Malmö högskola
Lärarutbildningen
Kultur, språk, medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåRim och ramsor i förskolan
Rhyme and nursery rhyme in preschool
Lisa Hildingson
Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare Svenska i ett mångkulturellt samhälle
2010-11-12
Examinator: Jonas Aspelin Handledare: Camilla Thurén
3
Sammanfattning
Syftet med denna studie är att undersöka några pedagogers syn på och hur de arbetar med rim och ramsor för barns språkutveckling. För detta syfte har följande frågeställningar formulerats:
- Vilka metoder använder de intervjuade pedagogerna för att träna barns
språk?
- Vilka syften med och åsikter om rim och ramsor har de intervjuade
pedagogerna?
-
Hur och när använder de intervjuade pedagogerna rim och ramsor i verksamheten?För att nå syftet med studien genomfördes en kvalitativ intervjustudie på två förskolor där tre pedagoger på respektive förskola intervjuades. Det gjordes även en mindre observation på respektive förskola.
Tidigare forskningen ger olika signaler angående rim och ramsors betydelse för barns språkutveckling och ökade språkmedvetenhet men är alla eniga om dess möjlighet till lustfylld aktivitet för barn.
Resultatet visade en stor skillnad vad gäller förskolornas användning av rim och ramsor. På den ena förskolan använde sig pedagogerna av rim och ramsor frekvent och säger sig ha gjort så under alla år. Pedagogerna här ser användningen av rim och ramsor som ett naturligt inslag för att träna språket, men även för att bl.a. skapa gemenskap. De ser användningen som något barnen upplever som lustfyllt. På andra förskolan användes rim och ramsor mycket sällan. Det har kommit i bakgrunden av andra metoder.
4
Innehållsförteckning
1.
Inledning ... 6
2.
Syfte och frågeställningar ... 8
3.
Litteraturgenomgång ... 9
3.1 Begreppen rim och ramsor ... 9
3.2 Teorier om barns språkutveckling ... 10
3.3 Beskrivning av barns språkutveckling ... 11
3.4 Språklig uppmärksamhet/medvetenhet ... 12
3.5 Barns språkutveckling med stöd av rim och ramsor och andra språklekar ... 13
4.
Metod och genomförande ... 16
4.1 Kvalitativ intervju ... 17
4.2 Observation ... 17
4.3 Urval ... 18
4.4 Forskningsetiska överväganden ... 18
5.
Resultat ... 20
5.1 Vilka metoder använder de intervjuade pedagogerna för att träna barns språk? ... 20
5.1.1 Förskolan Grodan ... 20
5.1.2 Förskolan Svanen ... 21
5.2 Vilka syften med och åsikter om rim och ramsor har de intervjuade pedagogerna? ... 22
5.3 Hur och när använder de intervjuade pedagogerna sig av rim och ramsor i verksamheten? ... 26
5.3.1 Rim och ramsor i utbildningen ... 26
5.3.2 Rim och ramsor förr och nu ... 26
5.3.3 Metoddiskussion i lärarlaget gällande rim och ramsor ... 28
5.3.4 Barns ålder... 28
5.3.5 Plats och tid för rim och ramsor ... 29
5:4 Observationer ... 29
5:4:1 Samling på förskola Grodan ... 30
5.4.2 Samling på förskola Svanen ... 30
6.
Analys ... 32
5
6.2 Vilka syften med och åsikter om rim och ramsor har de intervjuade pedagogerna? ... 32
6.3 Hur och när använder de intervjuade pedagogerna av rim och ramsor i verksamheten? ... 35
7.
Diskussion ... 37
8.
Referenslista ... 40
Bilaga 1 ... 42
6
1. Inledning
När jag gick i förskolan minns jag att språklekar i form av rim och ramsor var ett vanligt förekommande inslag i verksamheten. Knappt trettio år senare, under praktikperioder och vikarierande i förskolan, har jag sett mycket litet av sådana språklekar. Jag undrar om denna teknik för språkutveckling blivit omodern, fallit i glömska, bytts ut mot bättre tekniker eller finns den fortfarande levande i förskolan?
I läroplanen1 för förskolan sägs bl.a. att förskolan ska sträva efter att varje barn
-utvecklar ett rikt och nyanserat talspråk och sin förmåga att kommunicera med andra och att uttrycka tankar, - utvecklar sitt ord- och begreppsförråd och sin förmåga att leka med ord, sitt intresse för skriftspråk och för förståelsen av symboler samt deras kommunikativa funktioner, (Lpfö98, 1998:9)
Vidare sägs att arbetslaget i förskolan ska ”ansvara för att arbetet i barngruppen genomförs så att barnen får stöd och stimulans i sin språk- och kommunikationsutveckling”. Arbetslaget ska också ”stimulera barns nyfikenhet och begynnande förståelse för skriftspråk och matematik.” (Lpfö98, 1998:10)
Mot bakgrund av mina funderingar på rim och ramsors roll och relevans av läroplanens skrift kommer denna studie behandla användningen av rim och ramsor i förskolan för att stödja barns språkutveckling. Med hjälp av kvalitativa intervjuer kommer jag att försöka ge klarhet i några pedagogers syn gällande detta. För att få denna fråga belyst ur så olika utgångspunkter som möjligt vände jag mig till två så olika förskolor som möjligt. Den ena i ett höghusområde i en storstad där barnen hade svenska som andraspråk och den andra belägen i ett mindre samhälle där flertalet barn hade svenska som modersmål.
1
7
Det har forskats en hel del om språklekar och då också om rim och ramsor. Forskningen visar lite tvetydigt på rim och ramsors roll för språkutveckling, men all forskning pekar på att det är ett lustfyllt sätt allt leka med språket.
8
2. Syfte och frågeställningar
Mitt intryck är att rim och ramsor används i mindre utsträckning i förskoleverksamheten idag än tidigare. Jag vill därför undersöka några pedagogers syn på och hur de arbetar med rim och ramsor för barns språkutveckling.
Mot bakgrund av detta syfte har jag formulerat följande frågeställningar
- Vilka metoder använder de intervjuade pedagogerna för att träna barns
språk?
- Vilka syften med och åsikter om rim och ramsor har de intervjuade
pedagogerna?
-
Hur och när använder de intervjuade pedagogerna rim och ramsor i verksamheten?9
3. Litteraturgenomgång
I detta kapitel definieras först begreppen rim och ramsor. Sedan beskrivs kortfattat några teorier om språkutveckling och Vygotskys begrepp nära utvecklingszon. Därefter görs en genomgång av barns språkutveckling och begreppet språklig uppmärksamhet/medvetenhet. Slutligen återges några forskares syn på rim och ramsor och andra språklekar.
3.1 Begreppen rim och ramsor
Enligt Nationalencyklopedin betyder rim ljudöverenstämmelse i början, mitten eller slutet av ett ord. Ljudöverenstämmelse i slutet av ordet fr.o.m. den betonade vokalen kallas slutrim och i dagligt tal avses slutrim när man talar om rim. (ne.se)
Enligt samma källa är en ramsa ”en typ av folkdikt i bunden form som bygger på mer eller mindre rytmiska uppräkningar, ofta utan mening eller sammanhang”. (ne.se) I Sverige används vanligen orden barnrim, barnvisa och barnramsa vid sidan av varandra. Göte Klingberg använder sig, i sin bok Folklig vers i svensk barnlitteratur, av följande definitioner. Barnrim är en vers som vuxna använder tillsammans med barn eller av barn själva. Med visa menar han texter, oftast vaggvisa eller vallvisa, som är avsedda att sjungas. Ramsa använder han för en muntligt överförd uppräkning som t.ex. räkneramsa och fingerramsa. En annan typ av ramsa är vad han kallar ”kumulativ ramsa” innebärande att ”det föregående ständigt upprepas med nya tillägg.” (Klingberg 1994:15–16)
Det finns en föreställning om att barnrim har en mycket hög ålder och att de bl.a. skall ses som rester av gamla myter. Klingberg menar dock att det inte kan bevisas att folkliga rim haft en barnrimsfunktion tidigare än då de skrevs ner i början av 1800-talet under inflytande av romantiken. Han menar att många barnrim är relativt nya. Detta
10
gäller särskilt de rim barn själva lär sig. De förändras fortlöpande genom lån och barns eget skapande. (Klingberg 1994:5, 57–58)
3.2 Teorier om barns språkutveckling
Det har utvecklats flera teorier om hur barn lär sig behärska språket. Nedan återges i korthet några av de mer inflytelserika.
Behaviorismen betonar miljöns betydelse för utveckling. Vi utvecklas utifrån våra medfödda reflexer och lär oss nya ord genom positiv förstärkning. Vi härmar ord och uttryck. Ibland lär sig barnet först ordet utan att veta dess betydelse. Genom den respons barnet får vid användningen av ordet förstår det vad det betyder. Det kan också vara så att barnet ser ett föremål, hör ordet och genom den positiva respons det får kopplar samman ordet med föremålet. (Svensson 1998:23–25)
Enligt nativismen är förmågan till språk medfödd. Vi föds med ett grammatiskt system. Enligt företrädarna för denna teori sätts språkutvecklingen igång nästan automatiskt när vi möter språket. Vi är programmerade att lära oss tala. (Svensson 1998:25–26)
Det kognitivistiska synsättet innebär att allt vad barnet lär sig under tidiga år ligger till grund för språkutvecklingen. Genom sina sinnen lär det sig hur omgivningen ser ut. Det utvecklar alltså själv en förståelse för sin omgivning. Miljön påverkar den kognitiva utvecklingen som i sin tur påverkar språkutvecklingen. Barnet tvingas att efterhand uttrycka sig mer avancerat. (Svensson 1998:29–30) Barnet måste för att utvecklas, även språkligt, få tillfälle att vara aktiv och utforska sin omvärld samt socialisera tillsammans med andra barn och vuxna. (Svensson 1998:31)
Vygotsky är företrädare för vad som kallas den sociala interaktionismen. Till skillnad från kognitivisterna ansåg han inte att språkutvecklingen med nödvändighet berodde på den kognitiva utvecklingen. Han betonade att barnets språk är socialt och inriktat på kommunikation. Det utvecklas och fungerar först i sociala sammanhang. Det är viktigt att barnet deltar i verksamhet som ger upplevelser och att det får tillfälle att umgås med barn och vuxna. Det uppstår då ett behov av att kommunicera, varefter en språklig utveckling sker. (Svensson 1998: 32-35)
Ett huvudbegrepp för Vygotsky är zonen för den närmaste utvecklingen. Vygotsky tänker sig två nivåer i barns utveckling. Den ena nivån är den nivå där barnet befinner
11
sig på, alltså där barnet stöter på uppgifter som det självständigt klarar av att lösa på egen hand. Den andra nivån är den som ligger närmast den nivå som barnet befinner sig på. För att nå denna nivå behöver barnet en kompetent person som kan stötta och vägleda barnet för att nå denna nivå tills barnet kan klara av uppgiften på egen hand. Denna andra nivå kallar Vygotsky zonen för den närmaste utvecklingen. Barnets utveckling är beroende av att leken och undervisningen är fokuserad på sådant som utmanar barnet att med stöd nå denna nära zon. (Bråten (red.) 1998: 42-43)
Inom lekens ram får barnen möjlighet att testa det de nästan klarar av utan att känna oro inför att misslyckas. Enligt Vygotsky växer barnet i leken och kan nå sin nära utvecklingszon. (Hagtvet 2004:33) Bl.a. såg Vygotsky potentialen med att barn använder sig av imitation i leken eller i en undervisningssituation. Han ser inte barnets imitation som mekanisk upprepning eller utantilllärande utan något som sammanfaller med att barnet förstår vad det gör. Imitation under ledning och stöd av andra gör att barnet kan prestera utöver sin tidigare nivå. (Bråten (red.) 1998:43-44)
3.3 Beskrivning av barns språkutveckling
Redan före födseln, har spädbarnsforskning visat, kan barn uppfatta och reagera på ljud, rytm och toner. Det nyfödda barnet verkar vara inställd på språklig kommunikation redan vid födseln och lär sig snart att utnyttja skriket och jollret för att kommunicera. (Lindö 2002:81)
Lindö menar att barnet redan som litet tillägnar sig ett stort passivt ordförråd och att de förstår mycket mer än de verbalt kan uttrycka. (Lindö 2002:84) Barnet börjar i ett och ett halvt års ålder uttrycka sig genom ettordsatser. Till en början är det ord för objekt och därefter ord för handlingar och tillstånd. Senare börjar barnen, utifrån de ord de använt mycket, skapa tvåordsatser med grammatisk struktur. (Lindö 2002:86)
Redan i två- treårsåldern kan barn uppfatta uttalsavvikelser även om de först senare medvetet kan utforska fonem i ord. Samtidigt kan de själva inte alltid uttala ord på det sätt som de vet att det ska uttalas. (Hagtvet 2006:55–56)
Under tre- till femårsåldern utvecklar barn de språkliga redskapen och förfinar sitt språk bl.a. fonologi, syntax och semantik. (Hagtvet 2004:66) Under samma tid tillägnar sig barnet språkets grammatik. Vid sexårsåldern avtar denna förmåga eftersom barnet då upplever att det har förmåga att klara sina kommunikationsbehov. Dessa år är därför
12
mycket viktiga för den fortsatta språkutvecklingen. Utvecklingen under dessa år måste därför uppmärksammas för att kunna förebygga senare läs- och skrivproblem. (Lindö 2002:87)
Taube skriver att de flesta barn i sjuårsåldern talar s.k. rent och böjer orden någorlunda korrekt. Hon menar dessutom att barns ordförråd är en god mätare på barns senare läsutveckling. Även storleken på det passiva ordförrådet har betydelse. (Taube 2007:18–19)
Det har konstaterats att ett språk anpassat till barnet och samtal kring för barnet kända händelser och sammanhang är positivt för barns språkutveckling och skapar förståelse för bl.a. ord och uttryck. (Hagtvet 2004:118)
3.4 Språklig uppmärksamhet/medvetenhet
Med språklig uppmärksamhet menas förmågan att reflektera över det egna språket och inte se det bara ur det innehållsmässiga perspektivet utan även dess form. Oftast används i forskningen språklig uppmärksamhet och språklig medvetenhet som synonyma begrepp. (Arnquist 1993:66)
Lundberg beskriver språklig medvetenhet som en term: som betyder att man börjar uppmärksamma sitt eget språk – hur det låter och hur det är uppbyggt av ord och meningar. Ett mer specifikt begrepp är fonologisk medvetenhet, vilket innebär att man är medveten om språkets ljudmässiga uppbyggnad. Än mer specifikt är fonemisk medvetenhet, som innebär att man kan rikta sin uppmärksamhet på språkets minsta betydelseskiljande byggstenar, fonemen. (Lundberg 2008:6)
Medvetenhet om språkets fonem är viktig för den tidiga läsinlärningen. Vid sexårsåldern kommer de första tecknen på språklig medvetenhet. Barnen hör då om ett ord uttalas fel eller om ord rimmar. (Taube 2007:22)
Arnqvist uppger att det i flera studier konstaterats tydliga samband mellan språklig uppmärksamhet och läsfärdighet. (Arnqvist 1993:66) Enligt Arnqvist delar Lundberg, Frost & Petersen in språklig uppmärksamhet i tre olika nivåer vilka är; uppmärksamma ord, stavelser och rim samt de enskilda fonemen. (Arnqvist 1993:69)
Arnqvist menar att barn ”som redan i förskoleåldern kan uppmärksamma språkets byggstenar har större beredskap för det skrivna ordet än de som saknar denna förmåga.”
13
(Arnqvist 1993:75) Vidare uppger han att det genom vetenskapliga studier visats att man kan träna upp den språkliga medvetenheten hos förskolebarn med hjälp av språklekar med rim och ramsor.
Även Hagtvet uppger att träning av fonem minskar risken för läs- och skrivsvårigheter. (Havet 2004:58) I sin forskning har Lundberg konstaterat att de som tränat sin språkliga medvetenhet genom språklekar klarar läs- och skrivinlärningen bättre. (Lundberg 2008:6)
3.5 Barns språkutveckling med stöd av rim och ramsor och
andra språklekar
Flera forskare menar att rim och ramsor och andra språklekar har betydelse för barns språkutveckling. Hagtvet noterar att Fröbel menar att det är genom leken som barnen upptäcker och utforskar sin omgivning. (Hagtvet 2004:29) Det sker i ett lustfullt lärande. Hon anger att Vygotsky ansåg att imitationen var viktig i det tidiga skedet av lärandet och att han menade att det var frågan av ett återskapande inte efterapning. Med hjälp av imitation återskapas sådant som barnen inte kan skapa själva och därmed presterar de över sin tidigare förmåga. (Hagtvet 2004:41–43)
Svensson menar att språklekar är något som såväl unga som gamla sysslar med i olika former. För yngre barn blir språklekarna en förberedelse för den kommande läsinlärningen. De hjälper dem att upptäcka språkets formsida och att orden består av mindre enheter. Hon menar att det är viktigt att barn upplever lekarna som lustfyllda för att undvika att barn känner prestationskrav. Lekarna måste vara roliga för barnen. Hon tycker att man i bl.a. förskolan skall ta till vara alla tillfällen där en språklek kan passa. (Svensson 1995:11–13)
Vid bl.a. språklekar hävdar Hagtvet att man skall vara medveten om att samtal med eller utan stöd av bilder utvecklar olika språk. Bilder ger en språklig trygghet i samtalen då samtalen får stöd av andra sinnen. Samtidigt minskas det kreativiteten och risk finns att samtalet binds vid det visuella. (Hagtvet 2004:79)
Rim och ramsor kan ge möjlighet att nå de yngre förskolebarnen på olika plan. Genom att använda rim och ramsor får barnen ofta en känsla för struktur och form men även rörelse, sång och rytm. Kroppen och rösten förstärker upplevelsen av språket. Med
14
mindre barn är det vanligt att vissa rim och ramsor utförs med barnet i knäet. Barnet får på så sätt även en fysisk upplevelse. (Hagtvet 2006:49)
Hagtvet menar att genom språklekar såsom rim och ramsor kan barnen ta nya steg i sin språkutveckling, men betonar att en viktig del i detta är att barnen har en medveten pedagog som känner barnens individuella förmågor och därefter kan utmana barnen (scaffolding) på ett lekfullt sätt för att de skall kunna nå sin nästa utvecklingszon. (Hagtvet 2004:43–44)
När man rimmar bortser man från ordens betydelse och koncentrerar sig på uttalet. För att barnet ska kunna rimma krävs det att det kan urskilja och koncentrera sig på vissa språkljud. Svensson ger som exempel att barnet vid rim skall kunna uppfatta att ”docka - dockvagn” inte hör ihop, men att ”docka - plocka” gör det. Detta innebär också att det krävs större språklig medvetenhet för att rimma på nonsensord än på riktiga ord. (Svensson1998:86)
Barnets talspråk utvecklas mycket i tre-fyraårsåldern. Barnen blir då språkligt aktiva och börjar utforska språket. De tycker om att lyssna på rim och ramsor och blir glada om de kan någon fras. Frost menar att under förskoletiden bör användningen av rim, ramsor och sånglekar vara rutin i vardagen. Han säger: ”Barnet kan då delta med hela sin person så att språk, rytm och motorisk rörelse samordnas i sociala samspel i den grupp som barnet tillhör.” Han betonar att det är viktigt att man inriktar sig på samspelet och glädjen så att alla kan delta. Upprepning av lekarna gör att även svagare barn uppskattar att vara med och därmed får de bättre förutsättningar för den fortsatta talspråkutvecklingen. (Frost 2009:34–35)
Även Hagtvet konstaterar att eftersom barn i tre- till femårsåldern språkligt utvecklas starkt är lekar med rim, rytm och ljud speciellt viktiga för dem. I lekarna kan barnen markera stavelser med kroppen, exempelvis genom att hoppa, trampa eller klappa rytmen. Barnen kan på detta sätt tränas att se ljudlikheter i t.ex. slutrim. Det måste vara roligt och samtidigt ge en kroppslig upplevelse. Barn börjar uppfatta fonemen redan i tre-fyraårsåldern, men först senare blir de medvetna om att ord består av flera olika ljud. (Hagtvet 2006:69–70)
Barn uppfattar lättare stavelser än fonemen därför bör träningen att uppfatta stavelser föregå träningen att uppfatta fonemen. En allmänt tillämpad metod i förskolorna för att upptäcka stavelserna är att klappa takten samtidigt som barnens namn eller annat sägs. För att uppmärksamma fonemen tidigt kan aktiviteten att rimma användas. För att
15
kunna rimma måste de enskilda ljuden uppfattas som en del av en helhet. (Hagtvet 1990:77) Enligt Arnqvist talar mycket för att stavelsen är en grundläggande språklig form, vilken uppmärksammas och tränas genom rytmen i rim och ramsor. (Arnqvist 1993:71)
Med tiden blir rimövningar relativt lätta för de flesta sexåringar att hänga med på. För att utmana de äldre förskolebarnen kan man låta dem vara med och göra egna rim som tillsammans med pedagogen skrivs ner. Barnen har då möjlighet att se att det finns ett samband mellan ljud och bokstav. (Hagtvet 1990:68) Även Taube betonar att övningar där bokstäver ingår ökar effekten av språklekar. (Taube 2007:22)
Man har i forskning funnit att barn som har dålig förmåga att rimma i treårsåldern har en sämre förmåga att urskilja språkljud i ord i sexårsåldern vilket kan resultera till problem med läs- och skrivinlärning senare. (Hagtvet 2004:14) Träning i att rimma kan därmed förebygga skriv- och lässvårigheter. (Hagtvet 1990:78)
Det finns dock forskare som menar att man inte ska lägga alltför stor vikt vid träning av rim och ramsor. Taube menar att enligt nyare forskning är det osäkert om det finns en direkt effekt av att träna rim och ramsor eller stavelser för den senare läsutvecklingen. Däremot gör språkliga lekar förskolebarn uppmärksamma på de enskilda språkljuden, vilket positivt påverkar läsutvecklingen. Bokstavskännedom, vilken är kopplad till medvetenhet om språkljuden, är viktig för barnens läsinlärning. (Taube 2007:22–23)
Även Lundberg, en av skaparna till den s.k. Bornholmsmodellen, där övningar med rim och ramsor ursprungligen ingick skriver: ” Forskningen har nämligen inte kunnat visa några specifika effekter på läsinlärningen av att träna rim och ramsor. (McGuinnes 2005).” (Lundberg 2008:8) Han säger vidare att han inte nedvärderar sådana övningar. Tvärtom! Rim och ramsor ger glädje och öppnar
barnens ögon för språkets poetiska kraft. Av tradition har lyckligtvis rim och ramsor haft stor plats i förskolan. Denna fantastiska skatt av barnrim och ramsor skall
16
4. Metod och genomförande
Syftet med studien är att undersöka några pedagogers syn på och hur de arbetar med rim och ramsor för barns språkutveckling. Avsikten är att inte bara få en bild av hur informanterna arbetar utan även att försöka förstå bakomliggande motiv. För att försöka tillgodose detta syfte fanns det framförallt två gångbara alternativ, en kvalitativ intervjustudie eller en observationsstudie. Efter övervägande togs beslutet att utföra en kvalitativ intervju och komplettera med en mindre observation. Intervjuformen ger möjlighet att få reda på hur pedagogerna tänker runt sina val och handlingar. Observationen är ett komplement för att få en uppfattning av hur det ser ut i praktiken. Studien utger sig inte för att kunna visa en generell bild av hur alla förskolelärare/specialpedagoger arbetar, tänker och tycker kring rim och ramsor, utan ger endast en bild av hur just de informanter som intervjuats ser på detta. För att stärka tillförlitligheten har diktafon använts vid intervjutillfället och intervjuerna har sedan transkriberats. Även två mindre observationer genomfördes för att komplettera intervjuerna. Validitet är ett mått på att den undersökning man gör, de frågor man ställer eller det man beskriver, verkligen mäter vad det ska. (Bell 2006:117) Under intervjuerna har jag utgått från ett antal frågor som alla skulle beröras och som är den röda tråden i datainsamlingen.
Denna form av datainsamling har sina fördelar men även brister. En kvantitativ enkätstudie hade möjligen givit studien en annan bredd och generaliserbarhet, men hade inte kunnat uppfylla syftet att förstå motiven. Reliabiliteten, vilket avser studiens mätnoggrannhet, kan ses som svagare då insamling av kvalitativ data genom intervju inte på samma sätt kan omvandlas till hårddata som t.ex. enkätresultat.
Studien omfattar två förskolor och ett fåtal personer och kan därför inte vara generaliserbar. Något sådant resultat har heller inte avsetts.
17
4.1 Kvalitativ intervju
För att samla in data genomfördes en intervju med respektive informant. Att välja metoden kvalitativ intervjuer har många fördelar i vetenskapliga arbeten, men även saker att beakta. Den kvalitativa intervjun ger oss möjlighet att som Repstad menar ”tränga in i aktörernas världsbild”. (Repstad 1999:62) Den ger möjlighet att förstå hur informanterna tänker och vad deras intentioner är oavsett hur det sedan gestaltar sig i praktiken. En invändning mot att använda kvalitativ intervju kan vara att den ”fokuserar i alltför hög grad på enskilda personers åsikter” istället för på hur det i stort ser ut. Detta måste man beakta när man analyserar och tolkar sitt material, vilket är något som inte behöver göra data mindre intressant. (Repstad 1999:62)
Jag har genomfört s.k. semi–strukturerade intervjuer, vilket innebär att ett frågeformulär med öppna frågor användes. (Bryman 2005:113) Frågorna har inte haft någon inbördes ordning och är mer generellt utformade för att lättare kunna inflikas under intervjuns gång. Denna form av intervju öppnar också upp för följdfrågor och användes för att, samtidigt som ett öppet samtal kan föras, kunna garantera att alla frågor besvaras.
Intervjuerna har genomförts enskilt med var informant i ett avskiljt rum på respektive arbetsplats. Varje intervju spelades in med hjälp av diktafon.
4.2 Observation
Som komplement till intervjuerna genomfördes en mindre observation av samlingen på vardera förskolan. Observationen var en s.k. deltagande observation, vilket innebär att man som observatör även deltar i det skeende som man observerar. (Bryman 2005:167) Detta sätt att utföra observationerna var det enda möjliga eftersom min närvaro i rummet på många sätt ändå skulle påverka utfallet av observationen. Jag bedömde att jag avdramatiserade och påverkade barn och förskolelärare mindre genom att vara deltagande. Under observationens gång gjorde jag anteckningar för att kunna komma ihåg skeendet.
18
4.3 Urval
Två förskolor valdes ut och kontaktades. Dessa två förskolor har båda liknande naturvetenskapliga profiler, en är inriktad mot matematik ute och den andra mot ett utforskande arbetsätt, men är annars till synes mycket olika. Förskolan Grodan är belägen i ett mindre samhälle. Förskolan har en stor utemiljö som består av förutom sandlåda och klätterställning, ett stort naturområde. Förskolan Grodan består av tre avdelningar som är åldersindelade med ca nio barn med en och en halv förskoleläraretjänst i varje barngrupp. Upptagningsområdet är barn från samhället och omgivande landsbygd. Majoriteten av barnen har svenska som modersmål. Förskolan Svanen är belägen i ett höghusområde i en storstad. Utemiljön består av en mindre asfalterad innergård med sandlåda och gungor. Förskolan består av två avdelningar som är åldersindelade. Barngrupperna består av ca femton barn med två och en halv förskolelärartjänst per barngrupp. Barnen kommer från närområdet och har alla svenska som andraspråk.
På förskolan Grodan intervjuades Gina och Gaby vilka tog förskolelärarexamen 1972 respektive 1992. I anknytning till denna förskola arbetade tidigare specialpedagogen Gull som varit specialpedagog sedan 1991 och som även är utbildad lärare, speciallärare och har särskolekompetens samt utbildning inom dyslexiområdet, som även hon intervjuades. På förskolan Svanen intervjuades Siv och Stina som tog förskolelärarexamen 1996 respektive 2003. Som specialpedagog på denna förskola intervjuades Sia som är anställd som förskolelärare med examen 1980, men som även har en specialpedagogexamen 1994.
4.4 Forskningsetiska överväganden
I Vetenskapsrådets skrift Forskningetiska principer inom humanistisk- och
samhällsvetenskaplig forskning anges för individskydd fyra huvudkrav:
Informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. (vr.se)
Informationskravet innebär att de av studierna berörda skall informeras om forskningens syfte. Detta har vad gäller intervjuerna skett både muntligen och
19
skriftligen (se bilaga två). Tillvägagångssättet gicks igenom och de berörda informerades att deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas.
De intervjuade personerna informerades vid flera tillfällen om den kommande intervjun och gav uttryckligen sitt samtycke till att den genomfördes. På samma sätt informerades inför observationerna personal och barnens föräldrar, som gav sitt uttryckliga samtycke till att observationen genomfördes.
För att uppfylla konfidentialitetskravet återges vare sig förskolornas eller deltagarnas namn. Fingerade namn har använts. Ej heller återges namn på barn som nämnts under intervjuerna eller vid observationerna.
20
5. Resultat
Varje intervju har efter transkription sammanfattats och genom detta har huvudteman framträtt. Intervjuerna kommer inte redovisas enskilt utan redovisas i teman där citat och/eller exempel är till för att förtydliga det som framkommit. För att lättare kunna följa med i resultatredovisningen har pedagogerna bundna till respektive förskola fått namn som börjar på samma bokstav. Till förskolan Grodan är Gina, Gaby och Gull knutna och till förskolan Svanen är Siv, Sia och Stina knutna.
Resultatet har delats in i följande huvudteman, med underteman som framkommer efter hand. Huvudtemana är:
- Vilka metoder använder de intervjuade pedagogerna för att träna barns
språk?
- Vilka syften med och åsikter om rim och ramsor har de intervjuade
pedagogerna?
-
Hur och när använder de intervjuade pedagogerna rim och ramsor i verksamheten?Anteckningarna från observationerna redovisas därefter.
5.1 Vilka metoder använder de intervjuade pedagogerna
för att träna barns språk?
5.1.1
Förskolan Grodan
Förskolan Grodan har matematik ute som profil. Detta är något som gör att båda förskolelärarna ofta är ute med sina barngrupper. Förskolelärarna menar att många
21
pedagogiska metoder bytt av varandra under åren men att rim och ramsor alltid varit en naturlig del av verksamheten. Båda använder sig av bl.a. TAKK (Tecken som Alternativ och Kompletterande Kommunikation) och även ett material som heter TRAS (Tidig Registrering Av Språkutveckling). Gina säger hon blandar ett material som heter Språkstegen med Bornholmsmodellen i sin verksamhet. Hon menar även att hon använder språket mycket i leken och att hon läser mycket för barnen. Specialpedagogen, Gull, arbetar mycket med rytm genom att röra på sig, att prata, sjunga, stampa och klappa och ha roligt. Förutom att klappa ord har hon bl.a. hoppat ord och använt sig av ett stavelsespel som barnen tycker om. Även Gina och Gull tar upp rytmens betydelse och att det gäller att känna språket i kroppen.
5.1.2 Förskolan Svanen
Förskolan Svanen har en naturvetenskaplig profil där det utforskande arbetssättet ligger i fokus. Detta är något som alla informanter bekräftar. De berättar också att de ska börja med ett material som heter Språklust, som alla förskolor inom rektorsområdet ska arbeta med. Rim och ramsor ingår som en betydande del i detta material. Detta material bygger på Bornholmsmodellen.
Utöver detta material arbetar pedagogerna på förskolan Svanen med lite olika delar. Siv arbetar med TPR-metoden (Total Physical Response), veckans utforskande ord och meningar. Hon betonar även dialogens betydelse och vikten av att vara tydlig i språket. Siv berättar att hon tidigare använde sig mycket av rim och ramsor, vilket hon inte gör idag. Stina använder sig mest av sång och sånglekar på samlingarna. Tidigare har hon även använt sig av flanosagor och böcker. Sia säger att hon inte går efter någon speciell metod när hon arbetar med barns språkutveckling utan anpassar sig till de barn hon möter just då. Sia säger att blir man berörd så tar man till sig och tillägger: ”Så mycket med innehåll och känslor är det sättet jag arbetar genom.”Tidigare arbetade hon mycket med ordlappar, flanosagor och handdockor. Sia är anställd som förskollärare, men använder även sin kompetens som specialpedagog i sin yrkesutövning genom att bl.a. utföra små tester med barnen. Detta för att få en uppfattning var barnen befinner sig i sin språkutveckling och att de utvecklas åt rätt håll.
22
5.2 Vilka syften med och åsikter om rim och ramsor har de
intervjuade pedagogerna?
Alla informanterna är överens om att en av fördelarna med rim och ramsor är att barnen tycker det är lustfyllt. Detta visar sig genom lättheten att fånga barnens uppmärksamhet, igenkännandet och att de ger uttryck för att ha roligt. Informanter från båda förskolorna upplever också att barnen känner sig duktiga av att de behärskar något, så som rim och ramsor.
Sia:Räkneramsor… ja… ”Kråkan satt på talle gren” och så vidare å så det är mer en färdighet… det är roligt att kunna behärska den… barnen känner sig duktiga för att de får någonting eller behärskar någonting och känner sig duktiga.
Flera av informanterna, från båda förskolorna, ger uttryck för att rim och ramsor är ett sätt att laborera med språket för såväl barn med svenska som modersmål men även för barn med annat modersmål.
Gaby: Ja för allt bubblande med språket… allting som faller lätt i munnen… allt… det gör det ju… en sång eller en ramsa… allt som faller lätt i munnen stimulerar till att tala mer och liksom bli uppmärksam på vad som sägs.
Siv: Förr var jag mycket med rim och ramsor… för jag vet egentligen hur viktigt det är med språkmelodin bland annat… att man får in rätt… å de barnen som vi har att jobba med borde få rim och ramsor för att just språkmelodin… vår svenska är väldigt speciell.
I: Hur tänker du med barn som har svenska som andraspråk… jag funderar på hur dom kan tillgodogöra sig rim och ramsor?
Gull – Det tror jag faktiskt de har svårare för… det tror jag. Men de kanske kan ha glädje av det… av melodin. Det är faktiskt små barn på förskolan som har älskat när det har varit rim och ramsor för det blir en tillhörighet å de lär sig det… men sen är det inte säkert att de vet vad det handlar om men då har de i alla fall fått melodin.
23
Flera ser även att munmotoriken och ljuden är något som barnen kan tillgodogöra sig genom rim och ramsor.
På förskola Grodan ser pedagogerna fördelar med att klappa ord med barnen för att de ska se att orden består av olika delar, stavelser. Gull poängterar att ramsan är speciellt värdefull p.g.a. dess rytm. De flesta informanterna håller med om detta och ger exempel på olika fysiska aktiviteter så som hoppa, klappa och stampa ord och stavelser.
Gull: En del barn lär ju sig med kroppen andra lär sig genom att gå… med kroppen då… andra lär sig att ta på, kinestetiskt, å andra kan bara säga det. Så får alla sin lättaste inlärningskanal.
Gull säger att hon förstått att senare forskning menar att rim och ramsor inte har så stor betydelse gällande språkmedvetenheten. Hon tillägger att även om forskning visat på att barn kan vara språkmedvetna utan att kunna rimma har hon aldrig mött det, vilket gör att hon anser det är rätt så tillförlitligt ändå.
I: Men känner du att du då använder rim och ramsor som ett komplement till något annat eller ser du att rim och ramsor kan ha en egen betydelse i språkutvecklingen?
Gull: Inte helt egen mening men nog ska det vara med och det är ju så att när man går till en högre språklig nivå så måste man gå från innehåll till form om du tänker dig med ord och så… Man måste dyka ner och titta… Ahaa… det är bokstäver det här… ja å här är en ändelse å här är en förstavelse å då är ju det också en upptäckt att se att det finns ord som slutar lika å då blir ju det att de rimmar. Så det är ju en del i annat arbete, men nog är det en rolig form å köra med barn för de gillar det.
Sia är den som upplever vissa svårigheter med användandet av rim och ramsor gällande barns språkträning. Hon tror att man lär barn språk genom den känslomässiga biten mer än genom rim och ramsor. Hon menar att istället för att bara repetera massor av ord som är tomma och inte betyder något, som en ramsa, ska det vara innehållet som byggs upp inifrån vilket leder till förståelsen. Sia uppfattar även att rim och ramsor ofta har lite
24
konstruerade meningar och ibland består av lite ålderdomliga ord, vilket gör att man måste förklara orden och då riskerar man ett som hon säger ”förfelande” av språket. För att förstärka språklekar anser alla informanter att rekvisita är något som kan och bör användas. Flertalet av informanterna harockså åsikten att alla barn behöver detta, men framförallt är det viktigt för de yngre barnen och de barn som har annat modersmål än svenska. Informanterna har använt sig av bl.a. språk-/sagopåsar, flanosagor och leksaker. Många av dem betonar även vikten av det konkreta med att ha rekvisita till hands.
I: Så ni använder mycket rekvisita?
Gina: Ja först har vi sådana här språkpåsar… som vi tar fram när de är väldigt väldigt små… å sen så blir det mer spelkort å sen sätter vi upp bilder på anslagstavlan… så kan de stå där å leta ord själva och para ihop.
I: Så man hade rekvisita till så det skulle se…
Siv: Ja precis. Å det gick mycket snabbare att lära sej när man såg den här rekvisitan med bilder eller det här konkreta… små dockor eller… så det var alltid en språkpåse till rim och ramsor.
På förskolan Grodan arbetar man mycket med TAKK och barnen har tecken och bokstäver som barnen kan ta del av.
Gaby: Ja det blev inte att jag bara hör ljudet… känner igen bokstaven utan att jag kan dessutom ta den i handen. Det blir konkret.
På förskolan Svanen har de i den nuvarande barngruppen inte arbetat med bokstäver. Sia säger att bokstäverna är uppsatta på väggarna, så barnen har det att tillgå om de så vill. Sia är också av den uppfattningen att man måste börja med det konkreta och förklarar att det inte handlar om det intellektuella utan att det handlar om stress, yttre påverkan och ett annat hemspråk. Stina säger att hon inte använder det därför att det beror på vilken barngrupp man arbetar med och att hon bedömer att barnen inte är på den språkliga nivån. Hon menar: ”Man får börja konkret innan man kan börja med symbolen.”
25
De flesta av informanterna upplever att rim och ramsor är något som tilltalar barn och är en aktivitet som de har lätt att ta till sig. Man märker det på barnens uppspelthet och lättheten att fånga deras uppmärksamhet, säger Stina och fortsätter ”Det de tycker om lär de sig.” Informanter från båda förskolorna betonar vikten av att pedagogiskt introducera rim och ramsor för att barnen lättare ska ta det till sig.
De flesta informanterna upplever också att barnen så småningom börjar använda sig av någon form av spontana rim och ramsor. Gaby menar bl.a. att när hon arbetar med rim och ramsor, melodier och sånger är det något som barnen lär sig utantill. Hon fortsätter: ”Barnen ramsräknar ju innan de vet vad ett, två, tre betyder…”
Både Gull och Gina menar att barnen påverkar varandra och tar till sig rim och ramsor och hittar själv på egna i leken. Gina förtydligar att man kan se att barnen är medvetna när de hittar på egna rimord som till exempel att de rimmar hatt - katt istället för att säga hatt - mössa. Gull menar att barn har olika lätt för att uppmärksamma språket på detta sätt, vilket hon tänker bl.a. kan bero på: ”Har man haft det torftigt de här åren då man är barn och liten då kanske man inte har den språkliga grunden.”
Sia menar däremot att barngruppen på förskolan Svanen inte är så språkmedveten på svenska, vilket är deras andraspråk. Detta gör att de kommer igång sent med nonsensrim. Hon tycker att ramsan kan användas som hon säger: ” för att se det som att tala något magiskt språk ungefär som att ta ett annat språk så är ramsorna också ett sorts språk”.Just att barnen har svenska som andraspråk är något som Siv delvis kan förklara varför hon inte kan påminna sig att hon hört något rimma spontant. Men hon uppfattar även att rim och ramsor är något som tar längre tid för barnen att lära sig än t.ex. sånger. Några informanter menar att speciellt de yngre barnen och barn med svenska som andraspråk behöver mycket repetition.
Flera berättar att barnen blir stolta om de lärt sig något rim eller ramsa eller när de hittar på ett nonsensrim. Sia beskriver detta: ”Det är ju magiskt att kunna behärska någonting”.
26
5.3 Hur och när använder de intervjuade pedagogerna sig
av rim och ramsor i verksamheten?
5.3.1 Rim och ramsor i utbildningen
Flera av informanterna mötte i sin förskolelärarutbildning användningen av rim och ramsor. Förskolan Grodans informanter uppger att de fått kurser och fortbildningar i bl.a. TRAS och Bornholmsmodellen.
De flesta informanterna kommer ihåg att de erhöll mycket rim och ramsor och sång i samband med samlingarna under sina studiepraktiker.
Gaby: Hur man skulle planera sina samlingar när man var ute på praktik att det var liksom… man kunde ha en ramsa… man kunde ha en sång… man kunde ha nått att samlas kring å så…
5.3.2 Rim och ramsor förr och nu
Alla informanterna uppfattar användningen av rim och ramsor var mer vanligt förr än idag. De två förskolorna skiljer sig markant från varandra vad gäller användning av rim och ramsor i verksamheten idag. Förskola Grodans två förskolelärare använder sig dagligen av rim och ramsor och menar att de gjort så mer eller mindre under hela sin tid som yrkesverksamma förskolelärare.
Informanterna på förskola Grodan tycker även att rim och ramsor kan användas oavsett tema. På förskola Svanen upplever de att nya metoder tagit över men och att gamla riskerar att då glömmas bort eller av andra försvinna.
Gaby: Jag tror det är som alltid finns med. Vilket tema man än har… eller vad man än jobbar med. Som nu när vi har matte ute så ser vi ändå till att rimma.
På förskola Svanen har förskolelärarna i mycket liten grad använt sig av rim och ramsor under de senaste åren.
27
Varför det var mer rim och ramsor förr än idag är det ingen av informanterna som riktigt vet. Några av informanterna kan tänka sig att det har blivit mindre fokus på rim och ramsor, eftersom andra metoder för språkutveckling kommit in i verksamheten.
Gaby: Jag tror det ligger nedärvt i oss på något vis … att man dras till det. Vilket Gull håller med om och refererar från en skrift om TRAS.
Gull: Man kan ju säga att det inte är något nytt det här med att leka med språket. Det har barn och vuxna gjort tillsammans sedan tidernas begynnelse. Det som emellertid är nytt är att vi nu vet att detta har en speciell betydelse i förhållande till utveckling till barns möjligheter att lära sig läsa.
Förr var det nog mer att man arbetade med det och nu är det nog mer ljud, samtidigt som rim och ramsor också har det att det slutar på samma ljud, konstaterar Gina. Gull är inne på ett liknande spår: ”Om man nu ska få till rytmen utan att göra rim och ramsor så vet jag inte hur man ska göra” och menar att det kanske inte är för orden utan mer för takten som man då får gratis.
Siv: Förr jobbade jag mycket med det… jag har massor av böcker med rim och ramsor som står i skåpen här va… Men nu är det att vi lägger så mycket på de andra metoderna å de andra bitarna så kanske det här med rim och ramsor försvinner lite i mängden… å det är inte bra.
På förskolan Grodan upplever man att rim och ramsor trots allt alltid har varit en del av förskoleverksamheten.
Gull menar att rim och ramsor hade större betydelse förr och att språkforskare då alltid hade med det i språklekar. Varför det var så kommer Gull inte ihåg men hon menar.
28
På Svanens förskola har förskolelärarna lite olika tankar runt varför rim och ramsor inte förekommer i större omfattning på deras förskola idag. Siv menar att man många gånger fokuserar på det man gör just nu och då riskerar att tappa bort andra metoder, vilket hon konstaterar inte är bra utan något som hon gärna vill arbeta med.
Sia å sin sida använder ramsor vid matbordet för att bestämma vilket av barnen som ska få mat först. Sia poängterar att hon aldrig försöker lära barnen rim och ramsor om de inte frågar efter det.
5.3.3 Metoddiskussion i lärarlaget gällande rim och ramsor
Flertalet av informanterna, menar att man varken förr eller idag pratar om rim och ramsor i lärarlaget. Några minns dock att det förekom förr att man pratade om det och att det då sågs som något väldigt viktigt att arbeta med i verksamheten.
På förskolan Svanen är det idag andra metoder som diskuteras, analyseras och reflekteras över så som TPR metoden och Språklust. Även förskolelärarna på Grodan, som dagligen använder sig av rim och ramsor, uppger att rim och ramsor inte är något som diskuteras i lärarlaget utan att det bara finns i verksamheten som något naturligt.
5.3.4 Barns ålder
De flesta informanterna anser att rim och ramsor kan användas oavsett ålder, men menar också att valet av ramsorna är beroende av barnens ålder. Siv menar att de små ska ha lättare men att hon, när hon arbetade på småbarnsavdelning, kom ihåg hur snabba de små var att observera och lära sig rim och ramsor.
Några av informanterna menar att barnen vanligen börjar använda sig av rim och ramsor spontant i sin lek när de kommit upp i fyra till sex års åldern. Det är individuellt när barn blivit tillräkligt språkmedvetna, är det många av dem som menar och att det är språkmedvetenheten framför barns ålder som avgör. Delar man på begreppet rim och ramsor, menar Gina, att ramsorna kommer först och sedan rimorden när barnen är mer medvetna. Det är då de själva lockas till att leta upp ord som rimmar och påverkar varandra.
Gina säger att hon använde rim och ramsor mer tidigare då hon arbetade med barngrupper som var jämngamla, vilket är lättare. Hon säger att hon börjar visa barnen
29
ord i samband med rim och ramsor när de är ca fyra-fem år. Gina konstaterar att barnen är lätta att samarbeta med i den åldern och att de tycker det är roligt. De blir t.ex. glada när de upptäcker ord som slutar på samma sätt och när de är ute och går säger de ”Titta … å så säger de ett rimord till det.” De vill gärna ha uppmärksamhet avslutar Gina. Gaby säger att när barnen kan komma på sig själva med att något rimmar, så är det ju ett steg som leder mot en medvetenhet om språket. Gina berättar: Vi använder språket mycket i leken och om vi planerar att ha rim och ramsor med barnen beror det på hur långt de kommit i sin språkutveckling. Rim och ramsor börjar man redan med när de är bebisar. När de sedan blir lite mer språkmedvetna så kan man börja klappa takt och ord.
5.3.5 Plats och tid för rim och ramsor
Informanterna skiljer sig åt gällande när och hur ofta de använder sig av rim och ramsor i verksamheten. Förskolan Grodan använder rim och ramsor kontinuerligt, medan förskolan Svanen gör det endast vid enstaka tillfällen. Gina och Gaby uppger att de använder det mer eller mindre planerat under hela dagen. Båda anger att de också använder det spontant som exempelvis när någon ska byta blöja, ta på sig skorna eller när man är på promenad och hittar en kotte så kan man rimma på den. Även Sia säger att hon använder det spontant, när det passar och behövs som vid matbordet. Både Stina och Siv menar att det var under samlingarna som de använde rim och ramsor när det var aktuellt. På Grodan är det något man gör även idag på samlingarna.
På förskola Grodan använder man det så fort tillfälle ges och Gaby tar ett exempel:
Gaby: … varenda gång vi är på utflykt så kommer den lilla myran när vi har räknat till fyra…
Gaby konstaterar att i denna ramsa får hon in teckenspråk, matte och rim.
5:4 Observationer
Nedan presenteras de två observationer som gjorts på respektive förskola under en samling.
30
5:4:1 Samling på förskola Grodan
Sju barn, två förskolelärare och jag sitter i en ring. Samlingen börjar med en sång ”Alla kan vi klappa” och alla sjunger och gör rörelser till. Förskolläraren sitter framför en stor teckning, som alla barn har varit med och målat. Det är en karta över var de gick ute i naturen och vad de såg där. Gina leder barnen igenom bilden och alla barn får säga vad de ser och vad de kommer ihåg. De har en figur ”Trulle” som bor i skogen och som finns med på samlingen som en docka. Därefter bryter Gina av med en ramsa. Hon säger: Jag tänkte vi kan ta en ramsa nu. En av flickorna säger: Ja ”Dickory Dickory Docka”! och så är alla barnen med och säger den. Sedan visar Gina foton som tagits under gårdagens utflykt. Hon visar bilderna och säger: Nu ska vi se om det finns k-ljud i vad ni ser! Barnen testar k-ljudet i kör för att sedan testa det på varje bild t.ex. kotte. Vissa barn har lättare och andra svårare att hitta k-ljudet. Sedan säger Gina att de ska presentera sig för mig genom teckenspråk. Vissa av barnen kan teckna hela sitt namn andra får mycket stöd av Gina och tavlan där de kan se tecknen och bokstäverna. Sedan blir barnen lite rastlösta och Gina avbryter för ytterligare en sång med rörelser. Barnen och förskollärarna har, innan samlingen, lagt frukt i mitten av ringen. De använder nu en ramsa, ”Äppel päppel…”, för att utse den som ska börja välja frukt. Varje barn både tecknar och säger vilken frukt de vill ha innan de tar. Det finns bilder med tecken på väggen som barnen kan titta på och alla hjälps åt. Därefter går alla ut och leker.
Samlingen varade i ca 30 minuter. Rim och ramsor förekom i stor omfattning. Förskoleläraren som höll samlingen uppger, på ställd fråga, att samlingen kan ses som en vanligtvis förekommande samling.
5.4.2 Samling på förskola Svanen
Elva barn, två förskolelärare, en högskolepraktikant och jag sitter i en ring. Det är hög volym och de vuxna försöker gång på gång få barnen att sitta stilla i ringen. Siv bär in ett akvarium som är halvfyllt av vatten och hämtar även fruktkorgen och fyra ballonger. Två av ballongerna är tomma medan de två andra är fyllda med vatten. Barnen blir uppspelta och några springer fram och skvätter med händerna i vattnet. Ett barn utropar ”Ballong i vatten!” Siv uppmärksammar detta och säger att det kanske de ska testa sen och många av barnen skrika ”Jaa!”. Några barn ropar ”Luft!” och Siv frågar då: ”Ska vi fylla den med luft?” Det vill alla barn och när Siv blåst upp den viftar hon med den och
31
frågar: ”Vad finns i ballongen nu?” Barnen skriker: ”Luft!” och en konstaterar: ”Den (ballongen) ser ut som ett päron.” Detta uppmärksammas av förskolelärarna och alla håller med. Siv tar därefter fram en av de vattenfyllda ballongerna och på frågan vad det finns i den så säger några barn att det finns vatten. Siv sänker då ner ballongen i akvariet och frågar om barnen är säkra på att det är vatten. Alla barn är nu fokuserade på akvariet och ballongen och Siv frågar vad de tror kommer hända när de sticker hål på den vattenfyllda ballongen. Några barn tror att det kommer smälla och Siv säger att de ska testa. När ballongen går i sönder smäller det inte men vattnet går ut i akvariet och vatten skvätter över på de barn som sitter närmast. Barnen skriker till av förtjusning. Ett av barnen utropar då: ”Jag vill ha en is ballong!” Siv nappar på detta och frågar barnen: ”Ska vi gömma den i frysen och testa?” Det vill barnen och några gå iväg med Stina och lägga den i frysen. Därefter tar Siv fram den luftfyllda ballongen och frågar barnen vad de tror händer om de sticker hål på den. Barnen tror att det smäller vilket det också gör. Siv pratar lite om luft, att det finns luft i rummet och när hon blåser ut så är det luft och några barn härmar henne. Innan det är dags för frukten så avslutar Siv med att påminna barnen att de nästa gång ska se vad som hänt med ballongen inne i frysen. Sedan får ett av barnen delar ut frukt till de andra. De äter och sedan är samlingen avslutad.
Samlingen varade i ca 20 minuter. Rim och ramsor förekom inte. Förskoleläraren som höll samlingen uppger, på ställd fråga, att samlingen kan ses som en vanligt förekommande samling men att samlingar ibland även innefattar sång och sånglekar.
32
6. Analys
I detta kapitel kommer resultatet analyseras med utgångspunkt från de teorier som studien bygger på.
6.1 Vilka metoder använder de intervjuade pedagogerna
för att träna barns språk?
Av resultatet visar det sig tydligt att de intervjuade pedagogerna har olika metoder för att träna barns språk. Informanterna på förskolan Grodan använder ofta rim och ramsor i verksamheten. De tycks använda det som en integrerad del i olika aktiviteter såväl vid aktiviteter inne som ute och även vid rytmiklekar. En annan metod de använder som stöd för språket är tecken (TAKK).
För informanterna vid förskolan Svanen är rim och ramsor ingen metod som medvetet används. De använder ibland någon räkneramsa eller något enstaka rim. De arbetar mer med veckans utforskande ord och med samtal och dialog samt sång och sånglekar. Några av pedagogerna på förskolan antyder att en förklaring till att de inte medvetet använder rim och ramsor kan vara att de anser att de har svårare att nå barnen med detta eftersom alla barnen har svenska som andraspråk.
6.2 Vilka syften med och åsikter om rim och ramsor har de
intervjuade pedagogerna?
Alla informanter uppger att rim, ramsor och andra språklekar är något som de uppmärksammat att barn upplever som lustfyllt. Även de informanter som inte ser lika stor värde av rim och ramsor håller med om att det förefaller så. Att barnen upplever
33
språklekar som lustfyllda är av stor betydelse för att barn skall behålla en positiv känsla för lärandet, menar Svensson (1995).
Några av informanterna upplever att användningen sig av rim och ramsor kan ge barnen en känsla av tillhörighet i gruppen när alla kan samma rörelser och ramsa. Några betonar vikten av repetition speciellt gällande de yngre barnen och barn med svenska som andraspråk. Frost (2009) menar att det sociala samspelet och glädjen att alla kan delta är viktigt för barnen. Han poängterar även vikten av att upprepning för speciellt de svagare barnen för att de då får chansen att känna sig delaktiga och stärker deras förutsättningar inför fortsatt talspråksutveckling.
Några av informanterna ser vikten av att träna barn i rytm och stavelser vilket är något som ingår i själva definitionen av vad ramsa är: ”rytmiska uppräkningar”. (ne.se) En av informant betonar att detta bör ske redan i tidig ålder för att kunna förebygga senare läs- och skrivproblem. Hagtvet (2006) konstaterar att eftersom barnens språk i tre- till femårsåldern utvecklas betydligt är lekar med rim, rytm och ljud speciellt viktiga för dem då.
Informanterna på förskolan Grodan uppger att rim och ramsor förekommer som en naturlig del i verksamheten och ser syftet som språkutvecklande på olika sätt. Genom att röra kroppen i takt med ramsans rytm eller ordets stavelser får barnen även uppfatta och känna språket genom kroppen, t.ex. kan barnen klappa sitt namn. Arnqvist (1993) uppger att bl.a. stavelser tränas genom rytmen i rim och ramsor. Hagtvet (2006) skriver även att i lek markera stavelser med kroppen som t.ex. ovan informanter uppger, är ett sätt för de yngre barnen att på ett roligt sätt uppleva stavelser av ord med kroppen även om de först senare blir medvetna om att orden består av olika ljud. Svensson (1995) menar att språklekar kans ses som en förberedelse för läsinlärning.
Några av informanterna betonar det vardagliga samtalet med barnen. En av informanterna tar speciellt upp vikten av att man är tydlig i sitt språk när man konverserar med barnen. Detta är något som Hagtvet (2004) menar är speciellt viktigt för barns språkutveckling gällande förståelse för ord och uttryck.
Vilken ålder barnen bör vara i för att kunna ta till sig rim och ramsor uppger flertalet är i fyra till sexårsåldern. Samtidigt tillägger de flesta att det är väldigt individuellt och beror framförallt på hur lång barnen kommit i sin språkmedvetenhet. Framförallt förmågan att rimma uppger många av informanterna förutsätter en viss grad av språkmedvetenhet. Lundberg, Frost & Petersen har delat upp språkmedvetenhet i tre
34
olika nivåer där rim är den tredje nivån. En av informanterna uppger att hon uppfattar det var lättare att arbeta med rim och ramsor i barngrupper med mer homogen åldersindelning. Några av informanterna menar att barnen får en känsla av att de behärskar något. Hagtvet (2004) menar att vikten av att pedagogerna känner till barns utvecklingszon är betydande för att kunna stötta och utmana barnen på ett lekfullt sätt så att de skall kunna nå sin nästa utvecklingszon.
Just rimmet är något som några av informanterna tar upp att de upplever visar hur långt barnen kommit i sin språkmedvetenhet. En indikation på att barnen kommit längre förtydligar en av informanterna i ett exempel. Barn som hon upplever börjar bli språkmedvetna väljer kombinationen hatt – katt istället för hatt – mössa när de själva leker med språket. Svensson (1998) menar att för att kunna rimma gäller det att man koncentrerar sig på uttalet av ett ord istället för dess betydelse. En av informanterna uppger att hon har en anslagstavla med ord som barnen frivilligt och i egen takt kan experimentera med. Hagtvet (1990) menar att det är ett bra sätt att utmana de äldre barnen genom att de får möjlighet att uppfatta samband mellan ljud och bokstav.
Rekvisita, som t.ex. bilder, dockor och sångpåsar, är något som alla informanter tycker är viktigt att använda sig av för att göra aktiviteter mer konkreta för alla barnen. Många av informanterna säger att de upplever det speciellt bra att använda när man arbetar med yngre barn och barn med svenska som andraspråk. Hagtvet (2004) menar att rekvisita är bra att använda för att ge stöd av andra sinnen i samtalet.
De flesta av informanterna uppger att de någon gång hört barn använda sig av rim och ramsor spontant, även om inte alla känner igen detta från sin aktuella barngrupp. Några tar exempel som när barnen leker, spelar rimmemory eller är ute och hittar en något att rimma på. Hagtvet (2006) menar att när barn experimenterar på detta sätt visas deras känsla för språkets formsida även om de fortfarande enbart har en omedveten kunskap om språket som system.
Hagtvet (2004) uppger att Fröbel tar upp vikten av leken som möjlighet för barn att upptäcka och utforska sin omgivning, vilket kan ses som lustfyllt lärande. Några av informanterna upplever vikten av att barn blir introducerade till rim och ramsor för att de sedan själva ska kunna experimentera och uppmärksamma det. De informanter som säger sig använda rim och ramsor i den dagliga verksamhet berättar att de hör barn även på egen hand använda och utveckla egna variationer som t.ex. nonsensrim. Svensson (1998) noterar att rimma på nonsensord kräver större språkmedvetenhet än rim av
35
befintliga ord. Hagtvet (2004) anger att Vygotsky anser att imitation är frågan om återskapande och en viktig del i det tidiga lärandet. Imitation är något som hjälper barnen att prestera över sin förmåga och som sedan i leken, vilken är fri från krav på att lyckas, får de möjlighet att experimentera och har möjlighet att nå sin nästa utvecklingszon.
Några av förskolelärarna tar upp rim och ramsors positiva del med att kunna vara nonsensbetonat vilket gör det icke kravfullt. På detta sätt läggs fokus på ljuden, rytmen och blir något spännande. En negativ aspekt som en informant tar upp är att rimmen och ramsorna ofta innehåller konstruerade meningar och ålderdomliga ord som barn har svårt att förstå. Många av informanterna uppger att ramsor är något som används mycket med även de yngre barnen som inte än kommit så långt i sin språkutveckling.
6.3 Hur och när använder de intervjuade pedagogerna av
rim och ramsor i verksamheten?
I studien framkom att de två förskolorna skiljer sig användningen av rim och ramsor väsentligt åt. I förskolan Grodan är detta ett stående inslag i verksamheten medan det i förskolan Svanen förekom det endast vid enstaka tillfällen.
Däremot uppger så gott som alla att de mött det under studiepraktiken och under sina första yrkesverksamma år. Flertalet informanter uppger att man rim och ramsor varken förr eller idag förekommer i lärarlagsdiskussionerna.
Rim och ramsor är något som alla informanter på något vis och någon gång arbetat med. Hur mycket och när detta förekommit skiljer sig dock markant åt mellan informanterna. Alla informanter är av uppfattningen att rim och ramsor förekom i större utsträckning förr och flera av dem menar att användningen av dessa ansågs viktigare då. Idag ställer sig vissa forskare, bl.a. Taube (2007) och Lundberg (2008), mer tveksamma till rim och ramsors direkta påverkan av barns språkutveckling och menar att detta i nyare forskning inte kunnat påvisas.
Informanterna på förskolan Grodan uppger att de använder sig av rim och ramsor i
många olika situationer både planerade, t.ex. på samlingen och mer spontana, t.ex. när de hjälper barnen på med vantarna eller när de ser en kotte på utflykten. Den observerade samlingen på förskola Grodan visade att många planerad och spontan rim
36
och ramsor användes. Vid samlingen på förskola Svanen användes rim och ramsor inte vid något tillfälle, vilket överensstämmer med vad de intervjuade pedagogerna berättat. Både Svensson (1995) och Frost (2009) menar att rim, ramsor och språklekar bör användas så fort lämpligt tillfälle ges i förskoleverksamheten vardag.
37
7. Diskussion
Som blivande förskollärare är det viktigt att fundera kring olika metoder för att nå barnen uppmärksamhet och intresse för språk och stötta dem i deras språkutveckling. Enligt Lindö (2002) är de första sex åren extra viktiga då barnen under denna tid utvecklar språkliga redskap och tillägnar sig grunderna i språkets grammatik. Därför har förskollärare ett särskilt ansvar att både utmana och stötta barnen att på ett lekfullt sätt så att de har möjlighet att nå sina nära utvecklingszoner.
Denna studie föranleddes av frågor kring rim och ramsors vara eller icke vara i förskolan, som ett redskap för barns språkutveckling, idag. Studien visar en stor skillnad på pedagogernas användning av rim och ramsor på de två förskolorna. Pedagogerna på förskolan Grodan uppger sig använde rim och ramsor i stor utsträckning oavsett vilket tema eller profil som förskolan arbetar utifrån. Pedagogerna på förskola Svanen uppger däremot att rim och ramsor inte är något som naturligt integreras i verksamheten utan förekommer enbart vid enstaka tillfällen. Denna stora skillnad mellan förskolorna tycks framförallt bero på pedagogernas egen inställning till rim och ramsor men speglar säkert samarbetet pedagogerna emellan. På varken förskola Grodan eller Svanen förekommer diskussioner angående rim och ramsor i lärarlaget utan att där ligger fokus på andra metoder och arbetssätt som även förekommer på förskolorna. Att inte diskussioner om rim och ramsor inte förekommer i lärarlaget på förskola Grodan är mer förvånande när pedagogerna uppger att det förekommer som ett naturligt och kontinuerligt inslag i verksamheten och då det i Lpfö98 skrivs om arbetslagets ansvar för arbetet i arbetsgruppen. Skälen till att det inte diskuterats kan säkert vara många, men två som jag tycker verkar troliga är att andra metoder hela tiden pockar på uppmärksamheten och att det tas som ett självklart inslag i verksamheten, som därför inte behöver diskuteras.
Min fundering på om rim och ramsor var ett lite föråldrat sätt att arbeta med barn motsades av att de flesta pedagogerna inte ser det som tidsbundet även om det förekom
