utanför Stockholm är det obligatoriskt för alla sjundeklasser att spela Minecraft (Trost, 2013). Lena Brännström, lärare i NO och matematik uttrycker sig om projektet ”Syftet med projektet är att eleverna ska tvingas ta ställning i exempelvis olika miljöfrågor för att veta vad de ska bygga i spelet. Det skapar en lust att lära sig saker” Brännström fortsätter med att tillägga ”Man får ju inte låta datorspelandet ta för mycket tid. Det är viktigt att kombinera spelet med den vanliga undervisningen så att eleverna verkligen vet vad de ska göra och förstår vad syftet är” (Trost, 2013). Jag avser därför att försöka undersöka hur lärare kan använda spel i

(10)

10

2. Syfte och problemställning

Syftet är att undersöka om dator/TV-spel kan användas som inlärningsmetod i bildanalys genom att studera högstadieelevers uppfattningar och interaktion med spelet ”Dys4ia”. Vidare avser jag att undersöka hur läraren kan använda spel i bildanalys och vilka kunskaper/strategier som krävs av läraren i denna undervisningsmetod. Slutligen ska jag undersöka vilka kvalitéer spel kan behöva innehålla för undervisning i skolan. Analys och resultat grundar sig i elevernas uppfattning av undervisningsmetoden vilket de har svarat på i en enkät samt mina egna observationer av de lektioner jag har genomfört och planerat.

Frågor

- Hur kan lärare använda spel som en inlärningsmetod för bildanalys?

- Vilka kunskaper/strategier behöver läraren för undervisning med spel?

(11)

11

3. Litteratur och teorigenomgång

Jag för en diskussion mellan främst två fält. Det första är hur vi kan undervisa med hjälp av spel som representeras av främst två böcker. Videogames and learning: Teaching and participatory culture in the digital age (2011) av Kurt Squire och What video games have to teach us about learning and literacy (2007) av James Paul Gee. Dessa två böcker handlar om hur spel kan användas i undervisning och hur lärare kan närma sig spel. De undersöker även hur vi lär oss nya saker och hur detta kan utnyttjas i spel. De försöker närma sig elevernas intressen för att skapa ett modernt klassrum. Gee (2007) ser problem med att teorierna i dagens skola är uppbyggda av en generation som inte passar dagens elever. (Gee, 2007, s. 5). Squire (2011, s. 47.) skriver om interest-driven learning, det handlar om att man lär sig lättare när det finns en passion för ämnet. Dessa böcker försöker också reda ut vad som gör ett spel till en bra undervisningsmetod. De skriver om vilka semiotiska områden som kan läras ut genom spel och hur spel använder symboler och bilder för att förklara innehållet. Detta leder oss in till det andra fältet som handlar om semiotiken och dess teorier. Även detta fält

representeras av främst två böcker. Den första är Det kreativa ögat: Om perception, semiotik och bildspråk (2009) av Bengt Lindgren och Gert Z Nordström. Den andra är Seendets språk – exempel från konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori (2006) av Hasse Hansson, Sten-Gösta Karlsson och Gert Z Nordström. Vad dessa böcker bidrar med är en syn på hur bilder används i skolan och hur lärare kan vidga denna syn. Lindgren och Nordström (2009, s 8.) anser att denna kunskapssyn inte är relaterad till samhällets användning av media idag. Båda böckerna tar upp att dagens ungdomar är väldigt uppmärksamma på mediers budskap och är de som omformar dess budskap, dessa bilder är viktiga kunskapsbärare för dagens ungdomar. (Hansson, Karlsson & Nordström, 2006, s. 148)

Jostein Gripsrud bok Mediekultur – Mediesamhälle (2011) och Pål Repstads Närhet och distans (1999) har använts för att hitta en grund till analys av undersökningen genom att använda hermeneutiken. Gripsrud (2011) skriver att hermeneutiken är ett sätt att betrakta kommunikationsprocessen ur läsarens synvinkel. Vi är inte fria när vi försöker förstå något, vi är bundna av kulturellt förbestämda förhandskunskaper om tecken och symboler. (Gripsrud, 2011, s. 177) Varför har eleverna svarat som de gjort? Hermeneutiken kan ge en del svar på den frågan. ”En text är en ”väv” av tecken med flera möjliga betydelser, och genom att foga samman dessa tecken på olika sätt ökar också antalet betydelsemöjligheter.” (Gripsrud, 2011,

(12)

12

s. 179) Genom att läsa alla enkäterna och använda mig av hermeneutiken för att skapa en helhet av svaren så har det möjliggjort en överblick som gav tydliga svarskategorier till analysen.

Erwin Panofsky´s ikonologiska metod (Lindgren & Nordström, 2009, s 76-77.) har använts i genomförandet av undersökningen. Hans metod var inspirationen till hur lektionsplaneringen strukturerades. Den ikonologiska metoden var grunden till det praktiska arbete jag

genomförde när jag undervisade de två niondeklassarna. Panofsky´s metod handlar om tolkningslära, men har vissa beröringspunkter i semiotiken. Jag har tagit inspiration från hans metod och omarbetat den till konkreta exempel för eleverna. Detta för att underlätta elevernas förståelse om semiotik och hur en bildanalys genomförs.

3.1 Semiotisk teori

Den semiotiska delen i denna undersökning representerar hur vi ser och använder oss av bilder i klassrummet. Semiotik kommer från grekiskans semeion som betyder tecken. Inom semiotiken finns flera typer av tecken såsom ikon, index, symbol och metafor. När vi tänker på ett språk så är det oftast den verbala kommunikationen som lyfts fram som det enda språket. Det verbala språk som skrivs ner på papper och blir läst är också ett språk. Men inte våra bilder? (Lindgren & Nordström, 2009, s 39.)

Semiotiken kan vara en lärorik ingång för elever för att förstå bildens språk och lära sig bildanalys. Men vilken plats har egentligen bildanalys i skolan och hur ska vi använda oss av den för att utveckla elevernas förståelse för bilder? ”Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur bildbudskap utformas i olika medier.” (skolverket, 2011, s. 20) Det står klart och tydligt i skolverkets kursplan för bild att detta är något som ska läras ut. Det är upp till läraren hur detta ska läras ut och vilka delar som är relevanta. Vad är då relevant för elever idag? I dagens allt mer medierade samhälle, menar Lindgren och Nordström att skolans syn på textuellt språk som överordnad det visuella, är allt mer förlegad: ”Detta är olyckligt och otillfredsställande mot bakgrund av informationssamhällets alltmer upphävda boskillnad mellan textanvändning och bildanvändning” (Lindgren & Nordström, 2009, s 7-8.). Vidare trycker Lindgren & Nordström (2009) på en relevant fråga gällande dagens skola. Hur ska vi undervisa i bildämnet om vi inte ser till hur bilder konsumeras i dagens samhälle? Elever idag ser troligtvis mer bilder per dag än vad elever för endast tio år sedan

(13)

13

gjorde. Med detta menar jag att bilder som sänds till oss genom TV, dator och mobiler har ökat markant. Lärare behöver ett relevant sätt att diskutera bilder som inte enbart gäller konsthistoriska bilder utan som även innefattar dagens bilder. ”Om vi bortser från att alla människor på grund av kunskapsmässiga och sociala omständigheter upplever världen olika är det tecknets relationer till inre och yttre omständigheter som avgör hur det ska tolkas. Det är dessa omständigheter vi kallar kontexter.” (Lindgren & Nordström, 2009, s 67.) Vad läraren kan söka efter för att föra in sin lektion i en mer medieanpassad riktning är kontext. Frågan är bara hur? Med alla bilder som dagens elever stöter på kan det vara svårt att ge dem ett sammanhang. Inom språkforskning finns uttrycket koherens som betyder sammanband eller sammanfattning. Koherens betyder att en text, i detta fall en bild, är uppbyggd av flera olika delar som är beroende av en helhetsföreställning. (Hansson, Karlsson & Nordström, 2006, s. 50.)

Hansson (2006) förklarar vidare att ”Om en text är knapphändig eller ofullständig men ändå förefaller tydbar beror det på att vi som mottagare bidrar till meningsskapande i

tolkningsakten. Erfarenhet från tidigare utsagor hjälper till att skapa logik eller helhet.” (Hansson, Karlsson & Nordström, 2006, s 49.) Kontext och koherens kan förefalla som likartade, det är dock viktigt att skilja på dessa begrepp. Kontexten representerar metoden i denna undersökning, vilka medel läraren väljer att undervisa med. I detta fall är det genom spel. Koherensen representerar hur läraren förmedlar semiotik till eleverna. I denna

undersökning utfördes det genom att skapa ett samband mellan vardagliga tecken och tecken i bilder som presenterades i spelet.

3.2 Spelifiering

I skolan lär sig elever hur de ska tala och skriva. Att kunna språket är en stor del av en människas liv. Vi behöver det för att kommunicera med andra människor och vi gör det genom tal och skrift. Det är ofta så här vi ser på språk. Vi har även kroppsspråk, teckenspråk och bildspråk som används i vår kommunikation med andra människor, men det kan också vara svårt att beskriva eller att förklara dess betydelse. Bildspråket innehåller även flera olika ingångar, denna undersökning ska rikta in sig närmare på bildspråket i spel och hur det kan användas i undervisningen för att underlätta, i detta fall, läran om semiotik. Gee (2007) skriver att när människor lär sig spela datorspel så lär de sig en ny form av läskunnighet.

(14)

14

Vanligtvis är läskunnighet förmågan att läsa och Gee (2007) frågar varför vi skulle tänka oss detta i ett bredare sammanhang. Han tar upp att språket inte är det enda viktiga

kommunikationssystemet. Bilder, artefakter och många andra visuella symboler är viktiga, idag mer än någonsin. Ord och bilder är ofta sammanställda i tidningen eller skolböcker, bilderna tar upp mer och mer plats. (Gee, 2007, s. 17)

Det Gee (2007) skriver om är att vi behöver förstå sambanden mellan text och bild för att skapa oss en helhetsbild av vad som berättas. Om vi använder oss av både bild och text så betyder det i stort sett att vi talar två språk samtidigt. Men vad kan detta betyda för hur vi lär oss saker? I dagens skola ska elever hinna lära sig flera saker under en relativt kort tidsperiod. Lektioner är oftast fyrtio till femtio minuter. I kursplanen för bild i årskurs 7-9 från skolverket finns det flera moment som kan samspela för att både vara mer tidseffektiva men även för att skapa en större relevans till elevernas vardagliga liv. Läraren kan till exempel använda en punkt från skolverkets kursplan som finns under kunskapskravet bildanalys ”Bilder som behandlar frågor om identitet, sexualitet, etnicitet och maktrelationer och hur dessa perspektiv kan utformas och framställas.” tillsammans med kunskapskravet ”Framställning av berättande informativa och samhällsorienterande bilder om egna erfarenheter, åsikter och upplevelser.” (skolverket, 2011, s. 22). Detta är inget nytt sätt att presentera en uppgift på. Men om läraren placerar dessa två kunskapskrav i en kontext (spel) som finns utanför skolan så kanske det kan det bidra till en mer tidsenlig introduktion för dagens elever. En introduktion som inkorporerar två språk i syftet att öka elevernas förståelse. Gee (2007) skriver att i

multimodala texter (texter som kombinerar ord och bild) så kommunicerar ofta bilden något annat än ordet. Men ord och bild tillsammans kommunicerar saker som de inte kan göra självständigt. Multimodalt innefattar inte enbart ord och bild utan även musik, rörelse och ljud. Dator spel är framför allt en multimodal inlärning av läskunnighet. (Gee, 2007, s. 17-18)

Om vi ska undervisa genom spel så måste vi också förstå vad ett spel kan vara. Först och främst kan ett spel vara multimodalt som vi har sett och detta leder i sin tur in på att alla människor lär sig på olika vis. Om jag tar mig själv som exempel så lär jag mig bäst genom det visuella kombinerat med min hörsel. När detta sedan sätts i en praktisk situation så får jag en fördjupad förståelse av ämnet i fråga. Vi behöver ingen bok som säger att vi alla lär oss olika, för det är något vi vet. Men ändå använder vi ofta böcker som främsta läromedel och dessa riktar sig till elever som lär sig lättare genom en bok. Men vad händer med de som lär sig bättre på andra sätt?

(15)

15

”Imagine a textbook that contained all the facts and rules about basketball read by students who never played or watched the game. How well do you think they would understand this textbook? How motivated to understand it do you think they would be? But we do this sort of thing all the time in school with areas like math and science.” (Gee, 2007, s 23.)

Gee (2007) ger här en intressant bild av hur det kan se ut i skolan. Hur ska läraren ställa sig till detta? Det är den här formen av undervisning som denna undersökning försöker finna ett alternativ till.

3.3 Tidigare Forskning

När det skrivs om spel handlar det ofta om moralpanik eller det glorifierade våldet i spel. Detta speglar såklart mottagandet eller kanske motståndet av att införa spel i skolan. Jonas Linderoth (2007) är en av de stora författarna inom detta område i Sverige. Han har utfört flera intervjuer, observationer, fältstudier och experiment där barn spelar dator och TV-spel. I sin bok Datorspelandets dynamik (2007) skriver Linderoth att ”kunskapsbildningen om datorspel är förhållandevis ung”. (Linderoth, 2007, s 207) Datorspel i sig har funnits i närmre femtio år men studierna om dem i en skolmiljö sträcker sig dessvärre inte lika långt tillbaka. Att studera datorspel är på grund av dess korta historia inte lika stabilt som andra

forskningsområden. Det saknas kunskapsbaser att utgå från, detta ställer analytikern inom området inför flera problem som hen bör förhålla sig till. (Linderoth, 2007, s. 207)

Linderoth (2007) skriver om vilka andra områden vi kan relatera spelstudier till och tar upp att det oftast blir sammanslaget med filmteori, litteraturstudier, lekforskning etc. Game studies är ett framväxande fält som ser lek och spelande av spel som ett mer relevant kunskapsområde än tidigare nämnda studier. (Linderoth 2007, s. 207.) Problemen som uppstår vid studier av spel kan sägas bero på att mediet fortfarande är relativt ungt. Vilka fler orsaker kan det finnas?

Hur ska vi analysera ett spel i en uppsats om det saknas en metodologi för analys av ämnet? ”En orsak till det bristande intresset skulle kunna vara att den konstnärliga och akademiska elit som ägnar sig åt analys av medier såsom litteratur, bildkonst, teater, musik, etc. ser spel som trivial skräpkultur. ” (Linderoth, 2007, s. 209)

Om vi ser hur spel är uppbyggda av bilder i rörelse (film), textrader som förklarar handlingen (litteratur), skådespelare som framför ett manus (teater) och musik som stämningssättare.

(16)

16

Oftast är inte dessa delar på samma ”konstnärliga nivå” som de medium spelen lånar ifrån. Men ska vi mäta spelen med litteraturen och musiken som har haft flera hundra år på sig att förfinas? Eller med filmen som har haft minst dubbelt så många år som spelen? Det är en svår fråga men en relevant sådan för att förstå hur vi kan använda spel i skolan. Ingen verkar vara helt klar över hur spel ska behandlas i ett klassrum.

(17)

17

4. Metod och genomförande

Undersökningen består av enkäter och observationer som tillsammans ska ge en övergripande bild av problemet. Genom att använda både enkäter och observationer är syftet att skapa en kombination som täcker ett brett spektrum för analys och diskussion. Detta kapitel avhandlar hermeneutiken som har använts i analys av enkätfrågorna och den ikonologiska metoden som användes i undervisningen av semiotik och bildanalys. Vidare presenteras enkätmetod, genomförande av observationer och enkäter.

4.1 Hermeneutik

”Hermeneutik betyder ”tolkningslära” (Gripsrud, 2001, s 178.) För att kunna förstå hur och varför eleverna har svarat som de gjort i enkäterna behövs en teori som kan hjälpa till att tyda och klargöra hur människor tolkar nya upplevelser. Hur fria är vi egentligen när vi tolkar ett material? Gripsrud (2011) skriver att vi naturligtvis inte är fria i våra tolkningar. Vi är bundna av kulturella förhandskunskaper om tecken, genrer och medier. Detta är en central del i hermeneutiken. Förförståelserna är nödvändiga i tolkning av nya texter eller bilder. (Gripsrud, 2011, s. 177-178) En bild är precis som en text, den innehåller flera möjliga betydelser. Dessa betydelser förändras även under tid och genom olika samhällen och kulturer. Gripsrud (2011) skriver också att dialog och samtal är nyckelbegrepp inom hermeneutiken.

Förväntningshorisonten är en samlingsbeteckning för hermeneutiken. Gripsrud (2011) väljer att förklarar det ur ett vardagligt perspektiv. ”Vi slår upp tidningen med vissa förväntningar om vad en tidning är, vad den ska innehålla, hur den ska se ut. Sådana förväntningar är avgörande för hur vi uppfattar och förstår det vi läser.” (Gripsrud, 2011, s 179- 180.) Det finns en koppling till den genomförda undervisningen inom semiotik och val av metod. Genom att applicera hermeneutikens teorier i resultatet går det att utföra en analys som både behandlar semiotiken och elevernas svar. För att förtydliga hur denna teori kommer användas vänder jag mig till Repstad (1999) som i sin bok Närhet och distans skriver om

hermeneutiken och dess uppfattning av helhet respektive del. Repstad (1999) skriver att tolkningsprocessen ofta beskrivs som en ”hermeneutisk cirkel” men anser att ”hermeneutisk spiral” hade varit mer passande. (Repstad, 1999, s 103.) Repstad (1999) fortsätter att

(18)

18

förtydliga vad hermeneutiken kan innebära för tolkningsprocessen. ”Utifrån en inledande och ofta vag och intuitiv global uppfattning av texten som en helhet tolkas de enskilda delarna, varpå tolkningen av ånyo relateras till helheten” (Repstad, 1999, s 104.) Spiralen är här mitt sätt att tolka det material som producerats, genom att läsa alla enkäterna för att skapa en helhetsbild och presentera frågorna var för sig kan jag då urskilja särskilda mönster i undersökningen, se på enskilda teman och utsagor, försöka hitta innebörden och betydelse i elevernas svar. Jag ämnar att tillämpa denna teori för att urskilja mönster i det insamlade materialet som kan belysa hur spel uppfattas av elever och vad spel kan bidra till

undervisningen i skolan.

4.2 Den ikonologiska metoden

För att underlätta för eleverna att förstå hur vi kan utläsa tecken i bilder vände jag mig till den tysk-amerikanske konsthistorikern Erwin Panofsky (Lindgren & Nordström, 2009, s 76.) Han beskriver att hans metod börjar med ett vardagligt exempel såsom när någon lyfter på hatten för att hälsa eller mitt eget exempel som handlar om sladdspår i asfalten. När vi analyserar dessa mönster så gör vi vad Panofsky kallar en preikoniskbeskrivning. Efter detta kommer den ikonografiska analysen som innebär att vi måste vara införstådda med vad ett hattlyftande innebär eller vad ett sladdspår i asfalten kan indikerar. Den tredje och sista delen kallas för den ikonologiska tolkningen. Här handlar det om att man ska sätta in händelsen i ett kulturhistoriskt sammanhang. Det är den slutgiltiga tolkningen av ett konstverk/tecken. (Lindgren & Nordström, 2009, s 76.)

Panofsky´s metod behövde omarbetas för att fungera i klassrummet och i lektionsplaneringen. Som bildlärarstudent insåg jag att det kunde vara produktivt att börja med att tala till eleverna om ikoner och symboler som de stöter på i sin vardag. Den preikonografiska beskrivningen kräver inte mer från eleverna än att de är bekanta med vardagliga ting och företeelser. Det ända jag gör i detta stadium är att måla upp en bild i deras tankar. Om vi tar exemplet med sladdspår i asfalten så kan förmodligen de flesta elever lista ut vad det kan tänkas innebära. Det är här som Panofsky´s metod börjar skilja sig från hur jag utförde den. I den andra delen, den ikonografiska analysen, så handlar det om vad företeelsen innebär i till exempel kulturer eller traditioner. Det fungerar bra om vi hade tagit exemplet med hatten men det är inte vad jag var ute efter. Nu ska eleverna sätta in ”sladdspår i asfalten” i ett av de fyra alternativ som

(19)

19

jag tidigare har beskrivit. Det finns ikon, symbol, index och metafor. Vi kan fortfarande se det som en ikonografisk analys trots att det inte handlar om varken kultur eller tradition. Just detta exempel med ”sladdspår i asfalten” kan ses som något universellt. Det är ett index över att något har hänt här, en krasch eller en rivstart beroende på var spåren börjar eller slutar. Genom att beskriva vardagliga ting och sätta ett namn på dem kan det i sin tur vara lättare att söka efter dem i mer konstnärliga bilder. Den sista delen i Panofsy´s metod, den ikonologiska tolkningen sker under lektionen i spelet ”Dys4ia”. Här får eleverna använda sig av mina exempel om preikonografisk beskrivning kombinerat med ikonografisk analys för att själva utforska och hitta exempel som kan leda dem till den ikonologiska tolkningen som är spelets budskap. Lindgren och Nordström (2009) skriver trots allt att den ikonologiska metoden som Panofsky utvecklade saknar semiotisk anknytning kan den även lära ut mycket. (Lindgren & Nordström, 2009, s 77.) I detta fall var den en värdefull anknytning till den semiotiska läran som bidrog med en stabil grund att utgå från.

4.3 Enkätmetod

För att skapa en enkätundersökning som kunde förse mig med relevanta svar vände jag mig till Alan Bryman (2002) som förklarar på ett tydligt sätt vad man bör tänka på inför en enkätundersökning. ”[...] i och med att det inte finns någon intervjuare som formulerar

frågorna vid en enkät, måste instrumentet vara speciellt lätt att förstå och framför allt vara lätt att besvara.” (Bryman, 2002, s 146). Bryman (2002) förespråkar att använda sig av få och öppna frågor för att det ska vara så lätt som möjligt för respondenterna att besvara enkäten. Enkäten ska även vara lätt att förstå så att respondenterna inte glömmer att besvara en fråga. Jag har utformat mina enkäter med detta i åtanke genom att sätta en gräns vid fem frågor (och en bonusfråga om förslag på förändring) och att allt skulle rymmas på ett A4. Både fram och baksida användes för att jag hade en känsla av att om det är fler än en sida så kan det ses som mer arbete än vad det egentligen är. Bryman (2002) fortsätter med att se på olika för- och nackdelar med denna form av informationsinsamling. Han påstår att flera undersökningar visar att både intervjuaren och respondenten kan påverka svaren i intervjun. Resultaten från dessa undersökningar är dock inte entydiga i vad konsekvenserna blir, men att intervjuarnas etnicitet, kön eller bakgrund kan påverka svaren. Detta elimineras dock i en enkätinsamling då någon intervjuare inte finns närvarande. (Bryman, 2002, s. 146.)

(20)

20

Det är svårt att veta hur detta gäller i mitt fall då jag befann mig på plats under den första enkätundersökningen. Dock försökte jag att inte röra mig runt i klassrummet under tiden som eleverna fyllde i enkäten. Bryman (2002) skriver också att respondenten oftast vågar svara mer ärligt och personligt i enkät då de inte känner vad som kallas för social önskvärdhet (Bryman, 2002, s 146-147.). De negativa sidor som Bryman (2002) tar upp är att

respondenten kan se alla frågor och läsa igenom dem och svaren kan därmed påverkas av detta, den ordning som enkäten var tänkt att besvaras i går då ur led. Han tar också upp att man inte kan hjälpa respondenterna vid frågor av enkäten. Detta gäller dock främst när man gör en postenkät. Då jag genomförde enkätundersökning på två olika sätt, närvarande och frånvarande vid insamling så kan denna undersökning skildra både för och nackdelarna med denna metod. (Bryman, 2002, s 147.)

4.3.1 Bortfall

Fem elever saknades vid enkätinsamling. Detta låga bortfall ses inte som ett problem för analys av materialet.

4.4 Observation

Den första observationen utfördes efter genomgång av spelet ”Dys4ia” då eleverna själva fick spela. Fokus låg på reaktioner och diskussioner mellan eleverna och även de frågor som ställdes till mig. Den andra observationer tog plats när eleverna svarade på

enkätundersökningen. Under alla observationerna fördes anteckningar som skulle bidra till en djupare analys av enkäterna. Denna form av observation kallas för en tvärsnittsdesign som innebär att data samlas in från mer än ett enda fall. Syftet är att finna kvantitativ data som kan kopplas till flera områden för att då upptäcka mönster och samband. (Bryman, 2001, s 57.)

(21)

21

4.5 Genomförande

Jag har utfört denna studie genom att skriva en lektionsplanering för årskurs nio. Jag valde att kalla denna uppgift för ”Semiotik i en virtuell värld” (se bilaga 1). Två klasser har deltagit i undersökningen. Jag förklarade olika begrepp inom semiotiken såsom ikon, index, symbol och metafor. Klasserna fick sedan själva utforska semiotiska tecken i en interaktiv miljö. Spelet de utforskade heter ”Dys4ia” och handlar om en människas väg mot ett könsbyte. Under tiden som eleverna spelade utförde jag en observation av klassrummet och eleverna. Min observation bestod av anteckningar under och efter lektionen. De två första klasserna var under spelandet tysta och i diskussionerna tog det lång tid innan de började prata. Mycket tid gick åt till att jag var tvungen att dra mina egna slutsatser om budskapen i spelet. De två följande lektionerna var mer strukturerade och det blev en livlig diskussion bland eleverna. Mitt val av observation föll på den strukturerade observationen. Jag gav mig ut för att observera deras reaktioner och diskussioner för att kunna analysera deras förståelse av semiotiken. Jag letade främst efter deras val av ord för att beskriva spelets budskap. Mitt mål med observationen var att sammanställa lektionerna för att se vilka händelser och

diskussioner de hade gemensamt. Detta material har sedan använts för att komplettera enkäterna. Enkätundersökningen skedde en vecka efter genomförandet på grund av att eleverna skulle känna att de hade tid att utveckla sina svar. När jag återvände till eleverna följande vecka startade vi måndagens lektion med utdelning av enkäten (se bilaga 2). Det tog eleverna cirka femton minuter att fylla i enkäten. Inför den andra enkätinsamlingen skrev jag upp i förväg på tavlan vad de olika semiotiska indelningarna heter. De två sista

enkätinsamlingarna på fredagen utfördes av min handledare. Valet av att inkludera frågan vilka plattformar de spelar på var för att förtydliga frågan om de spelar. Alla kanske inte ser spel på mobiler som att man faktiskt spelar på grund av att det har blivit så vanligt. Att spela förknippas ofta med spel till dator och konsol. Den frågan kommer därför inte inkluderas i resultatet eller analysen. Jag började med att se på svaren av fråga nummer ett mellan alla eleverna och vidare ner till fråga nummer fem. De svar som enbart var av stilen ”det var bra” eller ”jag vet inte” etc. har valts bort då jag anser att de inte skulle producera något konkret svar att arbeta med i en analys, mer än att de skulle kunna fungera i en statistikutvärdering. I mitt urval av svar har jag försökt hitta en balans mellan de kritiska och de mer positiva svaren.

(22)

22

4.6 Forskningsetiska överväganden

Samtliga elever informerades om syftet med undersökningen och undervisningen muntligen. Enkäterna godkändes av läraren. Inför enkätinsamlingen såg jag till att de etiska principerna för forskning fanns och följdes. Informationskravet betyder att jag informerar om syftet och att eleverna ska veta om att det är frivilligt och även vilka moment som ingår i

undersökningen. Samtyckeskravet betyder att eleverna själva bestämmer om de vill medverka och att jag måste se till att få godkännande av deras lärare. Konfidentialitetskravet betyder att jag behandlar allas personliga uppgifter på ett sätt så att enbart jag har tillgång till dem. Detta har inte behövt användas då alla enkäterna är anonyma. Nyttjandekravet innebär att den information jag har samlat in enbart används för forskningsändamålet. (Bryman, 2001, s 440-441.)

4.7 Urval

Lektionerna har genomförts på en grundskola i Skåne. Två nionde klasser valdes ut till undersökningen. Eleverna undervisades i halvklass på tisdagar och fredagar. Jag har valt att benämna klasserna som 9A: 1 och 9B: 1, de klasserna med en 1:a på slutet representerar tisdagarna. 9A och 9B från fredagens klasser har blivit sammanslagna till 9: 2 på grund av att klasserna inte var tillgänglig för enkätundersökningens ordinarie tid. Valet att enbart utföra undersökningen med niondeklassarna är på grund av att jag ville ha en homogen grupp. Detta val betyder att jag kan föra en mer fokuserad diskussion och analys.

(23)

23

5. Resultat och analys

Under detta avsnitt presenterar jag resultat från enkäterna tillsammans med mina observationer av eleverna. Resultaten från enkäterna har delas in i tisdagsgruppen som

innehåller 9 A:1 och 9 A:1. Den andra gruppen kallar vi för fredagsgruppen och den består av 9 A:2 och 9 B:2. Detta kapitel kommer delas upp i mindre avsnitt där varje fråga från

enkätundersökningen presenterar ett resultat med tillhörande analys. Efter varje fråga kommer jag först presentera resultatet från tisdagens elever (9 A:1 och 9 B:1) och sedan utföra en analys av deras svar. Efter detta kommer fredagens elever (9 A:2 och 9 B:2) som jag

presenterar på samma vis. Varje kapitel avslutas därefter med en jämförelse av tisdagens och fredagens analyser.

Mina observationer gav inte ett likvärdigt resultat mellan klasserna. Det var främst fredagens elever som gav ett starkt material att arbeta med i analysen. Det ska dock poängteras att observationerna av tisdagens elever kommer förekomma i analysen, men att det kan finnas en skillnad i djup och innehåll mellan observationerna. I tisdagens klass medverkade tjugo elever där tio av dem spelar. I fredagens klass medverkade tjugoen elever där arton av dem spelar. Skillnaden mellan dessa två klasser är att i fredagens klass spelar en större del av eleverna. Detta resultat kunde inte förutspås men påverkar avsevärt hur analysen av denna

undersökning utförs. Detta oförutsägbara resultat ger lyckligtvis en tydlig skillnad mellan klasserna och vi kan studera om spel i elevernas vardag påverkat det slutgiltiga resultatet.

5.1 Fråga 1

Vad har eleverna lärt sig under lektionen?

5.1.1 Resultat och analys av fråga 1 från tisdagsgruppen

Elevernas svar på denna fråga var överlag likartad där de flesta skrev att de lärt sig vad semiotik är. En liten del elever skrev även ut ikon, index, symbol och metafor som exempel. Det var ingen elev i tisdagens grupp som nämnde något om spel eller hur de använt det i en ny

(24)

24

undervisningsmetod. Överlag handlade deras svar om semiotik och att detta var något nytt för dem. En elev skrev ”Det finns dolda budskap som man kan tyda med semiotik”. Denna elev var ensam att tycka så, men även viktigt att ta upp för att detta var själva grunden till vad uppgiften handlade om. Spel är enbart kontexten till uppgiften. Denna elev är mer inne på en förståelse av koherensen. Just denna elev är en av dem som inte spelar och det kan förklara varför fokus ligger på tolkningen av budskap och inte spel. En annan elev uttrycker sig mer direkt ”Ja, jag har lärt mig vad semiotik är. Nu vet jag vad ikon, symbol, index och metafor är” detta svar är mer av en redovisning av lektionens innehåll än en åsikt.

Det fanns ett antal liknande svar från denna grupp, jag vet inte vad detta kan bero på. Kanske skrev de bara av vad som stod på tavlan eller så hade de verkligen lärt sig dessa ord. Hur hade resultatet sett ut om jag inte hade skrivit upp semiotikens olika indelningar på tavlan? När jag presenterade uppgiften så betonade jag semiotiken genomgående och att det var detta vi skulle fördjupa oss i. Det kan vara så att det som Bryman (2002) skriver om, vad han kallar för social önskvärdhet spelar en roll i resultatet (Bryman, 2002, s 146-147). Eftersom jag var närvarande under denna enkätinsamling så kan det vara så att eleverna var måna om vad de skrev. Det finns alltid en chans att jag samlar in just deras enkät sist och ser vad det står.

5.1.2 Resultat och analys av fråga 1 från fredagsgruppen

Fredagens elever är av tre olika åsikter i denna fråga. De första fokuserar på att de lärt sig om semiotik och vilka ord vi diskuterat. De andras fokus ligger i spel och vad de kan bidra med och de sista om människors lika värde och svårigheter med att vara transsexuell. Kan detta resultat bero på ett större intresse av spel? Frågan som ställs nämner dock inget om vidden av spel som intresse utan enbart om de faktiskt spelar. Men resultatet kan spegla att dessa elever är mer vana vid att se och tolka bilder i spel. Deras förståelsehorisont kan därmed vara mer utvecklad och de har i sin tur lättare att koda in budskap. Om vi ser till denna grupp i stort så är det en majoritet som spelar. De är troligtvis införstådda med vad ett spel innebär och de har kanske även byggt en egen form av referenslista bland de spel de har spelat. ”Våra

förförståelser är nödvändiga förutsättningar för att vi ska kunna uppfatta nya texter och andra fenomen.” (Gripsrud, 2011, s. 177-178) I detta fall kan elevernas förförståelser från tidigare spel vara en viktig del i deras tolkningsprocess.

(25)

25

Jag har valt ut tre exempel på svar som rör spel. I dessa svar kan vi se att de gemensamt handlar om budskap som bilder kan förmedla. Den första eleven skriver ”Att det kan finnas budskap i vanliga spel som man kan hitta om man bara tänker på det” den andra skriver ”Försöka fokusera på om där finns ett budskap i olika spel, det finns ofta små detaljer som kan betyda mycket i ett spel” den tredje skriver ”Att spela spel behöver inte bara spelas för att ha kul. Man kan förmedla tankar med det också.” Det de två sista svaren har gemensamt är att eleverna spelar medan den första inte spelar alls. Trots detta är det väldigt likartade svar vi ser. Varför ser det ut så här? Lindgren och Nordström (2009) skrev om hur kunskapssynen i dagens skola inte är relaterad till medieanvändningen i samhället. (Lindgren & Nordström, 2009, s 7-8.) Här kan vi kanske hitta ett svar på vår fråga. Vi kan tänka oss att eleven som inte spelar troligtvis är bekant med spel och hur de någorlunda fungerar på grund av att i dagens mediesamhälle har spelen börjat ta en större plats. De syns mer och kanske elevens kompisar spelar och på så sätt har eleven en förförståelse vad det handlar om i stort. Eleven kan relatera till spel för i någon form konsumerar hen media.

Den tredje delen skrev att de lärt sig om vikten av att alla människor är lika mycket värda. En del skrev också om svårigheter för transsexuella. En elev uttryckte sig så här ”Hur svårt det kan vara för en kvinna i en mans kropp” och en annan ”Ja, alla är lika mycket värda”. Här går eleverna snarare in på en tolkning av spelets budskap, vi kan inte veta om semiotiken har kommit till användning i deras tolkning eller om spelet var en bidragande faktor för deras förståelse. Det är dock intressant att se att åtminstone en liten del av eleverna lägger fokus på spelets innehåll.

5.1.3 Jämförelse av analyser

Det jag kan se i analysen mellan grupperna är att om eleven spelar på sin fritid så fokuserar de mer på vad spel kan förmedla och närmare vad det handlar om. Den grupp som spelade i mindre utsträckning fokuserade mer på vad jag hade lärt ut och skrivit på tavlan. Kan det vara så att elever även behöver lära sig om spel för att vi ska kunna undervisa i det? Vi kan inte förutsätta att alla elever förstår hur spel fungerar. Precis som lärare undervisar i

litteraturhistoria och filmteori så kanske vi behöver prata om hur spel kan fungera i teorin. Eftersom det enligt Linderoth (2007, s 231-232) är oklart vad som skulle vara kärnan i detta forskningsområde är det därför svårt att säga hur undervisningen kan se ut.

(26)

26

5.2 Fråga 2

Tyckte eleverna att denna form av undervisning försvårade eller underlättade att förstå bildanalys och semiotik?

5.2.1 Resultat och analys av fråga 2 från tisdagsgruppen

Elevernas respons till denna fråga var av den positiva sorten. Det fanns dock några få som inte svarade och några som vägde för- och nackdelarna. Generellt var svaren att det är rolig att spela och att det i sin tur är lättare att lära sig då. En elev svarade att ”Jag tror det är lättare för elever att förstå när man använder ett läromedel de kan relatera till”. Denna elev tar upp att det är viktigt att kunna relatera till metoden. Detta påminner om Gee´s (2007) exempel om boken med basket och dess regler (se s. 15). Det handlar om att förankra ämnet i något som eleven kan relatera till och hur vi kan motivera dem. I citatet ställer Gee (2007) frågan: How motivated to understand it do you think they would be? (Gee, 2007, s 23.) Vad Gee (2007) frågar oss är hur motiverade vi är utan en praktisk förståelse av ämnet. I detta exempel anser eleven att det är lättare att förstå när läromedlet är förankrat i något de kan relatera till. En annan elev instämmer med svaret ”Jag tror det kan underlätta för man kan lättare lära sig genom att göra någonting både praktiskt och teoretiskt. Plus att man lär sig bättre när det är roligt.”. Ett par elever anser också att det är viktigt att spelet följs upp av en diskussion med läraren. Jag har valt ut två svar som belyser ett problem med denna form av undervisning och hur vi kan undvika det. ”När jag spelade spelet tänkte jag inte på semiotik. Jag tänkte mest på att vinna. Det var inte förrän efter när vi snackade om det som jag förstod.” och ”Det

underlättade på så sätt att vi efter att ha spelat spelet så gick vi igenom semiotiken i spelet och då förstod man. Men medan man spelade så gick allt så fort så att jag kände att jag inte hann se och tänka efter själv.” Problemet som eleverna tar upp är att det är svårt att enbart förstå spelet och att det då krävs en diskussion efteråt. Detta tänkte jag på när jag planerade

uppgiften och hade därför själv utfört en analys av hela spelet. Jag misstänkte att denna form av undervisning kanske inte fungerar för alla, jag var tvungen att kunna förklara för att alla skulle förstå. Detta leder in på det multimodala lärandet som Gee (2007, s. 23) även skriver om. Han skriver att ”the combination of the two modes communicates things that neither of the modes does separately” Med ”two modes” menar han bilden och texten. Det är därför viktig att även om detta spel innehåller både bilder och texter så behövs en ledsagare i tolkningsprocessen för att eleverna ska förstå både semiotiken och budskapet.

(27)

27

Precis som andra ämnen i skolan inte enbart kan använda sig av text så kan inte bildämnet enbart behandla bilder. Det multimodala där vi kombinerar spelens rörelse, musik, tecken och texter med bildanalys kan därför ses som en användbar metod i undervisning med spel.

5.2.2 Resultat och analys av fråga 2 från fredagsgruppen

”If you can´t read the images, you will not be able to recover their meanings from the words in the text alone.” (Gee, 2007, s 17.) För att tolka dessa bilder behöver vi först lära oss hur vi ska läsa dem, och det är därför eleverna lär sig om semiotik. Men det är enligt en elev lättare att läsa en text flera gånger än en bild för att förstå dess budskap. ”Jag tror det kan underlätta för elever, för oftast kan det vara lättare att relatera till spel än till en text. Många elever brukar spela spel på fritiden. Dock går spel rätt snabbt och en text är lättare att läsa fler gånger.” Problemet att spelet går för snabbt är ett genomgående tema i enkäterna. Jag tror jag vet vad det beror på och hur det kan lösas. Först och främst är spelet ”Dys4ia” i stort sett självgående i den bemärkelsen att det fortsätter till nästa scen oberoende om spelaren gör något. För det andra har spelet ett ytterst förenklat bildspråk i sin design och det kan behövas mer tid att utforska spelet. Det kan lösas genom att eleverna spelar om spelet efter små diskussioner eller att man delar upp spelet i kapitel, precis som i en bok. En annan elev tar upp vad jag tidigare har nämnt om att vi alla lär oss på olika vis. ”Jag tror spel är ett bra sätt att lära sig vad semiotik är. När man ser det man lär sig tror jag man kommer ihåg det man lärt sig längre.” Denna elev har troligen, utifrån svaret, lättare att lära sig genom det visuella. Det knyter i sin tur tillbaka till den multimodala undervisningen. Att fånga upp alla elever och använda sig av flera olika metoder är ingen lätt uppgift. En elev väljer att uttrycka detta problem så här: ”Det skulle underlätta om man förstår vad det är som händer”. Den här sortens reaktioner kommer alltid att finnas och det är då upp till läraren att kanske vara ännu tydligare. Men det kan också bli ett problem då de som förstår inte känner sig stimulerade av all förklaring. Det är en svår balansgång att rikta sig till en hel klass.

5.2.3 Jämförelse av analyser

Det som är gemensamt mellan de två klasserna är att de båda ser en kombination av bild, text och språk som viktigt. En multimodal undervisning verkar vara något som nästan alla elever

(28)

28

är överens om. Även tiden är en viktig del i frågan, inte bara för att ha mer tid för spelet utan även för att diskussionerna ska ta mer plats. Mer tid för analys, diskussion och skapande, det låter som en lösning på problemet. Tyvärr så fungerar inte skolan på det sättet, läraren har bara en viss tid med eleverna och det är mycket annat som ska få plats. Men jag tror att smart planering av en multimodal undervisning kan gynna bildanalysen. Det gäller dock att hitta de rätta momenten för att skapa en lärorik lektion. Spel i klassrummet är fortfarande en utmaning att använda, men en bra sådan då eleverna visar uppskattning för nya undervisningsmetoder.

5.3 Fråga 3

Vad ansåg eleverna att syftet med undervisningen var?

5.3.1 Resultat och analys av fråga 3 från tisdagsgruppen

Min första tanke med en uppgift är att den ska underlätta för eleven och att söka efter nya sätt att prata om olika saker. Det måste enligt mig också vara roligt att utföra dessa uppgifter, det är dock en desto svårare uppgift. Lektionen skulle gynna elevernas förståelse av semiotik och i sin tur bildanalys. Det var ett sätt att möta eleverna i något som var närmare deras egen vardag. Det är detta som tisdagens grupp har koncentrerat på. Jag vill visa två svar som handlar om detta: ”Att få eleverna att tänka till själva och att de ska få se det i ett verkligt sammanhang.” och ”Att visa elever att det finns fler sätt man kan lära sig på. Det behöver inte alltid vara ex. böcker.” Dessa svar handlar om att tänka själv och att sätta skolan i en kontext som kan relateras till världen utanför. Denna elev trycker på punkten om en skola som inte ser vad som händer i deras värld. Det påminner om vad Lindgren och Nordström (2009) skrev om tidigare: ”Dagens skola präglas fortfarande av en kunskapssyn som inte är relaterad till

medieanvändningen i samhället.” (Lindgren & Nordström, 2009, s 7-8.) Enligt flera av eleverna så är det just sättet lektionen är konstruerad på som är syftet, eller att utforska nya undervisningsmetoder. En av eleverna tar nästan mitt perspektiv i frågan och uttrycker sig så här: ”Att man får testa på olika sorter för att se vilka metoder som eleverna lär sig mest av”. Detta är i stort sett syftet med undersökningen, som bildlärarstudent prövar jag mig fram hela tiden och ser vilken stil som passar mig bäst och hur jag iscensätter den på bästa sätt.

(29)

29

5.3.2 Resultat och analys av fråga 3 från fredagsgruppen

Mitt urval av svar från frågan om vad syftet är gav ett splittrat resultat. För eleverna handlade lektionen om att tolka bilder, använda bild istället för ord och att det är lättare att lära sig med spel. Att lära sig tolka bilder är syftet i lektionsplaneringen och ett tydligt svar vad syftet är. Det ger dock inte inget direkt utrymme för en analys. Nästa svar var ”att visa bild istället för ord”, detta svar är intressant på grund av att jag faktiskt visade många ord och pratade om dessa under en längre tid. Vad kan eleven mena med det svaret? Kan det vara för att jag kombinerade en vanligtvis teoretisk lektion med ett interaktivt moment? Jag kan inte veta säkert men det jag kan tänka mig är att denna elev troligtvis lär bättre sig genom bilder. Två andra elever svarade att ”Ungdomar lär sig lättare med datorn och spel eftersom vi ofta kan relatera till dem. Blir även något nytt i undervisningen.” och ”Jag tror att syftet är att

ungdomar lär sig lättare av spel. Det är heller inte så ofta man använder spel i undervisningen, det blir något extra.” Squire (2011) skriver om interest-driven learning, det handlar om att man lär sig lättare när det finns en passion för ämnet. Ämnet kan undervisas med hjälp av till exempel spel för att vara mer lättillgängligt för eleven. ”How do we create a coupling

between the students' interests and academically valued ones? Sometimes we avoid the reality that there is a degree of indoctrination involved in trying to get kids to care about the same kind of things ”we” do.” (Squire, 2011, s 47.)

Att kalla det indoktrinering kan tyckas framstå som hårt, Squire (2011) har dock en poäng i att vi alltid försöker lära elever saker vi själva är intresserade av. En lärare som undervisar med passion, vi kan vända på Squires (2011) princip till att kalla den interest-driven teaching, är troligen en bättre lärare än den som saknar passion. Det är vedertaget att vi utför ett bättre arbete när det finns passion och intresse i det vi gör, det gäller inte bara läraryrket. En lärare undervisar i det den kan och är intresserad av. Men vad läraren kan tänka på är hur den väljer att undervisa. Om vi går tillbaka till interest-driven learning och tänker oss att intresse och passion även gäller när vi lär oss något så blir det tydligare att se att vi kanske även behöver tänka på vad som intresserar eleven. En lärare är ingen talare, i det avseendet att ett klassrum inte enbart består av en monolog utan en dialog, ett samtal mellan elev och lärare. Om jag väljer att lyssna på dessa elevers svar så är detta något som de uppskattar och finner intressant. Det kan vara på grund av att det ligger närmare deras vardag eller passion.

(30)

30

5.3.3 Jämförelse av analyser

Båda grupperna tar upp att syftet är att undersöka nya inlärningsmetoder. En del av dem svarade med att syftet var att lära sig om semiotik eller ”att tolka bilder”. Eleven som svarade ”Att få eleverna att tänka till själva och att de ska få se det i ett verkligt sammanhang.” var ett intressant svar för att denna elev var ensam om att tycka det. Att se det i ett ”verkligt

sammanhang” instämde flera elever med, men att ”tänka själv” var denna elev ensam om. Jag kan inte svara på varför denna elev såg detta som syftet. Är det så att elever vanligtvis inte uppfattar skolan som en plats där hen kan ”tänka själv”? Om detta är fallet så är det ett allvarligt problem. Kanske är det så att det är lättare att tänka själv när man förstår materialet eller har en koppling till metoden? Jag tänker här att spel är kopplat till datorer som i sin tur är kopplade till de flesta elevers vardag genom sociala medier och liknande.

5.4 Fråga 4

Påverkade denna lektion hur eleverna ser på bildundervisning?

5.4.1 Resultat och analys av fråga 4 från tisdagsgruppen

Resultatet från denna fråga gav inget nytt till diskussionen. En stor del av svaren var att ”det är kul med något nytt” eller ”det här var annorlunda”. Flera svarade också ”ja” och ”nej”. Om jag hade fått mer utvecklade svar på om det är bra annorlunda eller dåligt annorlunda så hade jag kunnat genomföra en intressant analys. Det jag kan se nu i efterhand är att denna fråga kan ha varit för lik den föregående som frågade vad syftet var.

5.4.2 Resultat och analys av fråga 4 från fredagsgruppen

Denna grupp gav ett oväntat svar som kanske hade passat bättre in på nästa fråga. En elev svarade att: ”Ja verkligen! Blev helt förvånad efter att jag hade spelat spelet och när vi hade pratat om det, då förstod jag allt mer tydligt.” Detta svar handlar för mig om vikten av diskussion och dialog med eleverna. Denna elev hade utifrån vad hen svarat kanske inga

(31)

31

förförståelser om bildanalys eller så kan det handla om innehållet, om transsexuella personer. Det är svårt att veta exakt vad eleven menar, men vad vi kan se är att en tolkare (läraren) spelade en roll för hens förståelse av materialet. Det är detta som både Gripsrud (2011) och Repstad (1999) skriver om, den hermeneutiska cirkeln/spiralen. ”Våra förförståelser är nödvändiga förutsättningar för att vi ska kunna uppfatta nya texter och andra fenomen.” (Gripsrud, 2011, s. 177-178) Min tanke var att spel kanske kunde fungera som en form av förförståelse för eleverna. Min uppgift var att förse dem med en förförståelse i form av semiotiken, detta skulle sedan ge dem verktygen för att själva förstå spelet. Kanske detta fungerade för denna elev?

5.4.3 Jämförelse av analyser

Jag ser nu att detta var en fråga som kanske inte var nödvändig att ställa. Jag fick dock ett svar som tillät någon form av diskussion. Var denna fråga för allmän? Eller för lik den

föregående? Jag kunde inte ha förutspått dessa svar, jag ser det som ett mindre misslyckande att frågan inte gav mer till resultatet. Jag borde kanske varit mer strikt i mitt urval av frågor och lyssnat mer till Bryman (2002, s 146) när han skrev att man bör använda sig av få och öppna frågor som är lätta att besvara. Kanske fem frågor var för mycket?

(32)

32

5.5 Fråga 5

Vad ansåg eleverna om ”Dys4ia” som exempel för att visa hur det går att tolka bilder i ett spel?

Denna fråga gav ett obalanserat resultat mellan de två klasserna och visade sig innehålla en djupare diskussion än väntat. Det gav även en ingång till diskussion av en fråga i min frågeställning, Vilket innehåll lämpar sig för spel i bildämnet? På grund av detta är den sista frågan resultat och analys av båda grupperna.

5.5.1 Resultat och analys av fråga 5 från tisdagsgruppen och fredagsgruppen

”För den som vill studera datorspel, innebär artefaktens korta historia att det inte finns några stabila, standardiserade kunskapsbaser att ta avstamp i.” (Linderoth, 2007, s 207). Detta är ett problem som jag har ställts inför under arbetets gång. Det gäller särskilt denna fråga, här handlar det om att analysera ett spels värde som undervisningsmetod. Det behövs en form av grund som bestämmer vad ett spel i undervisning kan vara. För att hitta det vände jag mig åter till Squire (2011, s 36.) som har försökt besvara frågan ”What makes a good educational game?”. Han har försökt sammanställa en lista över kriterier vad ett bra spel för undervisning kan innehålla. Jag har valt ut två av Squire´s (2011, s 36) kriterier som kan anpassas till denna undersökning.

Good educational games pique players' interests. In fact, authenticity or realism

may be less important than raising interest in terms in academic subjects, in terms of designing an selecting games for learning. (Squire, 2011, s 36)

”Dys4ia” är ett spel där realismen inte finns i själva estetiken utan i budskapet. Det krävs dock en bildanalys för att fördjupa förståelsen av vad spelet vill säga. Vi kan med detta i åtanke försöka bedöma svaren utifrån hur eleverna ser på spelets budskap.

Good educational games are ideological worlds that instantiate particular ways of viewing and valuing the world. Good games don´t shroud these biases, but

engage the player in a critical conversation about the world. […] Educators may be better off choosing a game with a strong point of view and encouraging students to deconstruct it rather than choosing one that claims neutrality. (Squire, 2011, s 36)

(33)

33

”Dys4ia” ställer eleverna inför en diskussion om problem i den verkliga världen genom att lära sig om semiotik. Enligt Squire (2011) är ett bra spel ett som uppmanar elever till att dekonstruera materialet. Semiotik och bildanalys handlar om att dekonstruera en bild för att skapa en helhetsbild som går att förstå.

Spelet ”Dys4ia” är allt annat än neutralt och det syns i resultatet från enkäterna. Elevernas svar är därför mer varierade än de tidigare frågorna. Överlag tenderar svaren att beröra om vad de tyckte om spelet och vad det handlade om, semiotiken kom i andra hand. Var även denna fråga felformulerad? Jag tror inte det men tänker mig att det är lätt hänt att fokusera på kvalitén i ett verk. Vi har alltid en åsikt när vi läst en bok eller sett en film. Beroende på hur stark upplevelsen var desto starkare är åsikten. Anledningen till att jag tar upp detta i

resultatdelen är för att denna fråga handlar om ett konstverk och jag tror det har påverkat svaren mer än i de tidigare frågorna. Analyserar jag åsikter om ett konstverk eller om en undervisningsmetod? Jag tror att båda frågorna är relevanta att diskutera. En av mina frågor till denna undersökning var Vilket innehåll lämpar sig för spel i bildämnet?

Jag har därför valt att ställa frågan: Var detta ett bra exempel på spel i klassrummet? För att få en ordning i analysen har jag delat upp elevernas svar i två delar, de som ansåg att det var bra och de som ansåg att det var mindre bra. Vad var det som eleverna uppskattade med detta spel? De som tyckte att spelet var bra skrev att det var kul, lätt att förstå, fint budskap, annorlunda och enkelt men betydelsefullt. Ingen av dessa elever nämner något om att det skulle vara svårt att förstå utan en tolkning. Ser vi till Squire´s (2011) kriterier över vad som gör ett spel bra för undervisning så tror jag att denna grupp elever kan tillhöra den första av två utvalda kriterier ”Good educational games pique players' interests.” (Squire, 2011, s 36.) Denna inriktning ser inte realism som något väsentligt för tolkningen. Det är snarare spelets budskap eller historia som är det viktiga. En elev uttryckte sig tydligt i det som var viktigt ”Jag tyckte det var ganska konstigt och förstod inte riktigt grejen. Jag koncentrerade mig på berättelsen om den transsexuella personen eftersom sådant är viktigt för mig.” Ska läraren tänka på hur spelet kan tolkas innan det kommer in i klassrummet? Jag tror det är en viktig del för att styra undervisningen i en önskvärd riktning. Däremot kan det vara bra att välja spel som vågar ta upp ämnen som vanligtvis inte behandlas i bildämnet. Detta håller Squire (2011) med om, han skriver:

”Good educational games are ideological worlds that instantiate particular ways of viewing and valuing the world.” (Squire, 2011, s 36.) I denna inriktning ligger fokus på att spel ska

(34)

34

leda till diskussioner om världen och uppmuntra eleverna till att dekonstruera materialet. Detta leder i sin tur in till den andra gruppens svar. Deras fokus ligger mer på att det krävs en diskussion om spelet för att det ska få sin mening. De tar upp att det var svårt att förstå men att diskussionerna hjälpte. Jag vill visa tre svar som tar upp genomgång och diskussion som nödvändigt för en tolkning av spelet. Den första eleven skriver ”Det var svårt att tolka bilderna medan man spelade. Det var lättare sedan när vi fick se bilder från spelet och diskutera om dem.” Den andra eleven svarar ”Svårt att koppla i början. Men när du gått igenom så var det väldigt tydligt. Så jag tyckte det var ett bra sätt.” den tredje väljer även att ta upp semiotiken ”Jag tyckte själv att det var svårt att koppla till semiotiken till en början och förstå. Men när vi sedan gick igenom det och man började förstå så tycket jag det blev väldigt tydligt.”. Vad säger dessa svar om spel i klassrummet? Diskussion och genomgång behövs men för att detta ska fungera behöver läraren både förstå semiotik och hur ett spel fungerar och även skiljer sig från andra konstformer. Det kanske inte enbart räcker med att ersätta en uppsättning av målningar med ett spel för att undervisa i bildanalys. Läraren behöver förstå spel för att kunna genomföra en undervisning där spel används. Annars riskerar hen att alla elever tycker som dessa gjorde: ”Riktigt tråkigt”, ”Konstig”, ”Fick ont i huvudet, mycket rörigt”, ”Det var konstigt. Alla bilder menade något annat.”.

(35)

35

6. Slutsats och diskussion

Denna undersökning försökte ta reda på hur lärare kan använda spel som en inlärningsmetod för bildanalys, vilka kunskaper och strategier läraren behöver för undervisning med spel och vilket innehåll som lämpar sig för spel i bildämnet. Jag utförde detta genom att kombinera spel och bildanalys för att se om det kunde användas som en relevant inlärningsmetod för eleverna. Överlag var eleverna positiva och de verkade förstå ämnet. Men det fanns även de som tyckte det var svårt och dessa elever kommer alltid att finnas. Det handlar om att

förminska den gruppen och mitt försök till det var att genomföra en lektion som var anpassad till en mer medieorienterad värld, en värld som dessa ungdomar lever i. Svårigheterna med denna form av undervisning är att hitta ett ”bra spel”, ett spel som berör bildämnet. Det är också viktigt att hitta ett spel som uppmanar till diskussion. När jag tänker tillbaka på hur allt började ser jag att jag valde ett passande spel för undersökningen. Det var inte enbart att det hade ett starkt budskap, gott om semiotiska tecken eller en design som nästan var anpassad för klassrummet. Mitt val var passande på grund av att ”Dys4ia” är relativt unikt, det finns inte så många spel som det. Detta kan vara ett problem för en spelifierad skola, urvalet av lämpliga spel är inte så stort. Jag kan klart ha helt fel i detta påstående eftersom jag absolut inte sett eller spelat allt som finns. Men det är viktigt att påpeka att urvalet är viktigt för

undervisningen. Vi väljer böcker utifrån relevans och vi måste göra detsamma med spel.

En lärare kan helt enkelt inte bara ”slänga” in ett spel i undervisningen för att det är i ropet idag. Det krävs en förståelse för spel. Det kan inte behandlas på samma sätt som en bok eller film. Men hur ska spel behandlas i klassrummet? Spelet måste bidra med en extra dimension till ämnet, det kan till exempel vara genom samarbete eller skapande. Om vi skulle använda Minecraft i bildundervisningen kan vi tänka oss att eleverna skulle få återskapa en byggnad och sedan förklara arkitekturen för klassen. Det eleverna lär sig i klassrummet ska innehålla någon form av koppling till världen utanför skolan. Men varför göra det i ett datorspel? Varför använder vi inte bara lera som vi brukar göra? I fallet Minecraft är det tillåtet att misslyckas och försöka igen utan några konsekvenser. Om eleven till exempel har glömt att inreda sin stuga när taket har kommit på så har hen möjligheten att lyfta på det och rätta till felet. Det samma gäller inte om hens byggnad i lera har torkat eller om limmet på huset i wellpapp har torkat. Eleverna studerar teoretiskt hur byggnaden är konstruerad och i praktiken

(36)

36

bygger de den. Presentationen kan ta plats inuti byggnaden där klassen får vandra runt i varandras verk och berätta om processen. Spelens värld är på så sätt friare än den verkliga. Konsthistorien kan framstå mer fastställd för en elev då flera experter i fältet redan sagt och skrivit hur ett verk kan eller ska tolkas. Det kan vara en skrämmande uppgift för en elev att säga inför en hel klass vad de tror verket symboliserar. Spel däremot har inte samma historiska tyngd och kan framstå som mer öppen för tolkning. Det ska dock tilläggas att det kan vara minst lika skrämmande att tolka verk som saknar tidigare analys. I fallet ”Dys4ia” förekom varken samarbete eller skapande utan det användes som en ”interaktiv presentation”. Jag har under arbetets gång insett att kanske det interaktiva är en motivation till utforskning. Med utforskning syftar jag till viljan att lära sig ett ämne. Hur motiverar vi elever? Hur skapar vi intresse i uppgifterna?

Observationerna och enkätfrågorna visade sig vara de största problem jag stötte på i undersökningen. Jag ser nu i efterhand att mina observationer kunde utförts bättre, kanske hade det varit lättare att observera om jag hade delat upp eleverna i mindre

diskussionsgrupper. De observationer jag fick med mig borde ha skänkt undersökningen mer material till analysen. Det fanns även vissa problem i enkätfrågorna. Jag trodde att jag hade ställt bra frågor men det visade sig att en del av frågorna var för likartade och även dåligt formulerade. Trots detta gick det dock att analysera intressanta och för mig, givande svar.

Här i slutet av arbetet tänker jag mig att detta inte har handlat om spel i skolan, det har handlat om hur jag som framtida bildlärare ska möta dagens elever med en modern undervisning som tilltalar och bidrar till deras utbildning. Spel är enbart en metod för att lyckas med det, men det har visat sig vara en intressant sådan. Jag tror det finns mycket för lärare att hämta hos spelen bara de är medvetna om hur och varför de gör det. För mig handlar det om att använda spel som en kontext till ämnet/materialet som undervisas. Jag vill avsluta med en kort tanke om vad jag tror spel i skolan tillföra. Spelifiering kan ses som ett komplement till den traditionella undervisningen genom att skänka en mer tidsenlig kontext till ämnet. Den bör inte ses som en ny undervisningsmetod som kan ersätta den rådande undervisningen, på grund av att den än så länge saknar en teoretiskt grund som är tillräckligt stark. Kanske är det är upp till dagens lärare att börja utforska dessa teorier?

References

Related documents

Studies of bulk oxynitride glasses in the M-Si-O-N (Where M = Mg, Ca, Sr, Ba) have shown that many physical properties (hardness, elastic moduli, glass transition and

Den kategoriseringsprocess som kommer till uttryck för människor med hög ålder inbegriper således ett ansvar att åldras på ”rätt” eller ”nor- malt” sätt, i handling

Grundat i erfarenheter från församlingars vardag och med inspiration från Latour och andra tänkare diskuterar Jonas Ideström om hur teologisering handlar om att både urskilja och

Den historiska kontexten utgörs i denna studie av kvinnor och mäns ställning inom naturvetenskap, och grundar sig i tesen att de normer och värden som idag återfinns i undervisning

västfinska inslagen i offerplatsernas fyndmate- rial från denna period är också markant." (Serning s. 180 ff) kommit till resultat som väl överensstämma med de

Detta kan i för- stone vara ägnat att förvåna, eftersom 1953 års riksdag är den första i legislaturperioden, och eventuella grundlagsändringar inte kunna göras

Resultatet från studien visar att arbetet strukturerades efter en strategi för att överföra kompetens från den personal som skulle lämna företaget till kvarvarande personal..

Lantz (2007) lyfter fram att det är viktigt att det antingen finns ett problem som ska lösas eller en fråga som undersökaren vill ha besvarad, att undersöka elevernas egna tankar