Lärarens verktyg för att skapa en god lärandemiljö

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete

Lärarens verktyg för att skapa

en god lärandemiljö

_​

Erjona Mino

Sammanfattning

Studiens syfte är att undersöka hur framgångsrika lärare etablerar ett gott ledarskap som leder till ett bra lärandemiljö. Studien utgår från ett kvalitativt synsätt och jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. Jag har intervjuat fem grundskolelärare som arbetat mellan 10-43 år i årskurs 7-9. Resultatet redovisar lärarnas uppfattning om vilka de viktigaste redskapen är för att nå ett framgångsrikt ledarskap i klassrummet. Enligt studien präglas ett lyckat ledarskap av lärarens kompetens, tydlig struktur och förmågan att upprätta ordning. Studien visar även på att det är viktigt att etablera bra relationer till eleverna. En god ledare är en rollmodell som förmår hitta innovativa och inspirerande påverkansmöjligheter. Detta är något som befrämjar både det sociala- och det intellektuella mönstret. Korrelationen mellan dessa förmågor är det som anses vara det främsta och grundas på lärarens personlighet och sättet att hantera olika situationer. Det är även dessa faktorer som anses vara de grundläggande verktygen för ett lyckat ledarskap i klassrummet.

Nyckelord: ​Ledarskap, lärarens ledarskap, relationer, klassrumsklimat, studier

Innehållsförteckning

1.Inledning 3

2. Syfte och problemställning 4

3. Teoretisk perspektiv 5

4. Tidigare forskning 6

4.1. Gott lärarledarskap 7

4.1 Planering 9

4.3. Att skapa relationer 10

4.4 Inkludering från ett ledarskapsperspektiv 12

5. Metod och genomförande 14

5.1 Kvalitativa intervjuer 14

5.2 Urval 14

5.3. Genomförande 16

5.4 Analysverktyg 17

5.5 Etik 18

6. Resultat och analys 19

6.1 Gott lärarledarskap 19

6.1.1 Resultat 19

6.1.2 Analys av gott lärarledarskap 21

6.2 Planering 22 6.2.1 Resultat 22 6.2.2 Analys av planering 24 6.3 Relationer 26 6.3.1 Resultat 26 6.3.2 Analys av relationer 27

7. Slutsats och diskussion 29

8. Vidare forskning 31

9. Referenser 32

1.Inledning

Studier inom ULV-projekt _{​i samband med min verksamhetsförlagd utbildning har gett mig}

möjligheten att uppleva och observera de av skolans verksamhets väsentliga faktorer som bidrar till en bra undervisningsmiljö. Medvetenheten gällande lärarens allsidiga roll i skolans verksamhet har under denna tid ökat väsentligt för mig. Genom ett bra samarbete med min handledare och andra dedikerade och karismatiska lärare har jag fått flera tillfällen att identifiera olika färdigheter som en lärare använder sig för att modifiera och leda sin undervisning. Faktorer som dessa är beroende av situation, elevgrupp och individ. Det är därför viktigt att ha alla dessa i sitt beaktande för att tillgodose alla elevers behov och välbefinnande i klassrummet.

Studiero är något som inte finns i alla klassrum och inte i alla skolor vilket Skolinspektionen (2016) rapporterar i sin studie ​Skolans arbete för att säkerställa studiero.

Enligt granskningen ser studiero olika ut på alla skolor beroende på vilken lärare leder undervisningen. Bland annat problematiseras i studien skillnaderna mellan skolor, undervisningens genomförande, lärarens genomtänkta planering, struktur och läraren som ledare för att säkerställa studiero och utveckling. På ​Skolvärldens hemsida bekräftar Samuelsson (2015) situationen och pekar på att klassrumsklimatet har försämrats enligt hans pågående undersökning. Samuelsson betonar att det är ett tydligt ledarskap som är den väsentliga faktorn för en förbättrad klassrumsmiljö. Därmed kommer också ordning och reda att bli en självklarhet i elevernas arbetsmiljö. Dessa observationer väckte upptäckarlust hos mig som har lett fram till denna uppsats.

I den här uppsatsen har jag valt att skriva om vad en lärares roll som ledare i klassrummet kan innefatta: varför vissa lärare leder skolvardagen i klassrummet på ett framgångsrikt sätt och vilka gemensamma redskap tillämpar lärarna för att skapa skolmiljö som präglas av trygghet och studiero. Jag lyfter även fram vilka väsentliga verktyg som stärker lärarens ledarskap. Verktyg som är användbara är struktur och relationsbyggandet mellan elev och lärare, vilket ofta bidrar till en harmonisk arbetsmiljö. Det är grundläggande för en lärare att vara medveten om sin ledarroll och att kunna implementera alla komponenterna i sitt klassrum, till olika elever och olika situationer.​Fokuset i min uppsats är att skapa en tydlig uppfattning om vilka redskap som krävs för ett gott lärarledarskap i klassrummet som också bidrar till studiero och utveckling.

2. Syfte och problemställning

Att vara lärare är ett väldigt komplex uppdrag som kräver både kunskap och kompetens i undervisningsämnet handlar och även om struktur, organisation och ledarskap. Tidigare nämndes det att den avgörande faktorn när det gäller att främja ett bra klassrumsklimat är ett tydligt och gott ledarskap i klassrummet. Utöver detta är det lärarens uppdrag och utmaning att ta ansvar och åstadkomma en meningsfull skolvardag som gynnar elevers allsidiga utveckling och gör att de kan uppnå gemensamt uppsatta mål.

Studiens syfte är att utifrån ett lärarperspektiv utreda vilka verktyg som används vid ett gott ledarskap, det vill säga ett ledarskap som gynnar studiero och utvecklingen. Min undersökning utgår ifrån fem lärare och deras syn på hur de anser att man på bästa sätt 4

etablerar ett framgångsrikt ledarskap. Detta kommer att leda till en kvalitativ undersökning där jag genom kvalitativa intervjuer försöker besvara forskningsfrågan om lärarens gott ledarskap.

För att besvara syftet tillämpas en forskningsfråga:

● Vad anser några lärare att ett gott ledarskap är?

Nyckelord: ​Ledarskap, lärarens ledarskap, relationer, klassrumsklimat, studiero.

3. Teoretisk perspektiv

Det finns olika definitioner och teoretiska perspektiv om vad som utgör ledarskap. Northouse (2013; s.4) påpekar att det finns många sätt att avsluta meningen ​“Ledarskap

är…”_{​. Trots mångfalden av sätt att konceptualisera ​Ledarskap så definierar Northouse} (2014) ledarskap som inflytande för gemensamma mål. En formell teori som diskuteras mycket i skolans värld är den om ​Transformellt Ledarskap​, presenterad av Northouse (Bass,1985 se Northouse 2014. s.2-16), vilket hävdar att andra gör mer än de ursprungligen tänkt och ofta ännu mer än de möjligen trodde på grund av ledarens inflytande och

inspiration. Northouse (2016) listar fyra komponenter som gestaltar transformellt ledarskap. Det första är genom ​idealiserat inflytande​, när ledaren är uppmärksam på efterföljarens behov och motiv och försöker hjälpa att nå sin fulla potential genom att vara en rollmodell som alla respekterar och vill efterlikna. Den andra komponenten är

inspirationsmotivation_{​, vilket betyder att ledaren har höga förväntningar och engagerar}

följarna genom visioner om hur de kan vara. Den tredje är ​intellektuell stimulans​, vilket innebär att ledaren utvecklar innovativa sätt att hantera organisatoriska frågor. Den fjärde och sista komponenten är individualiserad hänsyn _{​. Detta handlar om att ledaren tar hand} om de människor hen övervakar och lyssnar noga till deras behov. Genom att göra det hjälper personen dem att växa genom de svårigheter de möter när de försöker uppnå de uppsatta målen (Bass, 1985 se Northouse, 2016). Det teoretiska perspektivet är en förutsättning för både lärarnas och elevernas utveckling. Stensmo (2008), Dahlkwist (2012), Jensen & Løw (2012) och Samuelsson (2017) studier om lärarens ledarskap styrker ytterligare att ledarskap består av lärarens sätt att strukturera, planera och skapa relationer som främjar studiero och utveckling. Utifrån ett transformellt ledarskaps teoretiska perspektiv och relevant forskning försöker jag få fram de verktygen som krävs för ett lyckat lärarledarskap, och besvara de två frågeställningar i denna uppsats; vad innefattar ett framgångsrikt ledarskap utifrån lärarperspektiv, och hur etableras det?

4. Tidigare forskning

Litteraturen som använts i arbete har valts för att visa vilka egenskaper krävs det för att vara en bra ledare i klassrummet. Hur lärare använder ledarskap teorier i praxis för att stärka och åstadkomma bra relationer, studiero och därtill uppnå lärandemål. För att 6

uppsatsen ska vara så överskådligt som möjligt har jag indelat uppsatsen i delar vilka sammanhänger med varandra och förklarar ledarskapsfenomenon och de redskap som förstärker ledarskap i klassrummet.

4.1. Gott lärarledarskap

En lärare i dagens skola ska kunna ha åtminstone tre typer av kompetenser för att lyckas i sitt ledarroll (Stensmo, 2008). Den första är ämneskompetens, det vill säga att läraren är kunnig i sitt undervisningsämne. Den andra är didaktisk kompetens nämligen att vara en bra pedagog och att kunna planera undervisningen utifrån de pedagogiska frågor “Vad?”, “Hur?” och “Varför?” Den tredje är ledarkompetens, vilket innefattar att kunna organisera och leda klassrummet genom att etablera ordning, skapa struktur, och ett bra klimat i ett arbetande kollektiv som främjar lärandet (Stensmo, 2008).

Genom akademiska studier, yrkeserfarenhet och verksamhetsförlagd utbildning anammar vi kunskaper om ämnesundervisning och pedagogik. Dahlkwist (20012) och Stensmo (2008) lyfter gemensamma faktorer som understödjer lärarledarskap utifrån observationer i deras studier. Pedagoger som lyckas med sitt komplexa uppdrag lägger mycket vikt på att hantera och utveckla relationer. Enligt Dahlkwist (2008) och Stensmo (2008) är läraren inte bara expert inom sitt ämne. Läraren dirigerar olika grupper elever i deras lärandeprocesser vilket sker i enlighet med styrdokument och uppsatta mål. Utöver det erövrar hen även det grundläggande uppdraget av en ledare där hen aktivt bemöter alla elever, gemensamt och enskild, för att etablera bra klassrumsklimat. Läraren organiserar påverkansmöjligheter så att elever kommer närmare sin lärare närmare sina kamrater. Detta är något som skapar en känsla av trygghet och tillhörighet (Dahlkwist, 2008). Med påverkansmöjligheter menar Dahlkwist att läraren till exempel är empatisk, belönar och uppmärksammar det bra arbetet

som elever utför. Hen är en positiv auktoritet som ställer krav och skapar tydlig struktur och arbetssätt som initierar och stimulerar det sociala samspelet och studiero.

Samuelsson (2017) skriver vidare om att olika lärare speglar olika klassrumsmiljö. Det vill säga att ledarstil är en mångsidig konst där hur läraren leder klassrummet avgör klassrumsklimatet. I en nederländsk undersökning uppmärksammades lärarnas ledarstil i relation till olika klassrum atmosfär (Samuelsson, 2017 s. 87- 96). I undersökningen fanns tre ledarstilar som var värdet att tillämpa för att åstadkomma ett gott klassrumsklimat och därtill ett bra ledarskap: den ​interpersonella ledarstilen där läraren är välorganiserad, upprätthåller distans till elever men samtidigt förblir hen vänlig och förstående. Hen har höga krav och arbetar för ett produktivt klimat, uppmanar elever som är ouppmärksamma eller missköter sig. För det andra, den ​auktoritativa ledarstilen ​där läraren är välstrukturerad, har tydliga regler som inte behövs påminnas. Eleverna är uppmärksamma, samarbetar bra med kompisar. Läraren är entusiastisk och öppen för elevs behov och investerar personligen i eleverna; och den ​toleranta/ auktoritativa ledarstilen​där läraren är tolerant och upprätthåller en struktur som befrämjar elevernas eget ansvarstagande och frihet. Hen växlar mellan olika metoder som elever anpassar sig till. Läraren utvecklar närmare relationer till sina elever och både elever och lärare finner ingen anledning att tillämpa överenskomna regler Samuelsson (2017 s. 81-98). Det är viktig att läraren är insiktsfull om hur hens betende påverkar andra och hur hen utövar sin ledarstil för att påverka skolklimatet och elevernas kunskapsutveckling.

Stein (2020) sammanfattar i sin artikel ytterligare ledarskapsstilar som liknar de ovanstående ledarstilar som Samuelsson (2017) diskuterar men vad som Stein (2020) ytterligare betonar är lärarnas ledarskapsförmågor. Långtifrån alla ledarstilar kan effektivt stödja alla situationer eller sammanhang i skolan. Olika ledarskapsstilar och ledarskapsförmågor är inte något medfött. Det är inte lätt att gå från ord till handling, hävdar Stein (2020). Ledarskapsförmåga är ett beteende som förvärvas genom

livserfarenhet och mest oftast genom att läraren har en mentor eller en kollega. Dessa fungerar som förebilder och visar altruism och humanitärism. Därtill måste skolledare göra ledarutbildning till en primär del av institutionernas professionella utveckling genom utbildningsinsatser (Stein, 2020). Vidare påstår Stein att det inte går att ersätta delade praxis och att det därför är viktigt att ge lärare möjlighet att samarbeta om framgångsrika ledarskapsmetoder. Samt markerar Stein att Amerikas utbildningssystem har kämpat länge för att framhålla att ett bra utbildningssystem bygger på bra lärare. Men idag måste det tas ett steg längre och erkänna att varje lärare måste vara klassrumsledare.

4.1 Planering

Enligt styrdokument är pedagogisk planering ytterst viktig för klassrumsledare. En pedagogisk planering byggs utifrån ämnets syfte och mål, förmåga, centralt innehåll, kunskapskrav, former för bedömning samt begrepp, undervisningsformer och material. En tydlig planering ska ge läraren möjligheten inte bara till att skapa förutsättningar för lärande utan det ska också ge möjlighet till gemensamma diskussioner och samarbete med eleverna (Skolverket, 2012).

Planering är också lärarens redskap för att värdera vad som är viktig och vad som kännetecknar undervisning och lärande. Enligt Stensmo (2008) kan planering ha två fokus. Planering kan vara resultatorienterad där läraren ligger fokus på mål och resultat, alltså fokus vid de resultat eleverna uppnår vid examination och bedömning. Därtill kan planeringen vara processorienterad där tonvikten läggs på arbetsprocessen d.v.s att läraren i sin planering lägger fokus på klassrumsaktiviteter i sig, hur eleverna interagerar, samarbetar och blir välgrundade under kreativitetsprocessen (Stenemo, 2008).

Planering är det nav som håller ihop den pedagogiska verksamheten d.v.s hur läraren planerar varierade lektioner och skolvardag utifrån elevernas olika lärstilar och behov utgör grunden för studiero och en framgångsrik skolvardag (Dahlkwist, 2012). Planeringsprinciper innefattar allas delaktighet d.v.s. kollegors och elevers bidrag att utforma planeringen. En lärare kan uppmuntra elever att vara delaktiga och medskapare i lektionens innehåll. Det är dessutom avgörande för att förstärka självkänsla och förtrogenhet hos eleverna. Forskning visar att eleverna är kännande och tänkande subjekt som bär en social tillhörighet, ett kön, en kultur, samt normer och värderingar (Lundgren, 2012). Dessa tidigare erfarenheter och kunskaper måste det tas hänsyn till av läraren, och leda till didaktiska överväganden. Detta innebär att planeringen genomsyras av flexibilitet, enkelhet och tydlighet. Detta uppnås genom tydliga genomgångar, tydliga instruktioner det vill säga att alltid instruktioner anpassas och förenklas så att alla elever hänger med (Lundgren, 2012). Styrdokument tydliggör vikten med nyanserade lektioner, kreativa övningar som stimulerar kommunikation och som är angelägna för kunskapsutveckling. Stoff och material som läraren använder i lektionerna ska anpassas till elevernas kunskapsnivå. De avancerade eleverna utmanas och samtidigt får svaga elever tillräcklig stimulans. En del elever kommer förmodligen behöva mer tid för en aktivitet än andra elever (Lundgren, 2012).

4.3. Att skapa relationer

Relationer är det mest diskuterade ämne i skolan och något som är starkt kopplat till ledarskap i klassrummet. Allting börjar med en förtroendefull relation till en lärare eller vuxen där man blir sedd och bekräftad, och där man får ett slags inre motivation förklarar 10

Hugo (2011) i sin forskning. Bygger man en relation där man känner sig accepterad av omgivningen och att man får en självbild som är att man vill bidra till någonting, är det av avgörande betydelse för en god relation och lärandemiljö (Hugo, 2011).

I skolans värdegrund skrivs det att alla barn/elever lär sig och utvecklar sig genom att vara delaktiga, där relationer byggs mellan elev-elev, elev-vuxna och vuxna-vuxna, och där alla blir sedda oavsett olikheter. För att uppnå en så bra relation som möjligt med eleverna alla som jobbar i skolan är allas värde och olikheter en utgångspunkt för en anpassad och utvecklande lärmiljö (Skolverket, 2011). Elever är unika individer som agerar olika beroende på erfarenheter. Enligt Dahlkwist (2012) oavsett vilka egenskaper eller typ av lärare man är så ansvarar läraren för att hantera de socialpedagogiska situationer i klassrummet d.v.s. hantera och bygga social competence med klassen och ytterligare stimulerar och skapa förutsättningar för elevernas relation till varandra i klassrummet. Social kompetens bygger på att vi har en positiv och realistisk självbild, och på att vi känner oss trygga, att vi har en bra förmåga att hantera konflikter och känner oss trygga i oss själva (Dahlkwist, 2012).

Bygga relationer med elever är en viktig grundsten som leder till en lärande förhållande, och detta sker från det allra första mötet med en ny elev eller elevgrupp (Samuelsson, 2017). Bra relationer byggs också på att det från starten diskuteras och utformas konkreta regler om allas trivsel och trygghet i klassrummet och skolan. Samuelsson (2017) kallar det för effektivitet från första stunden. I en amerikansk studie som genomfördes om grundskolor i samband med terminsstart visade det sig hur man kan se ledarens effektivt redan första skoldagen genom att se hur hen samordnar och leder i klassrummet. Den effektiva ledaren sätter från första dagen bl.a. upp konkreta beskrivningar om vilka beteende som är lämpliga, attityder som är rimliga, och beskriver tydligt lärmål och förväntningar för undervisning (Samuelsson, 2017). Det sociala mönstret mellan läraren och eleven börjar utvecklas när eleven känner sig accepterad och det uppstår en känsla av

exklusivitet mellan gruppen och läraren. Till exempel kan en mjuk övergång från lov till skolan, till nya kompisar och lärare, till nya ämne och omständigheter leda till en bra och trygg relation mella elev-elev och elev-lärare (Samuelsson, 2917)).

Enligt Jensen & Løw (2012) byggs bra relationer på att skapa en känsla av lycka hos elever genom en positiv attityd, genom att skapa ett harmoniskt socialt klimat i klassrummet, genom att visa att man bryr sig om sina elever. Detta understödjer självkänslan och inställning till att skolan är viktig för eleven. I en undersökning som genomfördes i skolor (Jensen &Løw, 2012) visade sådant harmoniskt klimat på ökad självkänsla hos elever. Detta är något som leder till en optimal studiemässig utveckling. Undersökningen (Jensen &Løw, 2012) visade på ett övertygande sätt att när eleverna upplever ett bra socialt klimat i klassrummet, ett bra bemötande från lärare och kamrater får de en självbild om att skolan och klassen är en bra plats för dem under en period tills de själv får styra över sitt livsprojekt. Studien visade att när läraren systematisk arbetar för att utveckla barnens självkänsla och skapar ett klimat i klassrummet där alla känner sig välkomna, där stämningen bekräftar ro, öppenhet och förståelse, där läraren ständigt affirmerar, belönar och uppmuntrar elevernas kunskapsutveckling leder till ett betryggande socialt klimat i klassrummet (Jensen &Løw, 2012). Enligt Samuelssons studie kan detta uppnås genom att läraren använder allmänt småprat, att läraren är en bra lyssnare, att läraren är lyhörd och känner av stämningar bland elever, att läraren visar omsorg, att läraren håller löften och visar respekt och anpassar mötet efter ålder som ett sätt att understryka ömsesidigheten i relationen (Wedin, 2007 se Samuelsson, 2012 s.72- 73).

4.4 Inkludering från ett ledarskapsperspektiv

Pedagogisk ledarskap handlar ävenledes om att inkludera och anpassa så att alla elever hittar sin plats inom ramen för undervisningsstruktur och skolvardag (Nilholm & Göransson, 2013). Begreppet ​inkludering används inte i ​Läroplan för grundskolan,

förskoleklass och fritidshem men en hel del av värderingar i de svenska styrdokumenten överenskommer med en inkluderande skolmiljö (Nilholm & Göransson, 2013). Inkludering kan vara individorienterad där alla elever med svårigheter, funktionsned förutsättningar osv får förutsättningar för en inkluderande skolmiljö där det finns ett effektivt stödsystem som i olika former anpassar efter elevens behov och givna omständigheter (Nilholm & Göransson, 2013).

Inkludering från ett ledarskapsperspektiv kan således handla om gemenskap där läraren som ledare i klassrummet ansvarar för att skapa en inkluderande skolmiljö där alla elever finner gemensamma ramar, vilket också tolkas som grundläggande för samarbete, respekt och för att åstadkomma en bra skolvardag (Jensen &Løw, 2012). För skolan innebär detta att den har ett gemensamt och inklusivt förhållningssätt där skolkontexten görs tydligt nog för alla elever och lärare. Alenkær (Alenkær, Rasmus se Jensen & Løw, 2012; s.191-203) benämner det för GPS- terminologin, där man kan säga att skolan är vägnätet, eleven är bilen som kör och läraren är GPs-en i bilens vindruta. När eleven kan vägnätet behövs ingen GPS men tills dess är det viktig att skolan gemensamt programmerar en så tydlig och konkret vardag att alla elever kan navigera inom den. Skolledningen skapar tydliga procedurer och avtal kring de element i skolans praktik som understödjer en trygg och utvecklande skoldag (Jensen &Løw, 2012). Det är avgörande att samma spelregler gäller i olika undervisningssituationer, samma sociala spelregler, samma sätt att lösa uppgifter som tillämpas, elevplacering i klassrummet vilka kommunikationskoder man förväntas användas, och att det finns bestämda sanktioner och konsekvenser (Jensen &Løw, 2012).

5. Metod och genomförande

5.1 Kvalitativa intervjuer 

För att genomföra denna uppsats har jag valt att utgå från ett kvalitativt synsätt och har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer. En kvalitativ intervju ger möjligheter och förutsättningar för förståelse om andras perspektiv och få så utförliga svar som möjligt (Ahrne & Svensson, 2018).

För att verkställa min undersökning har jag använt mig av semistrukturerade intervjuer vilka enligt Ahrne & Svensson (2018) ger möjligheten att anpassa, variera och spontant variera eller ändra frågeformuleringar i olika utsträckning. Intervjuerna kan blicka till ytterligare kunskap och skapa en möjlighet att få fram nya analyser av tidigare intervjuer och därtill modifiera frågor inför kommande intervjuer (Ahrne & Svensson, 2018). Fördelen med att variera och konstruera frågorna och spontant ändra på ordningen efter situation utmynnar i bredare och mer nyanserade svar och förståelse om ämnet som det talas om (Ahrne & Svensson, 2018).

5.2 Urval 

Det är viktigt att man ställer upp bra och tydliga urvalskriterier när man väljer ut vilka som skall intervjuas (Larsen 2007) Detta för att kunna redogöra ett medvetet val om de intervjuade och åskådliggöra att resultaten inte beror på slump utan på avsiktligt val 14

(Larsen, 2007). Kriterierna för min undersökning är lärare som jobbar på grundskolans högstadium, årskurs 7-9. Jag har fått möjligheten att lära känna lärarna på min verksamhetsförlagda utbildning. Lärarna har lång erfarenhet av pedagogiskt arbete, tio eller mer erfarenhetsår och har arbetat på samma arbetsplats/ skola 4- 32 år. Anledning till att välja erfarna pedagoger, och att de har arbetat på samma arbetsplats länge, är för att få ett allmänt omdöme om pedagogernas relation med elever och med skolans verksamhet och dess pedagogiska identitet. Intervjuerna anses vara lämpliga för att lyfta och diskutera fram frågor om ledarskap då jag under min VFU period upplevde att lärarna hade en stor ledarskapsförmåga som bidrog till trygghet och studiero. Enligt Larsen (2007) är det ännu mer intresseväckande att kunna välja människor för denna uppsats som kan relatera till de ledarskapsfenomen som undersöks.

Min analys grundar sig på svaren från fem olika lärare, ålder från 40-65 år, som jobbar på en skola med cirka 730 elever. Skolan är en multinationell skola med en stor kulturell variation. Lärarna har olika erfarenhetsnivåer, dock har alla 10 eller mer års erfarenhet, och de har jobbat flera år på samma skola och undervisar olika ämnen i årskurs 6-9. I fortsättningen beskriver jag kort och enskilt varje lärare för att ge en uppfattning om lärarnas bakgrund. Både kvinnor och män intervjuades.

Lärare 1 (L1) blev lärare från början för att det var spännande att påverka och utveckla andra och dela med sig. Hen har jobbat som lärare i 13 år och arbetar på samma arbetsplats i 5 år. Hen undervisar Spanska och Engelska och är mentor för 23 elever.

Lärare 2 (L2) blev en lärare av slump då hen hade andra utbildningsplaner. Från början var hen utbildad informatör och hade studerat Medie- och Kommunikationsvetenskap och Språk. Nu undervisar hen Svenska och Franska i 27 år och har varit 20 år på samma arbetsplats. L2 är dessutom mentor åt 25 elever.

Lärare 3 (L3) var utbildad jurist från början men på grund av svåra omständigheter valde hen att skola om sig och arbetar nu som lärare sedan 10 år. L4 undervisar Engelska och Ryska och har jobbat på samma arbetsplats i 4 år.

Lärare 4 (L4) har jobbat från början på syfabrik men bestämde sig att använda sina kunskaper för att lära ut hens kunskaper till barnen. Hen har undervisat över 30 år i Slöjd och Svenska på samma arbetsplats. L3 är mentor åt 22 elever.

Lärare 5 (L5) valde att bli en lärare på grund av att hen alltid tyckte att det var kul att arbeta med barn och för att hen kunde jobba utomlands. Hen har undervisat Engelska, Historia och Samhällskunskap i 43 år och har arbetat i samma arbetsplats i 32 år. Hen är mentor åt 25 elever.

5.3. Genomförande

För att kunna genomföra en kvalitativ studie så är det viktig hur man samlar in information på ett strukturerat och objektivt sätt (Ahrne & Svensson, 2018). Med detta menas exempelvis att man förhåller sig till tidigare forskning som utförs inom ämnet man skriver om. I min studie har jag haft fokus på ledarskap i klassrummet och utifrån frågeställning och syfte samlat litteratur som hjälpte till att forma helhet samt forma intervjufrågor som skulle mäta ledarskapsförmågan (Ahrne & Svensson, 2018).

Efter att har konstruerat intervjufrågor och anteciperat tid för varje intervju (max 45 min) kom jag överens med respondenterna om tid och plats (Ahrne & Svensson, 2018). Att genomföra intervjuerna ledde till lite småpusslande då var det svårt med deltagande lärare

att hitta tid inom arbetsschemat. Men detta var en fördel för mig och gav mig tiden mellan intervjuer att reflektera kring saker som kommit upp på tidigare intervju/er och därtill omformulera frågor för att få en bredare uppfattning om ämnet (Ahrne & Svensson, 2018).

Vidare inleddes alla intervjuerna genom att deltagarna gav samtycke för att spela in intervjun. Denna inspelningsteknik underlättade mig att fokusera och följa upp vissa spår i intervjun och dessutom spela tillbaka vissa sekvenser, under transkriberings steg, för att få exakt citat (Ahrne & Svensson, 2018). Därefter bearbetade och analyserade jag det samlade materialet i enlighet med de steg som Ahrne och Svensson (2018) anger.

5.4 Analysverktyg 

Analysen av undersökning jag utför är anknuten till teoretiska utgångspunkter om ledarskap och dess signifikans i klassrummet. Jag har använt mig av Ahrne & Svenssons (2018) metodsteg för att analysera empiriskt material.

Författarna belyser tre forskningsprocesser eller återkommande problem när ett empiriskt material analyseras.Det första är ​kaosproblemet​, det vill säga att sortera material och skapa en slags ordning för analys en som förknippas med den teorin och begrepp man vill utgå ifrån eller vill utarbeta. Det andra är ​Representationsproblemet​, vilket innebär att man ska reducera och att lyckas skära ned materialet för att kunna anknyta till tidigare forskning som studien riktas mot. Det tredje är ​Auktoritetsproblem​, med andra ord att argumentera för ens tes. I den här arbetsprocessen sker kommentarer om skillnader mellan tidigare forskning och befintliga teorier.

För att strukturera intervjumaterialet är det viktig att bli förtrogen med materialet förklarar Ahrne & Svensson (2018), det vill säga att jag gick igenom materialet om och om för att kunna identifiera och sortera materialet i gemensamma och åtskilda nämnare mellan deltagarna. I fortsättning sorterade och ordnade jag upp materialet i enlighet med tidigare forskning och teorier med anknuten till frågeställningar och de teman som berörs i min analys om ledarens ansvar, om relationer, om pedagogisk planering och inkludering från ett ledarskapsperspektiv.

5.5 Etik

Enligt Ahrne & Svensson (2018) läggs det ytterligare vikt på de etiska frågor och särskilt frågor om medborgarnas integritet för att en studie eller forskning ska kunnas bedrivas. Det handlar om relationen mellan forskare och deltagare som studeras i ett projekt och dess rätt till integritet och individskydd (Ahrne & Svensson, 2018). Mitt projekt utgår ifrån Vetenskapsrådets (2002) principer för humanistisk- samhällsvetenskaplig forskning vid kontakt med alla deltagare och hantering av material som samlas från intervjuerna. Med anledning av detta behandlas alla deltagande lärare och den berörda skolan anonymt i studien. För att skapa en trygg och öppen kommunikation meddelade jag undersökningsdeltagarna på förhand om studiens syfte och intervjufrågor för att möjliggöra deltagarnas egna val om hur de ville medverka i studien Vetenskapsrådet, 2002). I samband med detta blev lärarna informerade om samtyckeskrav, vilket innebär rätten att undvika svar på frågor som upplevs olämpliga eller känsliga eller avbryta intervjun till följd av obekvämlighet eller besvär. Vidare blev intervjupersonerna informerade om hur materialet skulle användas för den aktuella studien, och slutligen förstöras när studien är examinerad.

6. Resultat och analys

I denna här delen redovisas resultaten och analys av de intervjuerna som genomfördes för att få en djupare förståelse för vilka faktorer som är väsentliga för ett framgångsrikt ledarskap utifrån lärarperspektivet. För att få en röd tråd presenterar jag resultat och analys under de teman som har studiens frågeställning som utgångspunkt. Deltagande lärare presenteras i studien och i redovisningen av resultatet med benämningar från (L1) till (L5).

6.1 Gott lärarledarskap

6.1.1 Resultat

Samtliga deltagare tog upp vad en läraren som ledare innefattar och de uttrycker varierande åsikter om det viktigaste verktygen för att åstadkomma ett gott ledarskap i klassrummet. Enligt L3, läraren som en ledare har en bra utvecklad förmåga att hantera disciplin och ordning genom tydliga regler, struktur och tydliga förväntningar om uppsatta mål. Hen hävdar dessutom att förmågan att leda fick hen erövra genom sin yrkeserfarenhet.

När jag var färdig med min lärarutbildning och började arbeta såg mitt arbete annorlunda ut i praktiken. I början av mitt läraryrke ägde jag mycket tid till att tjata disciplin. Med tiden är jag övertygad att en bra ledare är skicklig att hantera disciplinproblem, är noggrann med regler och rutiner och har ordning och studiero i sitt klassrum. (Lärare 3)

Trots att alla lärare är medvetna, och har förståelse, om vikten av gemensamma regler och rutiner för att upprätthålla disciplin och respekt både för ämne och för varandra så uttrycks det att var och en av lärarna kan ha sin eget ledarstil. Det uttrycks genom lärarens behov av utrymme att vara sin egen person.

Vi är olika som kollegor. En del behöver veta att alla kollegor gör samma för att bygga trygghet i deras roll som ledare. Jag behöver inte den trygghet då jag har hittat mitt sätt att vara. Jag känner mig att jag måste vara och fungera som jag gör. (Lärare 4)

Lärarna överväger det ömsesidiga förhållandet som ett ytterligare viktigt verktyg som främjar bra ledarskap och det består av lärarens hänsyn till alla elevers utmaningar och trevnad i klassrummet. Erbjuder en lärare omtanke och uppmärksamhet blir sannolikheten större att elevernas bemötande bygger vidare på samma linje.

Man, måste orka att engagera sig i varenda unge. Om jag som lärare känner den där “knasiga killen” som sitter bort från andra, och de andra eleverna ser att vi har en relation som fungerar då klarar eleverna att respektera den “knasiga killen” istället för att bara se honom som ett problem. (Lärare 1)

L2 och L4 håller inte med de andra lärarna om att ledarens fundamentala redskap motsvarar ens karisma, personlighet och positiva energi. De anser att klassrumsledaren är en förebild som inspirerar med sitt förhållningssätt, omtanke, respekt och engagemang för sina elever. En bra ledare är en förebild som motiverar och lyfter sina elever genom sitt eget varande.

Jag är en förebild genom mitt eget sätt att vara empatisk, intensiv, väldigt inriktad på att lyfta eleverna och entusiasmera de allihopa så gott det går. Samtidigt är jag en akademiker och jag distingerar mig på ett sätt jag använder skolspråket och på ett naturligt sätt påverkar ständigt mina elevers kunskapsutveckling.” (Lärare 2)

I slutet det spelar inte så stor roll hur mycket tid du lägger för att planera, vilken metod, vilken material, är det en bok eller digitala verktyg, utan det är din iver, din energi som räknas. I slutet jag är den jag är och jag duger som jag är, passionerad, engagerad och lugn. (Lärare 4)

Sammanfattningsvis kan jag konstatera att alla fem lärare är väldigt medvetna om sin roll som ledare men har växlande åsikter gällande de mest avgörande ledarskapsverktygen. Läraren anser att ledarskapet i klassrummet kännetecknas av disciplin och ordning. Det betonas ytterligare betonas att ett lyckats ledarskap är starkt förankrat med ledarens kompetens, personlighet, sitt förhållningssätt.

6.1.2 Analys av gott lärarledarskap

Enligt resultatet om gott lärarledarskap anser lärarna att ett bra ledarskap präglas av färdigheten att hantera disciplin och ordning. Samtidigt hör det ihop med att vara en modell som inspirerar och stimulerar ömsesidighet. Lärarna är medvetna om att om man vill uppnå gott ledarskap i klassrummet måste man se till att eleverna är delaktiga och ha inflytande i ordningsregler. Eleverna måste få reflektera över sina egna handlingar och ge lösningar till olika problem. Northouse (2014) benämner detta som intellektuell stimulans, när ledaren uppmuntrar följare att se problem från olika synvinklar och låter dem komma med kreativa lösningar och hjälper med att finna nya metoder för att lösa befintliga problem. Det vill säga att eleven själv är ansvarig för sitt beteende och läraren möjliggör för eleven att fundera över sitt eget uppförande och handlingar och då löser problem och uppnår självkontroll (Stensmo, 2008). Trots detta består alltid utmaningen med disciplin och ordning. Frågor om störningar, avbrott och konflikter och eleverna som inte kan arbeta koncentrerat förknippar Stensmo (2008) med, självdisciplin, och anser det som ett ytterligare nödvändig mål för demokrati och respekt för andra. Disciplin uppnås genom noggranna förberedelser av regler som rymmer inom skolvardagen och klassrummet (Stensmo, 2008).

Vidare hävdar lärarna att den egna attityden och tillvaro är ett efterföljansvärt exempel. Detta resonemang stödjer Northouse (2014) som lyfter ledaren som idealiserat inflytande och menar att ledaren är en stark förebild som arbetar konsekvent och flitigt. Ledaren har ett etiskt förhållningssätt och hens tankar och handlingar kommunicerar en hög moral och står för samma moral även när det är jobbigt. Chanserna är att följarna kommer att respektera ledaren, beundra hen och agera på samma sätt (Northouse 2014).

Dessutom förklara L2 att hen gör sitt bästa för att bemöta eleverna, hen är inkännande och samtidigt en akademiker som ständigt har i fokus varje elevs och hela klassrummets utveckling. Detta ställs i relation till det Samuelsson (2017) lyfter om lärarens förmåga att anpassa sig till situationer. Läraren anpassar sitt förhållningssätt till situation snarare än att än ständigt hålla sig till bestämt stil, detta för att kunna genomföra sitt uppdrag som ledare och akademiker. L3 berättar i sin tur att förmågan att kunna hantera sin roll som klassrumsledare fick hen erövra med tiden, då hen behövde aktuella kunskaper. Dessa aktuella kunskaper benämner Steins (2020) som livserfarenheter och yrkeserfarenhet vilka bygger på att vi alla har goda möjligheter att bli goda ledare genom adekvat utbildning, kunskaper och praktisk erfarenhet i livets skola.

6.2 Planering

6.2.1 Resultat

Samtliga lärare framhäver att planering är ytterligare ett viktig ledarskapsverktyg. Lärarna förbereder noggrant undervisnings-innehåll men hur de planerar skiljer sig ofta åt gällande hur planeringen tillämpas. Vissa bearbetar under planeringen noggrant, vad ska göras och hur och andra bearbetar slutliga verkan, resultat. Elevernas intresse och behov förutsätter

ytterligare planeringen, det vill säga att planering kan behöva justeras efterhand utifrån olika elevers förutsättningar, kunskaper eller intresse.

Min planering har alltid som utgångspunkt elevernas behov och svårigheter i samband med de kraven som ska uppnås. I den övergripande planeringen, det vill säga specificeringen om mål och färdigheter, så är det jag som bestämmer och eleverna har mest inflytande om tema, projektets arbetssätt, aktiviteter. (Lärare 3)

Lärarna ser reflektion som en ständig process under planeringstid. Vissa lärare finner möjlighet att ha reflektionstid tillsammans i ett arbetslag och vissa genomför planeringen enskilt. Tidigare har skolan haft kollegialt lärande i form av observationer. Lärarna följde varandras undervisning och fick sedan resonera om vad som fungerade bra och planerade vidare tillsammans undervisningen. Denna metod har varit väldigt produktivt och utvecklande för alla lärare. Nu berättar lärarna att en hel del av planeringen sker enskilt. L2 och L3 saknar resonemang i arbetslaget.

Tyvärr finns det inget utrymme för gemensam planering särskild när man jobbar heltid. För mitt ämne planerar jag själv och jag saknar att kunna ventilera tankar och reflektera med arbetslaget, vad som fungerar bra, hur varierar mina kollegor lektioner och en lämplig nivå av uppgifter. Ja, man alltid ha samtal på gång i korridoren eller i personalrummet, men jobbar man heltid så kan det ta två-tre dagar tills man ser den kollegan. Tyvärr är scheman väldigt tajta. (Lärare 3)

En utmaning med planeringen av undervisningen är innehållet. Skillnaden mellan elevernas kunskapsnivåer är ganska stora, enligt lärarna. De har olika sätt att hantera de olika kunskapsnivåerna genom att arbeta med breda teman där ambitiösa och svaga elever får adekvat stimulans. Genom ett nära samarbete med specialpedagoger, och genom extra stöd i form av konsultationer.

Tiden är inte alltid tillräcklig för att kunna planera på ett sätt att det fungerar. Men jag bjuder på språkverksta och få de eleverna som behöver extra stöd tre gånger per vecka för att komma ifatt. Trots nivågrupperade elever i en klass ser jag till att mina elever har ett stort inflytande i

lektionsplaneringen, det bidrar till elevers engagemang och motivation. Det är viktigt att ha eleverna på banan och att de upplever känslan av delaktighet. (Lärare 2)

Sammanfattningsvis kan man konstatera att trots en viss brist på tid så säkerställer alla lärare en noggrann planering där elever är involverad i valet av undervisningsinnehåll. Lärarna kreerar möjligheter och lektioner för att utveckla elevernas inre motivation och engagemang. De utvecklar de undervisningsmöjligheterna, som även hjälper eleverna att nå framsteg i sitt lärande.

6.2.2 Analys av planering

Samtliga lärare i studien beskriver planeringen som ett viktigt redskap för ett gott ledarskap. I intervjuerna lyfter lärarna utmaning med att planera anpassat undervisningsinnehåll för olika kunskapsnivåer. Lärarna hittar olika sätt att hjälpa elever genom individanpassad undervisning, genom att tillämpa breda temaarbeten där lärarna tar hänsyn till enskilda behov och samtidigt inte tappar bort gruppsamhörigheten. Dessutom ser lärarna till att elevernas svårigheter, styrkor och intresse utgör planeringens utgångspunkt. Detta hänger ihop med Northouses (2014) teori om​Transformellt Ledarskap och dess komponent, ​idealiserat inflytande, ​där ledaren arbetar med sina följare för att identifiera deras behov och använder sedan dem behov för att skapa ett inspirerande innehåll som gynnar allas utveckling och framsteg. Lundgren (2012) betonar även vikten om vad/ hur läraren använder elevernas förkunskaper för att forma lektioner. Detta görs för att åstadkomma förståelse, engagemang och kunskapsutveckling. Arbetet med olika tema eller projekt utifrån elevernas intresse är en arbetsform som utmanas och uppmuntras av alla elevers engagemang och nyfikenhet. Enligt Deweys teori om lärande, utveckling och undervisning är relationen mellan hur undervisning organiseras i samspel med det

omgivande samhället avgörande. Det vill säga hur knyts undervisningen ihop och integreras, med barnens erfarenheter, med det eleverna gör i skolan och på så sätt främjas ett gradvis sätt för elevens fördjupade förståelse av omvärlden (Lundgren, 2012).

Vidare har olika lärare olika fokus under planeringen, en del lärare planerar resultatorienterade medans andra processorienterade. De sätt att processa planeringen lyfter Stensmo (2008) i sina studie. I den resultatorienterade strategin läggs fokus på vilka resultat elever når vid bedömning eller examination. Den processorienterade strategin läggs fokus på undervisningsprocessen, vad och hur lektionen genomförs. Trots att lärarna i denna studie har olika strategier vid planering så markerar Stensmo (2008) att lärarna fattar många beslut och planerar utifrån vad som ska göras, vilka möjligheter och begränsningar som finns. Dessa planeringsprocesser ska läraren kunna veva ihop för att säkerställa en ordentlig planering med en pedagogisk eftertanke.

Planering och reflektion tas upp som en ytterligare byggsten i arbetslag som på grund av tidsbrist inte alla lärare har tillgång till. Det konstateras att lärare som reflekterar ensamma och inte i arbetslaget inte ges goda förutsättningar att hantera komplexa problemställningar. Enligt Jensen & Løw (2012) teamarbetet stöttar läraren i planeringen genom att hjälpa till att konkretisera form och innehåll, så att genomförandet och strategier för handlingar blir tydliga. De utmaningar som möter en lärare kommer i stor utsträckning att mötas av en annan lärare i ett arbetslag och den mångfald av perspektiv som lärarna har ger goda förutsättningar att hantera problematik i skolvardagen. Enligt forskarna stöttas lärarna och utvecklar pedagogiken genom det kollegiala lärandet som kan erbjuda tillfällen att finna gemensamma lösningar vid dilemma eller konfliktfyllda situationer (Jensen & Løw, 2012). Detsamma betonar Stein (2020) att det finns ingenting som kan ersätta de delade kunskaper och erfarenheter som lärarna utvecklar i sin profession i skolvärlden, vilka förutsätter ett bra ledarskap.

6.3 Relationer

6.3.1 Resultat

Av intervjuerna framgår det att merparten av lärarna lägger största vikten till att skapa bra relationer med elever. Relationer anses vara det viktigaste redskap som iordningställer bra klimat i klassrummet. Ett bra bemötande, en bekräftelse att läraren ser varje elev skapar förutsättningar för samarbete och relationsskapande.

Man, måste ha goda relationer med sina elever, man måste se dem, man måste kunna prata med dem, och man måste kunna skämtas med dem. Samtidigt så måste man visar att läraren är en vuxen. Just i varandet och i bemötandet med eleverna måste man visar att man trivs med dem. Att hälsa ordentligt var och en elev hjälper för relation skapandet och för att få eleverna med sig och skapa bra klimat och positiv utveckling. (Lärare 2)

Relationsbyggandet har sina komplexiteter och utmaningar. Lärarna beskriver att gemensamt satta regler brukar förebygger konflikter och gynnar bra relationsbyggandet och ett bra klimat i klassrummet. Vidare, ständig bekräftelse bidrar till positivitet och ömsesidigt förhållningssätt och bygger på självkänslan.

Den bästa relationen får jag med mina elever genom att lyssna in dem och alltid försöka att bekräfta dem. Jag försöker att vända allting till någonting positivt och vara om hjälp så gott det går, det bygger på självkänslan. (Lärare 2)

Vi måste hänga samman och detta innebär att kunna etablera bra relationer. Jag är tydlig med hur vi förhåller oss till varandra under lektionen. Först försöker jag att uppmärksamma, försöker att ge

extra uppmärksamhet och samtidigt sänder jag signaler att detta beteende är olämpligt. Jag är tydlig med att viss beteende inte accepteras och bjuder in samtal som leder till lösningar, till muntran att göra vad som är angeläget att göra. Detta förebygger störningar i salen och befruktar bra relation. (Lärare 5)

Alla dagar ser inte ut likadana ut för elever, vissa dagar är de trötta, vissa är de ledsna. Det finns en del elever som inte orkar att engagera sig, eller är de inte så bra på att interagera med andra. Det finns inte ett recept som fungerar för alla olika situationer. Olika lärare har olika sätt att närma sig en situation och ett sätt som främjar kommunikation är att avstämma elevgruppens dynamik.

Jag försöker alltid att anpassa min lektion beroende på tiden när lektionen sker. Är det på morgonen, brukar är eleverna mer lugna då kör jag så att jag får det maximala från mina elever. Har man lektion innan lunch och lunchen är sen på dagen då kanske är en elefant rastlöshet som man måste hantera. Är lektionen sen på eftermiddagen kanske är eleverna trötta och då måste man interagera med eleverna för att växa lust och ork”.​​(Lärare 1)

Alla lärare är överens om att grundstenen och kanske den mest avgörande för bra arbetsro och lärande är hur klassrumsledare etablerar bra relationer. Klassrummet är en arena som rymmer både glädje, sorg och besvikelse. Att kunna bemöta, stötta, hantera konflikter och skapa en lugn arbetsmiljö i klassrummet är alltid komplext och lärarens kunskaper om relationskapandet. Förståelse och hänsyn är lärarens ytterligare aspekter som är nödvändiga för att inrätta bra relationer i klassrummet.

6.3.2 Analys av relationer

När intervjuerna tolkas med hjälp av teorin för transformellt ledarskap som Northouse (2014) beskriver det, visar det sig att alla lärare använder individualiserad hänsyn. De ger

ett stödjande klimat genom att lyssna till alla följares behov. Det ger en uttrycklig vägledning om hur något ska göras och hjälper till att skapa och upprätthålla bra relation och ett bra samarbetsklimat. Två av fem lärare etablerar bra relationer genom deras positiva attityd, lustfyllda förhållningssätt, genom att bekräfta och visa elever att de trivs med dem. Hugo (2011) förklarar i sin forskning att allting börjar med en förtroendefull relation till en vuxen. Genom bekräftelse och känslan av acceptans förutsätts elevernas sociala kompetensutveckling och etableringen av en bra relation. Två av lärarna etablerar bra relationer genom att trösta elever, ta hänsyn till deras behov och genom anpassningar som gynnar trygghet och bra kommunikation. Detta stödjer Dahlkwist (2012) som betonar att bra relationer byggs på omsorg och känslomässigt engagemang för varje enskild elev. För att uppnå en bra social relation i klassen och en effektiv kunskapsutveckling är det väsentligt att bygga på elevernas trygghet. Ett sätt att bygga trygghet är att läraren är en entusiastisk och engagerad ledare som ständigt visar med sitt kroppsspråk viljan och öppenheten för att lyssna och hjälpa (Dahlkwist, 2012). En annan lärare etablerar bra relationer genom att vara tydligt med regler för allas välbefinnande i klassrummet. Hen berömmer och lyfter positiva beteende och samtidigt är uppmärksamt med de olämpliga uppföranden. Detta kan relateras med Samuelssons (2017) resonemang om att bra relationer etableras genom konkret beskrivning om det sociala mönstret mellan lärare-elev och elev-elev. Detta sociala mönster utvecklar eleverna från sitt första möte med läraren. Läraren klargör att varje elev är en betydelsefull person. Läraren involverar eleverna i olika aktiviteter där de aktivt samtalar med andra och etablera förståelse om delaktighet och gemenskap (Samuelsson, 2017). Lärarna beskriver olika sätt att etablera relationer, det visar sig att relationsskapandet är en ganska komplex färdighet och det blir lärarens utmaning att erövra konsten att flexa mellan dessa stilar beroende på situation. Detta överensstämmer med Samuelssons (2017 s.87) beskrivning om vilken ledarstil en lärare har, och sin förmåga att anpassa sig, sätter prägel på eleverna och de normer och regler som råder.

7. Slutsats och diskussion

I det här kapitlet diskuterar jag resultaten av studien i koppling till studiens frågeställning,

Vad anser några lärare att en gott lärarledarskap är? s_{​amt reflekterar kring min}

undersökning och dess helhet i samband med min framtida yrkesroll.

Utifrån lärarnas utsagor präglas ett framgångsrikt ledarskap av dennes kompetens att etablera och utveckla sociala relationer i klassrummet och skapa tydliga regler för allas välbefinnande. Alla lärare är medvetna om det ansvar som den vuxne har som ett komplext pedagogiskt uppdrag. De använder ledarrollen insiktsfullt genom att vara en förebild som engagerar sig, är lyhörd och uppmuntrar eleverna att ta ansvar för sina handlingar och utveckla kunskaper kring demokratins principer. Trots den gemensamma beskrivningen så lyfts det också i resultatet växlande åsikter gällande hur lärarna applicerar dessa redskap. Det kan skilja då personligheten är någonting som ytterligare befrämjar ledarskapet. Lärarens personlighet och förhållningssätt är dessutom en avgörande ledarskapskomponent. Slutsatsen blir att lärarledarskapet kan tolkas på olika sätt och utifrån från mitt intervjumaterial så lyder det som: lärarens förmåga att växla mellan en akademiker och en empatisk ledare, som aktivt arbetar på ett inkluderande sätt, och som tillfredsställer allas välbefinnande och utveckling utgör ett gott lärarledarskap. Dessa ord är idag ett verktyg för mig för att kunna reflektera till i min framtida profession som klassrumsledare. Jag kan reflektera över min egen roll gällande min personlighet, min förmåga att kunna vara flexibel och anpassa min ledarstil i enlighet med elevgrupp eller situation, och samtidigt

min tydlighet och närvaro. Jag har inte reflekterat inte tidigare över hur ledarskapsförmågan är ett beteende som går att utvecklas genom yrkeserfarenhet. Enligt tidigare forskning och lärarnas utsagor så erövrar de ledarens roll i klassrummet genom praktik och yrkesvana. Lärarna etablerar ett bra ledarskap genom att de också har sina utmaningar och krav. Ett viktigt verktyg som gynnar ledarskapet är planeringen. Enligt lärarna sker planeringen i olika former och för olika syfte. Det konstateras att en bra genomtänkt lektionsinnehåll förhåller sig till de syfte och uppsatta mål som finns. Elevernas egenskaper och bakgrund ligger också till grund för planeringen. Utmaningen för lärarna var planeringen av lektioner där kunskapsnivåer mellan elever var olika. Oavsett didaktiska strategier så är tidsbrist ett hinder för att genomföra en noggrann planering som bemöter alla elevers behov. Dessutom genomsyras en bra planering av kollegialt lärande och lärarna fann utmaningar i att hitta tiden att reflektera i arbetslaget, ti då lärarna erbjuds möjligheten att processa och utveckla undervisningsinnehåll för att verkligen ge elever det tillräckliga stödet som behövs.

Relationsbyggande är ytterligare ett verktyg som lärarna tillämpar för att uppnå ett bra ledarskap enligt lärarna och tidigare forskning. Enligt intervjuerna olika lärare har olika sätt att etablera relationer men det viktigaste är att relationer genomsyras av lärarens omtanke, empati, engagemang, lojalitet och tydlighet. Lärarnas utmaning är att kunna stämma av en gruppdynamik och växlar deras ledarroller analogt med situation, person och omständigheter. Detta är någonting som inte kräver bara kunskaper och erfarenhet men också kollegialt utbyte. Dessutom krävs att skolan har en samsyn kring regler. En lärare uttryckte sig om behovet att etablera och applicera gemensamma regler. Sådan samsyn skulle ytterligare förstärka relationsbyggandet och bygga på hens trygghet som ledare. För mig skulle det också skapa trygghet att det finns en samsyn som kan hjälpa mig som enskild lärare och ledare. Att det finns stöd i kollegorna, att verksamheten genomsyras av gemensamma regler, ordningsregler och förhållningssätt skulle befästa min självsäkerhet som klassrumsledare. I samband med detta är det kollegiala lärandet ett ytterligare redskap

som främjar ett bra ledarskap. Enligt lärarnas utsagor är detta ett inkluderande arbetssätt som syftar och gynnar gemenskapen. Att kunna skapa utrymme för ett kollegialt lärande förutsätter möjligheten att kunna få olika synvinklar och öka förståelse och kunskaper och bra lösningar inom skolvardagen. I överensstämmelse med intervjumaterialet blir slutsatsen att de verktyg som används av lärarna för att etablera ett lyckats ledarskap i klassrummet är: en väl genomtänkt planering, ett verkande kollegialt lärande och förmågan att etablera bra relationer. Vad som skulle fungera bäst och vad som egentligen fungera i verkligheten får jag fundera ytterligare på. En lärare lyfter problematiken gällande tidsbrist att kunna genomföra reflektioner i arbetslag. Därtill funderar jag på om ledningens ansvar. I litteraturen skrivs det ytterligare om inkludering från ett ledarskapsperspektiv. Ingen av lärarna nämnde ledningens ansvar om gemensamma riktlinjer och regler. Detta får mig att funderar över vilket sätt detta skulle påverka mig som klassrumsledare. Hur skulle det vara att inte kunna vara uppmuntrad och stimulerad i min ledarroll, och vilka konsekvenser skulle det få?

8. Vidare forskning

Studiens resultat visar på frågor som skulle varit givande att fördjupa sig i. Det skulle vara intressant att undersöka ledarskap ur ett elevperspektiv, hur elever uppfattar ett bra ledarskap i klassrummet. En annan intressant synvinkel är hur elever kan påverkas av olika ledarstilar eller av olika personligheter hos sina lärare. Förhållandet mellan skolledning och pedagoger påverkar elevernas välbefinnande i skolvardagen. Det finns mycket intressant inom området. Intervjuer med erfarna och nyutbildade lärare ger en nyanserad beskrivning och uppfattning om hur ledarskapsförmågan ser ut under olika tidpunkter i yrkeskarriären samt vad de anser att ett gott lärarledarskap är.

9. Referenser

Ahrne, Göran & Svensson, Peter (2015). ​Handbok i kvalitativa metoder. ​2. uppl. Stockholm: Liber

Dahlkwist, Matts (2012). ​Lärarens ledarskap - relationer och grupprocesser​. 1.uppl. Stockholm: Liber

Hugo, Martin (2011).​ Från motstånd till framgång: att motivera när ingen motivation

finns._{​ Stockholm: Liber}

Jensen, Elsebeth & Løw, Ole (2011). ​Pedagogiskt ledarskap. ​1.uppl. Malmö: Gleerups utbildning.

“Teacher Leadership: The Missing Factor in America’s Classrooms, The Clearing House”:

A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas_{​, 93:2, 78-84, DOI:}

10.1080/00098655.2020.1716671, Les Stein 2020-03-05 Link to this article:

https://doi.org/10.1080/00098655.2020.1716671

Larsen, Ann Kristin (2009). ​Metod helt enkelt: en introduktion till samhällsvetenskaplig

metod. _{​1. uppl. Malmö: Gleerup}

Lundgren, Ulf P., Säljö, Roger & Liberg, Caroline (2012). ​Lärande skola bildning-

grundbok för lärare_{​. Stockholm: Natur och Kultur}

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet _{​(2011). Skolverket}

Nilholm, Claes & Göransson, Kerstin (2013).​ lnkluderande undervisning - vad kan man

lära av forskningen?_{​ Skolverket}

Northouse, Peter Guy, (2013). ​Leadership: Theory and Practice. ​6.ed. Thousands Oaks: Sage, cop. 2013​.

Planering och genomförande av undervisningen – för grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan _{​(2011). Skolverket}

Stensmo, Christer (2008). ​Ledarskap i klassrummet. ​2.rev. uppl. Lund: Studentlitteratur Samuelsson, M. (2014).​ Så står det till med studieron. Skolvärlden​. Publicerad elektroniskt

den 10 mars 2014. Hämtad via

http:​https://skolvarlden.se/artiklar/sa-star-det-till-med-studieron

Samuelsson, m. (2017). ​Lärandets ordning och reda. ​Stockholm: Natur & Kultur Skolinspektionen (2016). ​Skolans arbete för att säkerställa studiero​. Skolinspektionen.

Hämtad via http:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/k valitetsgranskningar/2016/studiero/studiero-slutrapport.pdf

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer: inom

humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Stockholm: Vetenskapsrådet

Bilaga 1. Intervjufrågor

Tema

_​

2. Varför valde du att bli lärare från början?

3. Hur länge har du arbetat inom pedagogisk arbete?

4. Hur skulle du beskriva din nuvarande arbetsplats? (trivsel, verksamhet, klimat) 5. Hur länge har du jobbat i denna skolan?

Gott

lärarledarskap

1. Vad innefattar ditt uppdrag som ledare i klassrummet? 2. Vad anser du att en bra ledare är?

3. Vad är de viktigaste verktygen en lärare bör utövar för framgångsrikt ledarskap i klassrummet?

4. Vad är dina ledarskapsverktyg? Hur har de bidragit till ditt uppdrag som lärare?

Planering 1. Hur genomför du din planering? 2. Planerar du enskild eller i arbetslag? 3. Vad läggs mest fokus på din planering?

4. Hur delaktiga och vilken inflytande har eleverna i undervisningens innehåll? 5. Reflekterar /värderar du och andra lärare undervisningen?

Relationer 1. Vad bör en lärare göra för att etablera bra relationer med elever? 2. Vilka är de komponenter som en lärare tillämpar för att åstadkomma bra kommunikation och relation med elever?

Inkludering 1. Vad anses som inkludering i skolans verksamhet? 2. Hur används inkluderings begrepp i skolans verksamhet?