Motivation och skrivande – sex lärares reflektioner och metoder

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet svenska och

lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Motivation och skrivande – sex lärares

reflektioner och metoder

Motivation and writing – six teachers´ reflections and

methods

Hellvi Toresson

Lina Heiming Strömbäck

Grundlärarexamen år F–3, 240hp Datum för slutseminarium (2020-03-24)

Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Eva Bringéus

Förord

Detta examensarbete är författat av Hellvi Toresson och Lina Heiming Strömbäck,

lärarstudenter på Malmö Universitet, fakulteten för lärande och samhälle med inriktning för förskoleklass och årskurserna 1-3.Vårt arbete har tillkommit genom lika delaktighet och ansvar och har genomgående kännetecknats av ett gott samarbete. Vi tar båda ansvar för arbetet och den genomförda studien och kan svara för hela arbetet.

Vi vill rikta ett stort tack till de sex lärare som med välvilja ställt upp med sin tid och

erfarenhet och låtit sig bli intervjuade. De har möjliggjort vårt arbete och att vi kommit fram till våra resultat. Vi vill även tacka vår handledare, Eva Bringéus, för ovärderlig hjälp och stöttning genom hela processen. Arbetet hade inte varit möjligt utan någon av parterna.

“One child, one teacher, one book, one pen can change the world.” ― Malala Yousafzai (2013)

Sammandrag

Syftet med detta examensarbetet har varit att undersöka lärares syn på motivationens betydelse för elevernas skrivande inom svenskämnet i årskurs 1-3. Vi har utgått från två frågeställningar: På vilka sätt arbetar lärare i årskurs 1-3 för att motivera sina elever i skrivande inom svenskämnet? och Vilka möjligheter och svårigheter ser lärarna med att motivera eleverna till skrivande?

Vi har genomgående i arbetet utgått från det sociokulturella perspektivet samt begreppen motivation, stöttning/scaffolding, literacy, skrivande och self-efficacy - självtillit. Vidare har vi använt oss av kvalitativa intervjuer för att samla in empiri och således kunna besvara arbetets forskningsfrågor. Studiens sex informanterna kommer från två olika skolor och är alla behöriga och verksamma lärare i årskurserna 1-3. Empirin som samlats in och sammanställts har analyserats och bearbetats utifrån Braun och Clarkes (2006) modell för tematisk analys.

Resultatet visar på att det finns ett flertal olika arbetssätt, strategier och metoder för att öka elevers motivation till skrivande. Alla lärare som deltagit i studien arbetar främjande på olika sätt för elevernas skrivglädje och motivation. De teman som vi funnit är betydelsen av inre motivation, digitaliserings betydelse, synliggörande av lärandemålen, interaktions betydelse och betydelsen av meningsfulla sammanhang. Studiens allomfattande slutsats visar på att lärare behöver arbeta på sätt som intresserar elever till skrivande och ge sina klasser möjligheten att arbeta tillsammans som aktiva deltagare i sitt lärande.

Nyckelord: Digitala verktyg, Interaktion, Meningsfullhet, Motivation, Självtillit, Skrivande, Svenskundervisning, åk 1-3.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar... 7

3. Teoretiska perspektiv och begrepp ... 8

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 8

3.1.1 Scaffolding/Stötting ... 10

3.2 Motivation - inre och yttre motivation ... 10

3.2.1 Motivation och skrivande ... 11

3.2.2 Self-efficacy/Självtillit ... 11 4. Tidigare forskning ... 12 4.1 Självtillit ... 12 4.2 Lärarens roll ... 13 4.3 Meningsfulla sammanhang ... 14 4.4 Kritiskt resonemang ... 14 5. Metod ... 16 5.1 Metodval ... 16 5.2 Intervju ... 16 5.3 Urval ... 17 5.3.1 Studiens informanter... 18 5.4 Genomförande ... 18 5.5 Bearbetning av material ... 18 5.6 Etiska förhållningssätt ... 19 5.7 Tillförlitlighet ... 20

6. Resultat och analys ... 21

6.1 Betydelsen av inre motivation ... 21

6.2 Betydelsen av meningsfulla sammanhang ... 22

6.3 Skrivande med olika verktyg ... 24

6.3.1 Att skriva sig till läsning - Ett arbetssätt med digitala verktyg ... 26

6.4 Synliggörande av lärandemålen ... 27

6.5 Interaktionens betydelse ... 29

7. Slutsats och diskussion ... 33

7.1 Slutsats ... 33 7.2 Diskussion... 34 7.3 Metoddiskussion ... 36 7.4 Framtida forskningsförslag ... 38 8. Referenser ... 39 Bilaga 1 ... 42 Bilaga 2 ... 43

1. Inledning

Undervisning i svenskämnet har som uppgift att väcka elevers nyfikenhet för läsande och skrivande. Det är lärarens uppdrag att stimulera nyfikenheten hos eleverna och utveckla den till lust och glädje (Skolverket, 2018). Vidare i läroplanen för grundskolan (LGR11)

framkommer det att eleverna genom rika möjligheter att samtala, läsa och skriva ska ges möjlighet att utveckla sin förmåga att kommunicera och därmed få tilltro till sin språkliga förmåga. Skolan ska således sträva efter att vara en levande social gemenskap som skänker eleverna trygghet men också vilja och lust att lära.

Genom den verksamhetsförlagda utbildningen har vi under våra fyra år som lärarstudenter observerat att det funnits en brist på motivation i klassrummen när det kommer till skrivande. Detta har gått att se på mer än en skola och i mer än ett klassrum och har därför väckt vårt intresse kring ämnet. I ett tidigare arbete under utbildningen studerades en rad olika vetenskapliga artiklar, rapporter, akademiska avhandlingar samt examensarbeten kring motivation kopplat till skrivande. Resultatet som framkom visade på fyra olika faktorer som stod ut i frågan vad som motiverar elever till skrivande: lärarens roll, mottagare och syfte - meningsfulla sammanhang, självtillit till den egna förmågan och slutligen olika sorters

uppgifter. Den kunskapsöversikten utgår från ett elevperspektiv. Vårt mål med denna studie är att undersöka motivation till skrivande från ett lärarperspektiv. Vilken syn har lärarna på motivationens betydelse för lärande och mer specifikt skrivande och hur arbetar de med motivation? Därför vill vi i denna studie genom kvalitativa intervjuer undersöka hur lärare uppfattar att de arbetar med motivation i skrivande för elever i årskurs 1-3. Vi valde att inte fokusera vårt arbete på förskoleklass då skrivande i f-klass inte förekommer i den utsträckning att det hade bidragit till vårt resultat. Den forskning som vi har mött i ämnet har främst varit internationell och vi tror och hoppas därför att vår studie kan komma att bidra till en svensk skolkontext.

Enligt nationalencyklopedin betyder begreppet motivation, “Psykologisk term för de faktorer hos individen som väcker, formar och riktar beteendet mot olika mål” (Nationalencyklopedin, 2020). Motivationsteorier förklarar varför vi handlar på ett sätt istället för ett annat

Motivation är ett brett begrepp som kan innebära olika saker i olika situationer. Motivation delas vanligtvis upp i två kategorier, inre och yttre motivation. Inre motivation kopplas samman med individens egna känslor, intressen och upplevelse av meningsfullhet. Individen drivs av sin egna vilja. Yttre motivation bygger på att individen drivs av yttre påverkan. I skolan ser vi den yttre motivationen som läxor, prov, bedömningar och betyg (Hugo, 2011).

2013 genomförde skolinspektionen en kvalitetsgranskning kring undervisningen i läs och skrivande i årskurs 1-3 i elva olika skolor runt om i Sverige. Den visar att motivationen är låg och tre aspekter lyfts fram. Undervisningen var inte tillräckligt individanpassad, det skrevs få vardagsnära texter och eleverna fick även för få texter som de kunde relatera till. Det var även brist på verktyg för att ta sig till varierade texter och eleverna fick inte tillräcklig undervisning i hur man möter olika texttyper (Skolinspektionen, 2015).

Även forskning framhåller betydelsen av motivation. Hos Skolverket finns ett flertal

publikationer som menar på att det är viktigt med motivation i klassrummet. I vår kommande profession kommer vi dagligen möta elever som upplevs omotiverade av olika skäl och vi vill ha en bredare syn och kunskap kring hur vi ska möta och kunna motivera dessa elever. Om vi som lärare tror att våra elever kommer lyckas, ökar motivationen och i samband med det höjs chansen att eleven når målen (Wery & Thomson, 2013).

2. Syfte och frågeställningar

Denna studie ämnar att undersöka lärares syn på motivationens betydelse för elevernas skrivande inom svenskämnet i årskurs 1-3.

Frågeställningar

På vilka sätt uppfattar lärare i årskurs 1-3 att de arbetar för att motivera sina elever i skrivande inom svenskämnet?

3. Teoretiska perspektiv och begrepp

I detta kapitel redogörs och motiveras det för de teoretiska utgångspunkterna som det empiriska materialet kommer analyseras utifrån. Studien utgår ifrån ett sociokulturellt

perspektiv. Nedan kommer det sociokulturella perspektivet redogöras för, tillsammans med de begrepp som är centrala för studien. Begreppen som tas upp är scaffolding/stöttning, literacy, motivation - inre och yttre motivation, motivation och skrivande och self-efficacy/ självtillit.

3.1 Sociokulturellt perspektiv på lärande

Arbetets utgångspunkt är ett sociokulturellt perspektiv på lärande. Inom det sociokulturella är inte lärande en homogen eller endimensionell process, det kan ske på både individ- och gruppnivå (Säljö, 2014). I alla sociokulturella aktiviteter, i vår studie skrivande, är

kommunikation mellan människor avgörande. Det är genom kommunikation som vi lär oss och utvecklas men det är också genom kommunikation som lärandet förs vidare. Detta är en grundtanke i ett sociokulturellt perspektiv (Säljö, 2014). Det sociokulturella perspektivet grundar sig i en konstruktivistisk syn på lärande, att människan själv skapar och konstruerar kunskap i interaktion med omvärlden, men lägger största vikt vid att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext och inte primärt genom individuella processer (Dysthe, 2003). Lärande ses som en social aktivitet som görs i olika sammanhang. Dessa sammanhang har formats under lång tid och är därmed även kulturellt präglade. Vad och hur vi lär oss beror både på vilka sammanhang vi rör oss i, vilka personer som ingår i dessa och vilka verktyg vi använder oss av. Med andra ord handlar det också om att leva i miljöer där skriftspråket fungerar som ett meningsfullt verktyg för kommunikation som vidare fyller konkreta uppgifter (Säljö, 2011).

Dysthe (1996) beskriver skrivandet som en interaktionistisk och konstruktivistisk process, med det menas att kunskap och inspiration till skrivande uppstår genom sociala interaktioner. Det sociala samspelet och samtalet skapar således en brygga in till den skriftspråkliga världen. Vidare visar Dysthe (1996) skrivandet som en kulturellt betingad aktivitet, vilket betyder att den sociala kontext vi vistas i har inverkan på vårt skrivande. Det är genom att lyssna, samtala, härma och samverka med andra som barnet får del av kunskaper och färdigheter.

En av grundpelarna för barns utveckling inom det sociokulturella perspektivet är vad Vygotskij kallar The Zone of Proximal Development (ZPD), eller som vi väljer att kalla det, den närmaste utvecklingszonen (citerad i Gibbons, 2016). Zonen syftar på avståndet, eller den kognitiva klyftan, mellan det ett barn kan göra utan hjälp och det barnet kan göra med hjälp av en person med mer erfarenhet. Den närmaste utvecklingszonen gör sig synlig när

barn exempelvis lär sig gå. I början behöver barnet hjälp av en vuxen, någon med mer erfarenhet. Allteftersom blir barnet säkrare och den vuxna behöver bara rycka in ibland. Tillslut klarar barnet sig på egen hand, utan någon stöttning alls (Gibbons, 2016). Den närmaste utvecklingszonen går att se i läroplanens övergripande mål, där vi kan läsa om hur läraren förväntas organisera och genomföra arbetet så att eleven utvecklas efter sina

förutsättningar och samtidigt får möjlighet att utnyttja och utveckla hela sin förmåga (Skolverket, 2018).

Literacy är grundat i en sociokulturell förståelse av läsande, samtalande och skrivande och handlar således inte bara om språkets tekniska sida (Skoog, 2012). Literacy som begrepp är svåröversatt och det finns ännu inte en allmän svensk vedertagen översättning som anses täcka bredden som literacy innebär. Av det skälet har man de senaste åren börjat använda termen som den är i vetenskaplig forskning och populärlitteratur (Skoog, 2012). Literacy anses annorlunda beroende på av vem och hur begreppet möts. Alla människor har olika erfarenheter och kunskaper och på grund av det brukar vi tala om literacypraktiker. Literacypraktiker växer fram i olika sammanhang – hur man läser en text i skolan och på fritiden kan vara olika eftersom att vi upplever texten annorlunda beroende på känsla och miljö (Liberg & Säljö, 2014). Literacy ses således som en repertoar av praktiker som ändras beroende på det sociokulturella sammanhanget (Skoog, 2012).

Människor använder sig av skriftspråket på olika sätt och för olika syften i olika sammanhang eller domäner, som exempelvis hemmet, familjen, skolan, arbetslivet eller fritidsaktiviteten (Barton 1994). Läs- och skrivfärdigheter är således inte tillräckliga i sig själva. Det krävs också en förståelse för vilken betydelse skriftspråket har i de olika praktiker som man deltar i, vilken betydelse olika texter har, hur man läser, förstår och tolkar dem och hur de används i tal och handling. Inom den sociokulturellt orienterade literacyforskningen intresserar man sig därför för de faktiska situationer där läsande och skrivande äger rum och som bidrar till att forma hur texter läses, produceras och förstås (Skoog, 2014). I ett klassrum använder vi oss gärna av ämnen som är autentiska för eleverna, erfarenhetsbaserade teman och texter som

ökar motivationen och engagemanget till arbetet höjs (Björk & Liberg, 1996). Skrivande ska ingå som ett naturligt led i allt arbete, från att skriva ned något man ska komma ihåg till att skriva ett brev till någon, det är upp till läraren att hitta naturliga situationer så varje elev möter de situationerna (Björk & Liberg, 1996).

3.1.1 Scaffolding/Stötting

Inom pedagogik finns många begrepp som används både på engelska och svenska. Ett av de begreppen är stöttning, som på engelska är scaffolding. Med termen stöttning/scaffolding menar man inom det sociokulturella perspektivet hjälp framåt från lärare eller klasskamrater som leder till behärskande av nya färdigheter och till ny kunskap (Gibbons, 2016).

Stöttningen eleven får är tillfällig, alltså inte att blandas ihop med en särskild anpassning som läraren eller skolan gör för eleven som sker över längre tid. Poängen med att arbeta med stöttning är att eleven så småningom ska klara av uppgiften på egen hand. Dessa stöttor kan komma från parövningar och grupparbeten, men även från stödstrukturer i klassrummet såsom strukturer, modeller, bildstöd och mönster som är till för att stötta både språket och lärandet (Gibbons, 2016). Stöttningen ska vara framtidsorienterad och som Vygotskij hade sagt det, “Det ett barn idag kan göra med stöd, kan hon eller han göra på egen hand imorgon.” (citerad i Gibbons, 2016). Vi kommer i denna studie använda oss av den svenska

översättningen stöttning.

3.2 Motivation - inre och yttre motivation

För att vidare förklara motivation som en teori att tillämpa i den här studien tillkommer begreppen inre och yttre motivation. En elev som har en stark inre motivation har även en stark självtillit och en god självkänsla som driver eleven framåt. Genom de framåtriktade tankarna stimuleras motivationen i rätt riktning och känslan av att lyckas stärker den inre motivationen hos eleven (Boström & Svantesson, 2007). Davidsson och Flato (2010) sträcker sig ännu längre och menar att det mest önskvärda motivationstillståndet i skolans värld är den inre motivationen och att det är något som lärarna bör hjälpa sina elever sträva efter. Det är också viktigt att försöka hålla den motivationen på en hög nivå. Om undervisningen endast är fokuserad på betyg och andra faktorer som spelar på yttre motivation så riskerar den inre motivationen att försvinna (Davidsson & Flato, 2010).

exempelvis jobb, pengar, studier eller beröm (Davidsson & Flato, 2010). Davidsson och Flato (2010) förklarar hur den sortens aktiviteter, belöning och beröm, bara är ett steg på vägen mot ett annat mål. Yttre motivation kan motivera elever men kunskapen de behöver tas bättre in om de drivs av den inre motivationen (Davidsson & Flato, 2010). De understryker dock att den yttre motivationen kan verka som ett verktyg för att motivera som har svårt att finna motivationen alls.

3.2.1 Motivation och skrivande

Dysthe (1996) talar om skrivande i två former, den individuella och den sociala. Skrivande anses traditionellt vara en individuell aktivitet och att det tar lång tid för både lärare och elev att upptäcka betydelsen bakom socialt samspel när det kommer till skrivande.

Förväntningarna som sätts på oss påverkar hur vi beter oss. Från att se oss själva som individer till att se oss själva i sammanhang med andra. På det sättet påverkas vår självuppfattning. Alltså: motivationen grundas utifrån sina egna men också andras förväntningar. Som Dysthe (2003, s. 38) skriver, “Bara att delta i och bli uppskattad i en grupp ger motivation för fortsatt lärande”.

3.2.2 Self-efficacy/Självtillit

Det engelska begreppet self-efficacy används flitigt i texter om motivation och det är ett begrepp som är svårt att översätta. Vi möter det ofta i arbeten som diskuterar skrivande och elevernas syn på sig själv och deras inre motivation. Vi har valt att, genom noggrann

granskning av användningen av begreppet i texterna från Hall och Axelrod (2014), Graham et al. (2017) och Wery och Thomson (2013), översätta det som självtillit och tillit till sin egna förmåga. Alltså elevens tillit till sin nutida och framtida förmåga. Självtillit kan definieras som tron på den egna förmåga att organisera och utföra de åtgärder som krävs för att uppnå det önskade resultatet (Bandura, 1997). Boström och Svantesson (2007) menar att en elev med bra självtillit är en positiv följd av en elev med en stark inre motivation.

4. Tidigare forskning

I detta kapitel presenteras relevant forskning som belyser vårt ämne och valda forskningsfråga på olika sätt. Kriterier för urvalet har varit nationell samt internationell forskning med fokus på de yngre åren, med huvudfokus årskurs 1-3. Forskningen redogörs utifrån de teman vi funnit och vi kommer nedan presentera den tidigare forskningen utifrån tre återkommande teman: självtillit, lärarens roll och meningsfulla sammanhang.

4.1 Självtillit

I tidigare forskning möter vi ofta begreppet självtillit och självförtroende. Kopplingen mellan skrivandet, elevens tillit till sitt skrivande och elevens skrivprestation är framträdande i de flesta sammanhangen där motivation diskuteras (Hall & Axelrod, 2014). Hall och Axelrod (2014) menar att elever som har en mer positiv attityd till skrivandet har en större tro på sig själva som skrivande individer. Graham, Harris, Kiuahara och Fishman (2017) visar på

liknande resultat som Hall och Axelrod (2014). De skriver att elever som har en större tillit till sin förmåga är mer benägna att engagera sig i sitt skrivande. De eleverna kommer sannolikt att skriva oftare och vara mer uthålliga när de stöter på hinder (Graham et al., 2017 ;Hall & Axelrod, 2014). Självtillit kan relateras till motivation och mer specifikt inre motivation. Hugo (2011) kopplar samman inre motivation med individens egna känslor, intressen och upplevelse av meningsfullhet.

Wery och Thomson (2013) belyser att deltagande i en lärandeprocess, såsom skrivande, ökar elevens motivation ifall eleven upplever att skrivandet leder till att den egna förmågan och hen själv blir bekräftad av andra. Vidare framhåller Wery och Thomson (2013) hur

motivationen att delta i en lärandeprocess ökar om eleven upplever att arbetsprocessen leder till att hen bekräftar sin egen förmåga och sig själv eller blir bekräftad av andra. Det finns även koppling mellan elever med låg motivation och elever som känner att de misslyckats i sitt lärande. Därför är det viktigt att elevernas självbild och självkänsla höjs, oavsett om det är elever som visar på låg motivation eller inte. Hall och Axelrods (2014), Graham et al. (2017) och Wery och Thomsons (2013) slutsatser visar på att elever med tro på sitt skrivande skriver kvalitativt bättre texter och den största källan till ökad självtillit är läraren.

4.2 Lärarens roll

Lärarens roll för elevers motivation är ett återkommande tema i tidigare studier. Graham et al. (2017) menar att det är upp till varje lärare att undervisa sina elever i hur de ska planera, utarbeta, revidera och redigera sina texter och på så sätt utveckla ett så kallat strategiskt kunnande vilket resulterar att de blir experter i sitt skrivande. Om eleverna tar detta till sig kommer det att leda till att de får ett större självförtroende och större tillit till sin förmåga och sina prestationer. Det är även lärares uppdrag att se till att eleverna utvecklar strategier för att anamma kunskap för att sedan kunna använda dem i sitt skrivande.

Troia, Harbaugh, Shankland, Wollbers och Lawrence (2012) menar på att kvalitén på elevers skrivande och deras motivation till skrivande kommer att utvecklas och förbättras med hjälp av lärarens uppmuntran till regelbundet skrivande både under och efter skolan och att skriva såväl långa som korta texter med olika ändamål. I sitt resultat visar Troia et al., (2012) att samtidigt som lärare bör uppmuntra skrivande ska de även bekräfta eleverna positivt i deras skrivutveckling och stötta dem med hjälp av tydliga och strukturerade instruktioner. I Alatalos (2011) studie framgår det att 98 procent av lärarna som deltog hade åsikten att beröm och uppmuntran spelar en stor roll för självkänsla och därmed för elevernas utveckling. Lärarna i studien var övertygade om att engagemang i varje elev bestående av positivitet och glädje är en framgångsfaktor. Genom stöttning och instruktioner kan eleverna uppmuntras att ta sig över hinder i sitt skrivande. I Hall och Axelrods studie (2014) vid en intervju uttrycker ett barn “När du är hemma, och du tänker att du sitter fast och jag inte vet vad jag ska göra nu, men när du är i skolan kan läraren hjälpa dig och ge dig idéer” (s.43). Detta är vad Hall och Axelrod (2014) kallar direkt assistans vid skrivning (direct assistance with writing), ett annat begrepp för vad vi kallar stöttning (Gibbons, 2016). De lyfter även tips på förbättring (tips for improving writing) som ett verktyg/tillvägagångssätt för läraren att använda med eleven. Vid direkt assistans, eller som vi i denna studien kallar det, stöttning, hjälper läraren eleven att utveckla sina texter genom att ge exempel, andra/olika böjningar på ord, omformuleringar och att be eleverna läsa sina texter högt så att de kan lägga märke till misstag på egen hand (Hall & Axelrod, 2014)

Även Wery och Thomson (2013) skriver i sin artikel om lärarens roll kopplat till elevernas motivation och arbetslust. Precis som Alatalo (2011) visar de på att beröm och uppmuntran är avgörande för elevernas motivation till skolarbete. Om läraren tror på eleven och elevens

möjligheter till att lyckas, ökar elevens motivation och därmed hens möjligheter till att nå målen (Wery & Thomson, 2013).

4.3 Meningsfulla sammanhang

I forskningen synliggörs genomgående meningsfulla sammanhang som något som påverkar elevernas positivt samt utvecklar deras lust och engagemang. I Alatalos avhandling (2011) uppger samtliga åtta lärare att de vill och arbetar mot att elevernas skoldagar ska kännas både meningsfulla och lustfyllda. Några av lärarna uttrycker att de för att uppnå/lyckas med detta utgår från elevernas tidigare erfarenheter, kunskaper och intressen. Några av de andra lärarna beskriver det som att de försöker att vara en hjälpande hand till att finna motivationen till lärandet hos eleverna. Alatalo har i sin studie kunnat observera att lärarna hon undersökt och intervjuat lägger stor vikt vid att materialet eleverna får tillhanda är intressant för dem, eftersom att detta gör dem mer motiverade till att arbeta. Williams (2015) skriver i sin vetenskapliga artikel om hur tematiskt arbete i klassrummet kan komma att öka motivation och således skrivandet hos eleverna, artikeln bygger på arbete i hennes egna klassrum. Hon startade upp ett temaarbete kring Harry Potter utifrån elevernas stora intresse för böckerna och ett av momenten var att formulera personliga brev till Professor Dumbledore som sedan skickades till honom med uggle-post. För eleverna ledde detta till att eleverna uppfattade syftet med skrivandet och genom att ha en mottagare främjas skrivandet till att bli mer meningsfullt och motiverande. Vid temaarbetets slut reflekterade Williams (2015) kring att det inte endast var skrivandet i stort som utvecklades utan även mindre beståndsdelar som deras förmåga att bygga upp en text. Det lades stor vikt på de olika delarna i skrivandet så som att utforma en idé, hitta olika karaktärer att utforma språket och texten utefter samt att skriva de olika delarna. I en av texterna skulle brevet skrivas i jag-form medan någon annan var mer fiktiv och utgick från en valfri karaktär från böckerna. Skriverfarenheterna eleverna fick med sig från temaarbetet hade en positiv inverkan på deras lust att skriva samt på deras utveckling till att bli skrivande individer.

4.4 Kritiskt resonemang

Alatalos avhandling (2011) som berör skicklig läs- och skrivundervisning hade störst fokus på läsinlärning, vi valde dock att behålla den eftersom vi ville ha en källa som grundade sig i svensk forskning. Källans validitet är överlag väldigt hög men dess relevans för vårt arbete kan diskuteras till viss grad då den i majoritet berör läsande. Graham et al., (2017) använder sig av 227 fjärdeklassare i sin studie. Svagheten med deras studie är att de inte genomfört

djupgående personliga intervjuerna utan endast låtit de fylla i enkäter. Problematiken kring det kan vara att svaren eleverna ger inte är särskilt fylliga eller att missförstånd sker. Troia et al., (2012) valde att gruppera in eleverna i deras studie utefter årskurs, kön och lärarens bedömning när de observerade deras resultat. Risken när man blandar in lärarens bedömning kan vara att läraren svarar subjektivt då hen har en relation till eleverna. Att gruppera utefter kön kan leda till att det läggs ett bristperspektiv på en av grupperna. Att köna en grupp elever i detta syfte upplever vi irrelevant och daterat. I Williams (2015) studie utvärderar hon sitt egna klassrum och arbetsupplägg, det kan bli partiskt men vi valde ta med och behålla den då den är granskad men vi saknar ett kritiskt perspektiv i analysen.

5. Metod

I följande kapitel kommer vi att redogöra för val av metod samt hur de använts och tillämpats i studien, genomförandet av intervjuer, urval och hur processens gång sett ut. Slutligen tas etiska ställningstagande samt studiens tillförlitlighet upp.

5.1 Metodval

Studien genomfördes med kvalitativa metoder för att få fram empiriskt material som besvarar studiens frågeställningar. I kvalitativ forskning ligger vikten till största del på ord och inte siffror (Bryman, 2018). Det syftar alltså inte till kvantifiering utan har istället som mål att ge nyanserade beskrivningar av diverse kvalitativa aspekter av t.ex. informantens livsvärld. Kvalitativa metoder handlar om att förstå människan i sitt sammanhang och det kan förse oss med övertygande beskrivningar av den kvalitativa mänskliga världen (Kvale & Brinkmann, 2015) och i den här studien ligger fokus på att undersöka lärares syn på motivation kopplat till skrivande.

5.2 Intervju

I studien kommer kvalitativa intervjuer att användas. När forskningsfrågor formuleras med hur kan det vara relevant att göra kvalitativa intervjuer. Om den däremot formuleras hur mycket besvaras frågan bättre med kvantitativa verktyg (Kvale & Brinkmann, 2015). Syftet med semistrukturerade intervjuer är att endast frågeområdena är bestämda i förväg medan frågor och speciellt följdfrågor kan variera från intervju och tillfälle beroende på vad personen svarar. Syftet med detta är att få så uttömmande svar som möjligt och en förutsättning för detta är att anpassa frågorna utefter personen i fråga som intervjuas. Det finns risk att en kvalitativ intervju trots planering övergår till en strukturerad intervju eller till och med blir till en slags muntlig enkät. För att motverka detta gäller det att man verkligen lyssnar och

försöker ta in och förstå vad den intervjuade svarar och inte vara helt inställd på att frågorna måste komma i en viss följd eller hålla ett visst tempo. Som en motsats till detta finns risk för att det å andra sidan blir till ett helt osystematiskt samtal och den kvalitativa intervjun är därför en svår balansgång som det gäller att försöka bemästra på bästa sätt (Johansson & Svedner, 2006). Inom kvalitativa intervjuer finns det olika val att göra och vi valde att utgå

som skall frågas men intervjupersonen har stor frihet att frångå denna genom att t.ex ändra ordning och komma med nya frågor beroende på vad som talas om (Bryman, 2018). Varför vi valt semistrukturerade som intervjumetod är för att få så uttömmande svar som möjligt och att komma åt lärarnas tankar och upplevelser kring ämnet.

Intervju som metod ger ofta intressanta och lärorika resultat om t.ex. lärarens syn på elever, undervisning, förhållningssätt, målsättningar samt planering. Det kan vara ett medel för rätt använd kunskap som är direkt användbar i lärarprofessionen (Johansson och Svedner, 2006). Det är även flexibiliteten som intervjun rymmer som gör den till den mest använda metoden i kvalitativ forskning (Bryman, 2018).

En nackdel är att det inte går att betrakta en kvalitativ forskningsintervju som en helt öppen och fri dialog mellan två jämlika parter. Svårigheter med intervju som metod kan också vara att man ställer allmänt formulerade frågor och det löper då stor risk att svaren likaså blir allmänna och intetsägande. Hur man väljer att redovisa resultaten kan också komma att göra skillnad (Johansson & Svedner, 2006). Om vi till exempel hade valt att utgå från vår

intervjuguide när vi formulerade våra teman i resultat-, och analysdelen hade inte resultatet blivit det samma och vi hade tappat viktiga aspekter.

5.3 Urval

Intervjuerna har utförts på sex behöriga och verksamma lärare i årskurs 1-3. Informanterna har på grund av tidsaspekten valts utifrån ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innebär att man väljer informanter som finns tillgängliga för studien (Alvehus, 2013) och det gjorde vi genom att välja intervjupersoner på skolor vi har anknytning och tillgänglighet till. Vi har intervjuat lärare på två olika skolor. Informanterna har olika bakgrund, olika erfarenheter och arbetar i klasser med skilda förutsättningar. Det är större sannolikhet att man får fram olika uppfattningar inom samma ämne när man väljer deltagare med olika erfarenheter och bakgrunder och det är därför att föredra (Johansson & Svedner, 2006). Bortfall har skett och det har då handlat om att fyra av totalt tio tillfrågade inte haft möjlighet att delta på grund av tidsbrist. Majoriteten av informanterna tillfrågades muntligt och resten via mejl.

5.3.1 Studiens informanter

Då informanterna lovats fullständig anonymitet har vi valt att använda fiktiva namn som inte har någon koppling till deras verkliga namn. Vi har även valt att utelämna tillhörande

information såsom årskurs och hur länge de varit verksamma eftersom det kan medföra att informanternas identitet inte längre förblir anonyma.

5.4 Genomförande

Intervjuerna bokades in via besök vid skolorna men även via mejlkontakt. Vi skickade därefter ut information om studien tillsammans med vetenskapsrådets principer (Se bilaga 2) samt intervjufrågorna (Se bilaga 1) så att de fick möjlighet att förbereda sig på ett sätt de kände sig bekväma med. Intervjuerna genomfördes på respektive skola i rum som fanns tillgängliga för lärarna.

Vid alla intervjuer har vi båda varit närvarande och detta är ett medvetet val för att stärka reliabiliteten i studien, intervjuerna pågick i 20-35 minuter. Under intervjuerna höll en av oss i utfrågningen och den andra förde anteckningar av nyckelord samt fyllde luckor och

följdfrågor som intervjuaren missat. Alla intervjuer dokumenterades med diktafon. Enligt Bryman (2018) kan detta medföra att informanterna blir självmedvetna över vad de säger men samtidigt bidrar ljudupptagningen till att intervjuaren kan rikta fullt fokus åt att låta intervjun och samtalet flyta på då man inte behöver stanna upp och föra anteckningar och således bli distraherad. Under förutsättningen att man varit noga med att informera om det etiska förhållningssättet som intervjun bygger på kan förhoppningsvis informanterna känna sig lugna trots att intervjun spelas in.

5.5 Bearbetning av material

Under vår process har vi arbetat med att analysera och tematisera vår empiri redan från intervjustadiet, vi har således använt oss av arbetssättet tematisk analys (Braun & Clarke, 2006). Tematisk analys är ett av de mest frekvent använda arbetssätten för att analysera empiri som framkommit av kvalitativ forskning (Bryman, 2018). Fördelen med att arbeta med tematisering är att det är flexibelt för forskaren och kan bidra till en rik och detaljerad

redovisning. Då en av oss under varje intervju förde anteckningar kunde vi redan från början uppmärksamma möjliga teman som vi sedan kunde använda oss av i vidare analysarbete.

Det första steget i analyseringsmodellen handlar om att bekanta sig med den insamlade empirin och det var även där vi tog avstamp. Vi började läsa igenom anteckningarna från intervjuerna, lyssna på inspelningarna och därefter transkribera vad informanterna berättade. Vi använde oss av grovtranskriberingar och inte stavningsenliga transkriberingar så att vi kunde vara så tidseffektiva som möjligt. Vi genomförde transkriberingarna så nära inpå de gjorda intervjuerna som möjligt och vi lyssnade då efter nyckelbegrepp som vi antecknat under intervjuerna samt relevanta svar kopplade till våra frågeställningar. Då vi gjorde grovtranskriberingar valde vi att inte transkribera ord och “talljud” såsom eh, mm, aah osv. Steg två, tre och fyra i modellen handlar om att koda datan, söka efter teman och att granska valda teman. Att koda datan med till exempel nyckelbegrepp började vi med redan från intervjustadiet då en av oss antecknade nyckelorden och teman som vi märkte var

återkommande. Detta bidrog till att vi rätt så tidigt hade en klar bild av vilka teman vi ville lyfta i resultatet och kunde börja skriva fram det direkt. Genom ett tätt samarbete av att tillsammans diskutera och sammanställa empirin blev teman och mönster synliga för oss och Braun & Clarke (2006) visar på vikten i att forskare arbetar tillsammans och att de gemensamma nämnarna som plockas fram har en tydlig koppling till forskningsfrågorna. Detta arbete har för oss resulterat i fem teman, varav ett av dem med tillhörande undertema.

5.6 Etiska förhållningssätt

Examensarbetet och den tillhörande studien behöver bygga på en respekt för människorna som väljer att delta (Johansson & Svedner, 2006). I vår studie har vi utgått från och tagit hänsyn till vetenskapsrådets fyra principer som är tänkta att skydda de deltagande. De fyra principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och

nyttjandekravet. Informationskravet syftar till att informera deltagarna om syftet med studien samt premisserna som t.ex. att deltagandet är frivilligt samt att uppgifterna som samlas in inte används till något annat än just denna studie. Detta informerade vi om både i det informerade mejlet som skickades ut med förfrågan om deltagande men även på plats innan intervjun startade. Samtyckeskravet innebär att deltagandet är frivilligt och att de som valt att delta när som helst kan välja att avbryta sin medverkan utan att det uppstår några negativa följder. Även detta informerade vi om både innan och under intervjun. Konfidentialitetskravet syftar till att informera deltagarna om att både deras identiteter samt skolan bevaras anonyma och även att ingen obehörig har tillgång till personuppgifter eller det insamlade materialet. I enlighet med nyttjandekravet har vi informerat deltagarna att deras uttalanden i intervjuerna

informationen muntligt och fått påskrivna samtyckesblanketter av alla informanter (Se bilaga 2).

5.7 Tillförlitlighet

Tillförlitlighet består av fyra grundprinciper; trovärdighet (credibility), överförbarhet (transferability), pålitlighet (dependability) och en möjlighet att styrka och konfirmera (confirmability) (Bryman, 2018).

Trovärdigheten i studien bygger på att de som deltagit i studien genom intervjuer har fått ta del av intervjuguiden och empirin för att kunna bekräfta att verkligheten överensstämmer med vad som presenteras i studien. Överförbarheten bygger på att samla in fylliga och täta

beskrivningar av detaljerna så att andra personer kan bedöma hur pass överförbara resultaten är i en annan studie/miljö. Pålitligheten agerar som motsvarigheten till reliabilitet i en

kvantitativ studie. Pålitligheten bygger på att forskarna genom sitt arbete ska anta ett

granskande synsätt. Det innebär att forskarna, i detta fall vi, skapar en fullständig redogörelse för alla steg i forskningsprocessen, bland annat forskningsfrågor, urval av informanter och analysmetod etc. Möjligheten att styrka och konfirmera utgår från att forskaren försöker säkerställa att hen agerat i god tro. Då det inte går att uppnå en fullständig objektivitet ska det ändå framgå och vara uppenbart att forskaren inte låtit till exempel personliga värderingar speglas i slutsatserna och resultaten från studien (Bryman, 2018).

6. Resultat och analys

I det här kapitlet kommer vi att presentera och analysera empirin som samlades in vid intervjuerna med de deltagande lärarna. Empirin har delats in i fem olika teman som framkommit i vårt analysarbete. Dessa är: betydelsen av inre motivation, betydelsen av meningsfulla sammanhang, skrivande med olika verktyg, synliggörande av lärandemålen och interaktionens betydelse. I vår studie synliggörs inre motivation i de flesta avsnitten i

resultatet såsom: betydelsen av inre motivation, skrivande med olika verktyg, interaktionens betydelse och betydelsen av meningsfulla. Yttre motivation förekommer i resultatavsnitten: digitaliseringens betydelse och synliggörande av lärandemålen.

6.1 Betydelsen av inre motivation

När vi inledningsvis ställde frågorna “Hur definierar du motivation?” samt ”Vad innebär motivation för dig?” framkom en rad olika svar. Alla lärarna ser motivation som central i elevernas lärande. Några av lärarna framhåller betydelsen av att lärandet ska vara

meningsfullt för eleverna själva. Jenny berättar till exempel nedan hur viktigt det är att eleverna känner motivation och glädje till en uppgift:

Jag tänker att det handlar om viljan, den där lilla gnistan i att vilja göra någonting och att samtidigt finna glädje i det. Det handlar ju såklart både om att man ska ha drivet men också att man med glädje sätter sig och gör en uppgift och inte bara att man gör det utan att man känner “JA! Jag vill göra det här! (Jenny)

Flera av lärarna är inne på elevens egen utveckling och att de ska göras medvetna om utvecklingen. De är eniga om att ett synliggörande av den egna utvecklingen är en förutsättning för att öka lust, engagemang och intresse hos eleven. Tina säger:

Jag tänker att det ska vara roligt och jag tänker på motivation att dom, både att de vet varför - varför gör vi detta och sen också att de blir uppmärksamma på sin egen utveckling, att gå igenom med dem liksom att jamen här ser en utveckling, tänk på detta nästa gång, detta behöver du träna mer på. Det är ju en form av motivation. (Tina)

intressen blir synliga i undervisningen, mycket för att deras nyfikenhet ska driva och motivera de till skrivande. Sandra säger:

Jag vill att dom ska nå så dom bli så pass nyfikna att det blir intressant själv, inte bara ett ont måste. Motivation för mig är också att dom ska se sin egen utveckling och då är det ju viktigt att kunna visa något gammalt. ”här var du innan och nu är du här” Inte fokus på vad dom inte kan utan vad de kan nu. (Sandra)

Gemensamt för alla lärarnas svar när de får frågorna “Hur definierar du motivation?” och ”Vad innebär motivation för dig?” är att det initialt kan betraktas som inre motivation. Det lärarna ovan talar om när de nämner motivation hos eleverna är individens egna känslor, intressen och upplevelse av meningsfullhet och att individen drivs av sin egna tillit till sig förmåga och vilja att bli bättre. Samtidigt talar de om hur de som lärare på olika sätt kan väcka eller bidra till motivation hos eleverna och detta kommer att diskuteras vidare i kommande avsnitt.

6.2 Betydelsen av meningsfulla sammanhang

Ett tema som vi funnit både i tidigare forskning men även under intervjuerna med lärarna är betydelsen av att skapa meningsfulla sammanhang för eleverna. Alla lärare pratar om hur viktigt det är att anpassa undervisningen till elevernas intressen och att det är ett sätt att motivera elever som upplevs ha en bristande motivation till skrivande av olika skäl. Förutom att låta eleverna skriva utifrån ämnen som intresserar dem tar en lärare upp att skrivande kring gemensamt upplevda händelser kan gynna inte bara motivationen utan också gemenskapen i klassen.

För att öka elevernas lust och engagemang arbetar jag dels med ämnena, alltså försöker välja ämnen som eleverna ska tycka är roliga och intressanta och sen så försöker vi ibland att skriva om sådant som vi upplever gemensamt, så att om man gjort någon utflykt eller varit på en teater att man skriver kring det för det brukar vara en bra motivation tycker vi - att man har upplevt någonting tillsammans. Vi pratar mycket om det där att skriva om helgen/lovet att vi tror inte riktigt på den för att det är så olika och att man istället kan ta hjälp av varandra med någonting som man gjort gemensamt så tror jag också att det blir en bättre motivation och likvärdighet att alla kan känna att det här har vi upplevt allihopa. (Sara)

Vad Sara lyfter i sitt uttalande ovan är att hon i hennes klass väljer att låta eleverna skriva om saker och upplevelser de har gjort gemensamt som klass istället för att använda sig av till exempel vad de har gjort i helgen eller på lovet. Detta för att alla elever har olika

förutsättningar och att de inte vill lägga värderingar i elevernas möjligheter. Ett genomgående tema för alla lärare som intervjuats är att de som metod för att hantera brist på motivation hos elever använder sig av elevernas intresse. Både Viktoria, Jenny, Sandra och Tina berättar hur de anpassat och vaskat fram teman som eleverna känner lust att skriva om. Viktoria berättar hur hon låtit en elev skriva om Spiderman, eftersom att arbetet gick ut på att öva på narrativt skrivande. För henne låg inte vikten i att eleven skulle skriva om ett specifikt ämne, utan att presentera eleverna för en sorts texttyp. Sandra förklarar hur hennes tankegångar går när hon ska välja ut vad eleverna ska arbeta med. Här nedan betonar hon vikten av att motivera eleverna med ämnen som främjar och ökar deras skrivglädje.

Det är inte viktigt vad vi läser om när det är skrivandet vi vill främja. Då är det lika bra att vi jobbar med det barnen tycker är intressant istället för att jag gräver fram en gammal text ingen tycker är relevant. (Sandra)

Samtliga lärare berättar att de arbetar med aktuella nyheter och elevernas närmiljö i

skrivandet. Sandra berättar hur hon jobbar med textens betydelse på ett sätt som ger eleverna förståelse till varför det är viktigt. Hon kopplar skrivandet till dess betydelse i elevernas vardag, hur de kommer behöva kunna skriva i sina framtida yrken och vilken stor roll

skrivandet har i samhället. Sara, Tina, Viktoria och Nadia arbetar också med aktuella nyheter och elevernas upplevelser för att skapa en nyanserad syn på skrivandet.

Vi kan genom analysen av intervjuerna se att flera av lärarna arbetar med skrivandet, till viss grad, utifrån ett literacyperspektiv. Inom den sociokulturellt orienterade literacyforskningen intresserar man sig för de faktiska situationer där läsande och skrivande äger rum (Skoog, 2014). Eleverna i deras klasser får ta del av aktuella händelser och skriva om det på egen hand på sitt eget sätt, men ändå utifrån en viss texttyp till exempel. Sandra berättar hur hon har tagit med sig sin klass ut på skolgården och låtit dem leta runt efter texter och sedan fört

diskussionen i klassrummet om hur vanligt det är med text i vår närmiljö även om vi inte alltid tänker på det. Det arbetssättet går att koppla samman med det sociokulturella tänket att kunskap konstrueras i interaktion med omvärlden (Säljö, 2014). En aktivitet som tar eleverna ut på skolgården, i sin närmiljö, skapar på det sättet en brygga till det skriftliga språket.

inre motivation, det som lyfts i samband med ämnet visar att lärarnas fokus även här ligger på individens egna känslor, intressen och upplevelse av meningsfullhet. Istället för att konstruera uppgifter och arbetssituationer utifrån vad som måste göras eller vad lärarna kanske har lätt för, väljer samtliga lärare att genomgående i undervisningen rikta lärandet mot, för och till eleverna och deras intressen.

Nadia, Sara, Sandra, Tina och Viktoria har skapat kommunikativa klassrum som uppmuntrar sociala relationer, där lärandet ses som ett samarbetsprojekt med läraren och eleverna som aktiva deltagare. I den här typen av klassrum behöver alla vara medvetna om under vilka principer lärandet sker. Lärandemiljöer som uppmuntrar kommunikation och socialt samspel är en förutsättning för att eleverna ska utveckla självtillit. Elever som får möjlighet att vara en aktivt deltagare i sitt lärande upplever en ökad motivation och en högre självtillit. Att vara en aktiv deltagare kan handla om att få vara med och påverka innehållet i vad som till exempel ska skrivas i detta sammanhang (Dysthe, 1996). Lärarna beskriver att eleverna är de som är bäst på att uppmuntra och stötta varandra. De förlitar sig på, och mår bra av, att bli påhejade av sina klasskompisar. På ett sätt kan man därför se att lärarna överlåter en del av

motivationsarbetet på kamraterna i samverkan med metoderna och verktygen de själva använder i arbetet med motivation.

6.3 Skrivande med olika verktyg

De lärare som har intervjuats använder sig av digitala hjälpmedel i svenskundervisningen. Lärarna lyfter olika aspekter på skrivande med digitala verktyg jämfört med papper och penna, och i de allra flest fall menar lärarna att det leder till ökad motivation att använda digitala verktyg. Flera av lärarna berättar att de upplever att skrivandet blir mer glädjefyllt för eleverna när det görs på till exempel en dator än för hand och att speciellt elever som har svårt att forma bokstäver gynnas av digitalt skrivande. Barn som med penna och papper upplever det som utmanande att skriva en mening eller två kan få känna sig stolta när de på datorn kan skriva hela texter utan samma svårigheter. De menar att självtilliten ökar när eleverna får känna att de har kontroll över en uppgift som de tidigare sett som svåröverkomlig. Självtilliten i sin tur bidrar till att motivationen för skrivande ökar. Nadia lyfter däremot fram att:

Dom skriver ju mycket sämre med pennan. Dom skriver otydligt, blandar stor och små bokstäver. Sånt som egentligen ska vara självklart i trean. Det kan dom inte. Men däremot

skillnad i när det har blivit vanligare med att de skriver på dator, det är både på siffror och bokstäver. Vi vet ju inte med framtiden, det kommer kanske inte vara så viktigt att skriva fint. Men nu är ett mål i trean att det ska vara läsligt för någon annan. (Nadia)

I sitt uttalande ovan kopplar Nadia samman konsekvenserna hon ser av skrivandet med digitala verktyg till yttre motivation. Hon berättar hur hon i läroplanen för svenskämnet i årskurs tre uppmärksammar att eleverna ska kunna skriva för hand. Hon upplever att hon måste peppa sina elever extra när det kommer till skrivandet för hand, och då brukar hon luta sig mot läroplanen för att få eleverna att förstå betydelsen av skrivande med penna och papper. Hon säger:

“När det kommer till skrivandet för hand, speciellt i trean, i och med nationella proven, så peppar jag eleverna med det. Att de har något de måste öva inför och lyckas med. Vi brukar prata om hur viktigt det är att kunna göra sitt bästa och då måste man öva.” (Nadia)

Här pratar hon även om hur hon använder den inre och yttre motivationen tillsammans. Hon lyfter målen eleverna ska klara och försöker stärka deras självtillit genom att peppa dem till att alltid göra sitt bästa. Dessa tankar från Nadia går att koppla samman med vad Davidsson och Flato (2010) säger om att undervisningen inte bör vara inriktad endast på den yttre motivationen, för då finns risken att den inre faller bort.

Lärarna i studien använder digitala verktyg som ett stöttande redskap för utveckling i skrivandet av texter. Även om åsikterna hos lärarna varierar när det kommer till

konsekvenserna kring skrivande på dator och andra digitala verktyg, har alla samma åsikt om datorns funktion i skrivandet. Alla lärare anser att datorn som verktyg gynnar och motiverar skrivandet för eleverna eftersom det går snabbare för dem att skriva och gör det enklare för dem att rätta sina misstag. Nadia berättar att även om hon ser hur skrivande på datorn kan påverka handstil så ser hon att det hjälper elever som annars skriver korta texter och elever som gärna ger upp. Hon ser ofta elever som slutar skriva när de blir trötta i handen eller pennans spets går av om och om igen. Datorn tar bort dessa faktorer och agerar som motiverade på grund av sin enkelhet. Viktoria tog även hon upp detta som ett motiverande steg i skrivandet. Hon sa sig märka att många elever upplever skrivandet för hand som övermäktigt och jobbigt då det krävs mycket fysisk ansträngning samtidigt som de ska fokusera på att bokstäverna ska bli rätt. Därför använder hon datorn så mycket hon kan i skrivarbetet i klassrummet, så inte ansträngningen ska ta över helt och eleven som konsekvens

“Det tar mer energi från dem med pennan ibland, vissa barn trycker så hårt och lägger så mycket ansträngning på det. Där märker jag att datorn verkligen gör sitt värde värt.” (Viktoria)

6.3.1 Att skriva sig till läsning - Ett arbetssätt med digitala verktyg

Alla sex lärare arbetar antingen med att skriva sig till läsning (ASL) för tillfället eller har gjort tidigare och hade därför olika synpunkter kring arbetssättets påverkan på elevers skrivande samt motivation. De flesta av lärarna upplever ASL som motiverande och märker stor skillnad på elever som börjat arbeta med ASL redan i första klass. Lärarnas upplevelser bygger på att de observerat att datorerna i många fall lockar eleverna till att börja skriva och således börja sin resa som skrivande individer. Eleverna motiveras då datorerna delvis är ett nytt spännande verktyg för dem att använda i skolan i skolan och för att det förenklar processen i skrivandet, som nämnts ovan. Några av lärarna jämför äldre arbetssätt och det gamla bokstavsarbetet med just ASL och kan tydligt se hur metoden bidragit till elevers motivation. Samma anledningar som diskuterades ovan med digitala verktyg spelar även en roll när det kommer till ASL. Eleverna är mer motiverade till att skriva längre texter och vågar mer i sitt skrivande eftersom det är enkelt att ändra i texterna och radera misstag. De flesta kan se att det fört med sig positiva konsekvenser, främst när de gjort jämförelser med hur det sett ut i tidigare klasser där man inte arbetat med ASL som metod från första klass.

Jag som jobbat med det andra bokstavsarbetet när man höll på hela ettan och hade en bokstav i veckan och skrev den och jobbade med det, det tog ju fram till påsken i ettan. Jag upplever att de får med sig mer kvalité i sin skrivinlärning och får med sig mycket mer nu. Nu slipper man det här utdragna arbetet som faktiskt var rätt tråkigt, vi arbetar fortfarande med bokstäver men när det nu blir i kombo med ASL tilltalar det mig och enligt min upplevelse, även eleverna, mycket mer. (Jenny)

Det Jenny pratar om ovan är en jämförelse av annat arbete inom svenskämnet som grundar sig och utgår från en annan syn på lärande. Hon har tidigare erfarenhet av att arbeta mer

syntetiskt med bokstavsarbete och jämför effekten det hade på skrivande jämfört med ASL som är ett helt annat arbetssätt. Hon nämner att hon upplever att eleverna får med sig mer kvalité i sin skrivinlärning och det tolkar vi som att hon menar handlar om att detta sättet att arbeta med skrivande är mer givande för eleverna.

Det som vissa av lärarna dock uppmärksammar är den negativa påverkan som ASL-arbetet kan ha på elevernas förmåga att forma bokstäver och skriva med penna på papper. Nadia berättar hur hon ser konsekvenser av ASL i form av att eleverna har svårt att finna orken att skriva för hand. Hon har även märkt hur elevernas handstil och finmotorik har påverkats i den klass hon nu undervisar i. Hon nämner hur det frustrerar henne eftersom det står i lgr11s kunskapskrav för svenskämnet att handstilen ska vara läslig (Skolverket, 2018). En utmaning hon ser, när eleverna ska börja mellanstadiet och skriva och redigera längre texter för hand, är att de inte har utvecklat sin handstil tillräckligt på grund av den intensiva användningen av datorn som hjälpmedel för skrivande i de yngre åldrarna. Hon bygger vidare på detta och berättar hur hon upplever det som svårare att motivera eleverna till att skriva för hand nu när de är så vana vid att skriva med datorn. Hon tycker att det är svårt att lyfta det roliga med skrivande med penna och när det kommer till att eleverna måste så blir det att ta till med den yttre motivationen. Hon väljer då att koppla skrivandet för hand till dess användningsområden i framtiden och hur eleverna kommer behöva kunna skriva läsligt i högre årskurser och till och med i sina framtida drömyrken.

6.4 Synliggörande av lärandemålen

Under intervjuerna framkommer det att lärandemålen och mer specifikt synliggörandet av dessa har betydelse för elevernas lärande och motivation till skrivande. Tina, Sandra och Viktoria förklarar hur de alla märker att elevernas motivation främjas av att de förstår varför de ska arbeta med ett specifikt moment.

Först och främst lärandemålen. Liksom att man får säga att “vi gör detta för att…” och sen med skrivandet i sig, ja så får man ju påminna ibland t.ex. med handstilen. Det frågar dom ofta “Ah varför ska vi ha en bra handstil?” Jo, för att annars kan inte andra se vad man skriver och då kan det bli svårt. Just den kopplingen. Att det är ett mål att nå. (Tina)

Vad Tina talar om här går att koppla till yttre motivation. Hon berättar hur hon använder lärandemålen som en motiverande faktor för att föra elevernas skrivande framåt och samtidigt uppmuntra och öka deras lustfylldhet. Sandra är inne på samma spår när hon säger att:

I deras böcker skriver jag också ut vad det är jag bedömer ungefär, “vad är det du ska kunna när vi är klara?” och ibland stannar vi upp och frågar oss ”varför jobbar vi med det här?” och

Vidare lyfter lärarna hur de ser att synliggörandet av lärandemål i klassrummet ökar elevernas motivation att slutföra en uppgift. Sandra berättar om hur hon har planer på att sätta upp alla kunskapsmålen för alla ämnen på väggen i sin årskurs ett, så att hon enkelt inför varje lektion kan lyfta över ett mål till tavlan och på så sätt göra målet med lektionen och vad eleverna ska arbeta med tydligt. Lärarna som jobbat med att synliggöra målen för eleverna från start märker att det blir en trygghet för dem och att de direkt märker om målen inte finns tillgängliga för dem.

Det är inte många mål, utan korta konkreta (...) Glömmer jag skriva dom påminner dom direkt. (Viktoria)

Sara och Viktoria berättar om hur de använder sig av “veckans mål” i klassrummet genom att i början av veckan skriva upp målen på tavlan. Alla tre poängterar att de konkretiserar och formulerar om målen så att eleverna lättare ska förstå. När eleverna kan ta till sig målen på deras nivå uppstår en slags inre motivation i relation i till den yttre. Detta går att koppla till självtillit då eleven med hjälp av målen förstår uppgiften som ska utföras men även varför den ska utföras (Wery och Thomsons, 2013). Viktoria säger:

Vi har veckans mål på tavlan, där står det att denna veckan ska vi lära oss si och så. (...) Jag upplever att dom kan tycka att det är drivande. Det är inte många mål, utan korta konkreta (...) Glömmer jag skriva upp dom påminner dom direkt. (Viktoria)

Nadia berättar att även hon använder sig av synliga mål i klassrummet. Hon upplever däremot att vissa elever ibland inte förstår eller kan se kopplingen och att målen därmed inte fyller sin funktion för alla i klassen. Anledningarna till detta kan variera, men det är inte ovanligt att det kan handla om att de inte är motiverade. Då synliggörandet av lärandemålen går att koppla till yttre motivation kan man också dra en parallell till Davidsson & Flatos (2010) tankar om att det inte är alla elever som motiveras av det yttre, utan behöver båda delarna. Trots att Nadia stundtals upplever detta så anser hon det självklart att det är gynnsamt för eleverna om man berättar för de varför de fått en viss uppgift:

Då är det ju viktigt att man går igenom när man gör lektioner eller så, just målen. Och sätter det i praktiken. “Vad har jag för vinning av det, varför ska jag lära mig detta?” Att de förstår och får reda på det. (Nadia)

Hon menar att det är viktigt att eleverna vet varför de ska göra något och att de tydligt kan se sambanden mellan hur de ska ha nytta av kunskapen i verkligheten och i praktiken. Detta är inte alltid tydligt i kursplanen och därför väljer många av lärarna att formulera om målen och göra dem tydliga och hanterbara för barnen.

Jag skriver målen på barnens nivå så de ska förstå det. Det är inte lönt att skriva det direkt från läroplanen. Då har jag ju inte nått fram med budskapet. (Sandra)

Att genomgående använda sig av tydliga och synliga mål i undervisningen är en stöttning som lärarna använder. För att eleven ska kunna sträva framåt behöver den veta vart den är på väg (Dysthe, 2003). På samma sätt beskriver Gibbons (2016) hur stöttning i ett sociokulturellt perspektiv är framtidsorienterat.

För att göra målen så tydliga och synliga för eleverna berättar lärarna om hur de använder sig av tavlan längst fram i klassrummet. På tavlan skriver de upp veckans mål, dagens mål och lektionens mål. Då kan de i samband med genomgångar av lektioner skriva målen och göra det tydligt för eleverna hur det kopplar till uppgiften. Sandra berättar hur hon använder sig av olika delar av tavlan för olika ändamål, och försöker hålla sig till samma struktur som ett stöd för eleverna så de alltid vet vart det ska kolla.

”Jag har ett nytt system med målen. Det översta bilden är vilket mål du ska nå, den andra är var är det/vad jobbar vi med för att nå målet just nu. Sen i högra hörnet kan vi läsa mer övergripande mål för ämnet vi jobbar med. Tanken är att det ska bli enklare för eleverna att se sambandet med målet och uppgiften.” (Sandra)

Här menar Sandra att hon plockat fram ett nytt system med bildstöd på tavlan för att

tydliggöra målen för eleverna. Hon visar hur hon planerar att använda det tillsammans med instruktioner som stöd för att motivera elevernas yttre motivation.

6.5 Interaktionens betydelse

Samtliga lärare som har intervjuats påpekar vikten av interaktion i klassrummen för att främja motivation. De talar främst om interaktionen mellan elev och elev, men även interaktionen

eleverna ska få synas som individer och som grupp. Eleverna sitter i konstellationer i

klassrummet som ska gynna deras motivation. Sara berättar hur hon arbetar med eleverna på ett sätt som hjälper dem framåt i sitt arbete:

Vi väljer att ha skrivpar - dom pratar med varandra, hjälper varandra framåt, dom hittar fel tillsammans och diskuterar hur dom skulle kunna ändra på något för att det ska kunna bli bättre och när dom kör fast så kan dom hjälpa varandra vidare. Så det tror vi absolut på och även ibland större grupper. Dom börjar i större grupper och sen blir mindre grupper, att dom tar hjälp av varandra och även när de är klara med någonting kan de ge varandra konstruktiv kritik - att kunna vägleda varandra framåt och läsa varandras texter och kunna ge

kommentarer osv. (Sara)

Det Sara beskriver kan förstås som lärande utifrån den närmaste utvecklingszonen. Även Saras, Nadias och Viktorias elever arbetar i skrivpar och med samarbetsövningar där eleverna får chans att hjälpa varandra framåt. Detta går att koppla ihop med Boström och Svantessons (2007) tankar kring elevernas inre motivation. När de arbetar med varandra och får feedback, som lärarna berättar främst är positiv feedback i de yngre årskurserna, så stärks elevernas självtillit och därmed deras motivation att fortsätta arbeta vidare . Lärarna pratar

genomgående i intervjuerna om hur de väljer skrivpar med omtanke. I de yngre årskurserna väljer vissa av lärarna att placera två elever som ligger på olika kunskapsnivåer bredvid varandra. Lärarna berättar hur de ser stor skillnad i sina klasser när de fått till en perfekt klassrumsplacering. När det blir bra mellan eleverna i bänkarna ser det hur motivationen höjs. Ibland ser lärarna att eleverna motiveras för att de vill imponera på varandra och visa vad de kan, och ibland för att de kan hjälpa varandra komma förbi hinder de annars hade fastnat vid. Detta är utgångspunkten i den närmaste utvecklingszonen där kunskap nås när elever möts och stöttar varandra (Gibbons, 2016). I årskurs tre väljer lärarna istället att placera elever som ligger på någorlunda samma nivå tillsammans. Anledningen till detta är enligt lärarna att elever som nått en högre kognitiv nivå lätt kan tappa fokus och motivation om de upplever att de inte får ett utbyte av bänkkamraten. Detta fenomen kan förekomma i de lägre årskurserna med men lärarnas upplevelser stärker att det oftast rör sig om årskurs tre och uppåt.

Vi jobbar fortfarande i det tänket, ASL-tänket, just när det gäller par. Det gör jag ju på grund av det här av Vygotskijs tankar om att ett barn stöttar ett barn (...) Det jobbar jag väldigt mycket med. Att ta hjälp av varandra. (...) Ibland har jag par som jobbar på helt samma kunskapsnivå och ibland har jag par som drar varandra. Det beror lite på vad syftet är. Så jag

Lärarna som har klasser i årskurs ett berättar att det använder sig av elevpar i arbetet med skrivande då det hjälper eleverna med fantasin, inte bara med skrivandet i sig. Sara berättar att hon ofta kan se hos sina elever om de till exempel haft en stressig morgon eller om det varit en konflikt på rasten för då tappar de lätt koncentrationen och motivation till att arbeta. Då upplever hon det som gynnsamt att arbeta i par eftersom det bli enklare för eleven som har det jobbigt just då att finna motivation att göra uppgiften. Även Sandra använder sig av elevpar när de ska skriva texter för att det är ett sätt att väcka intresse hos barnen vilket gynnar deras motivation till skrivande. Genom att lyssna, samtala, härma och samverka med

klasskamraterna får eleverna ta del av varandras kunskaper och färdigheter.

Dom kan alltid inspirera varandra, sen tycker jag det är viktigt att dom får hjälpa varandra för man växer igenom det med. (Sandra)

Alla lärare lyfter att de är frustrerade över att de inte har tillräckligt med resurser i

klassrummen för att kunna hjälpa alla i klassen utifrån deras behov. Elevparen är därför en stöttning för både lärare och elever på flera sätt, som till exempel när tiden inte räcker till för läraren att hjälpa alla individer i klassen under en lektion. Då kan eleverna stärka varandra och på så sätt höja motivationen och självtilliten.

Jag jobbar mycket bekräftelse och beröm så att dom känner sig peppade på sitt arbete. (...) det finns självklart barn inte jag kan nå, men det är också andra anledningar. (Jenny)

Jenny berättar att hon lägger stort fokus på sitt bemötande mot eleverna när hon jobbar med elever som visar på bristande motivation. Hon pratar med eleverna om deras styrkor, återkopplar till tidigare arbeten för att motivera dem med vad de klarat innan och visar sig själv som positivt inställd till uppgiften. För henne är det viktigt att eleverna förstår att hon vill hjälpa dem att utvecklas och lyckas. Detta är ett bemötande som även Nadia och Sandra medvetet använder. De tycker att det är viktigt att lyfta in eleverna i sin undervisning då det stärker dem och ger dem en anledning att sträva framåt. Detta gör de genom att låta eleverna få vara med och påverka innehållet, arbetssätten och liknande. Genom att bemöta eleverna på en jämlik nivå och låta dem få förklara för varandra, uttrycka sig fritt och ta plats i formandet av undervisningen i den mån det går höjs motivationen hos individerna. Genom ett positivt bemötande säger Nadia, Sandra och Jenny sig se hur elevernas attityd till skrivande höjs. Likt

Hall och Axelrods (2014) tankar så ser lärarna i fråga hur elever som har en positiv attityd till skrivande har en större tro på sig själva som skrivande individer.

Det är rätt tydligt att när en elev verkligen tycker att det är roligt att skriva, när hon eller han sätter igång direkt, skriver mer än vad som krävs av dem och har ett flow så har de ofta även en slags självsäkerhet och känsla av att de kan. Det är roligt att se. (Tina)

I förlängningen påverkar elevernas positiva attityd till skrivande deras självtillit. Ju mer de tror på sig själva desto mer kommer de prestera i skrivandet, något de senare kommer kunna få syn på i sitt resultat.

7. Slutsats och diskussion

I detta kapitel kommer en slutsats och en diskussion föras kopplat till de två forskningsfrågor som presenterades i början av arbetet, På vilka sätt uppfattar lärare i årskurs 1-3 att de arbetar för att motivera sina elever i skrivande inom svenskämnet? och Vilka svårigheter ser lärarna med att motivera eleverna till skrivande?, samt empirin som samlats in. Den tidigare forskningen kommer att jämföras med vår insamlade data för att belysa samband, skillnader och likheter. Vi kommer vidare att föra en metoddiskussion där vi problematiserar kritiska aspekter av vår valda metod. Slutligen kommer studiens relevans för vår framtida profession att diskuteras och våra tankar och idéer kring vidare forskning diskuteras .

7.1 Slutsats

Resultatet från de kvalitativa intervjuerna som gjorts i studien visar att lärarna arbetar

kontinuerligt och genomgående med att motivera sina elever till skrivande. De jobbar med att individanpassa undervisningen och skapa meningsfulla sammanhang för elever, skrivande med digitala verktyg, positivt bemötande och att synliggöra målen. Vidare visar resultatet att lärarna är väl medvetna om sin roll i klassrummet och sin egen betydelse för elevernas framgång. Vi kan i analysen av empirin se hur lärarens roll och betydelse genomsyrar alla teman som tas upp. Det är upp till läraren att se till att det finns en gemenskap och en förståelse i klassrummet som stärker elevernas självtillit och självbild. Detta leder till en utveckling av elevernas skrivande och likaså motivationen. Den tidigare forskningen stärker slutsatsen att lärarens roll har en stor betydelse för elevernas motivation till skrivande (Graham et.al, 2017; Troia et.al, 2012; Alatalo, 2014; Hall & Axelrod, 2014; Wery & Thomson, 2013). Ytterligare en faktor som framkommit i resultatet är vikten av att läraren arbetar med ämnen som är meningsfulla samtidigt som eleverna ska kunna relatera till dem. Både Williams (2015) och de flesta lärare i vår studie lyfter just vikten med att skapa skrivtillfällen för eleverna som bygger på deras egna intressen då det har visat sig skapa en helt annan lust och motivation till skrivande. Vi har blivit medvetna om hur lärarna som intervjuats använder sig av läroplanens lärandemål som ett stöd i klassrummet för att främja elevernas motivation och skrivutveckling (Skolverket, 2018). En intressant aspekt av detta är när vi jämför Troia et als., (2012) resultat med vårt då deras resultat visat att de lagt märke till negativa aspekter i kvalitén på elevernas texter när de strävat efter att nå målen. Eleverna i