Mediemedvetenhet hos lärare och elever

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur, språk, medier

Examensarbete

15 högskolepoäng

Mediemedvetenhet hos lärare och elever

Teachers´ and pupils´ media consciousness

Patrik Milo

Mikael Forsberg Brogren

Lärarexamen 210 hp Handledare: Ange handledare

Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2009-12-16

Examinator: Kent Adelmann

2

Förord

Vi vill rikta ett tack till vår examinator, Kent Adelmann, för goda och värdefulla råd som hjälpt oss göra detta arbete bättre. Vi vill också tacka vår handledare Marie Thavenius som alltid varit tillgänglig och hjälpt till när vi haft behov av assistans.

Ett särskilt tack riktas till elever och lärare på den skola där vår undersökning tog plats.

3

Sammandrag

Vi har skrivit detta arbete med syftet att ta reda på vilka attityder några lärare och elever har till olika typer av mediala texter. Metoden vi valde att använda oss av var intervjuer. De intervjuade var dels åtta elever i årskurs 4-6 och dels tre lärare som undervisade i samtliga av dessa årskurser

Vi kom fram till att böcker är den medieform som används mest i undervisningen men att även andra medier, speciellt film, tycks vara någonting som lärare och elever vill ha mer av i undervisningen. Dessa medier har, under undersökningens gång, visat sig användas på olika sätt och med olika syften, till exempel brukar film användas när ett nytt tema introducerades. Intervjuerna visade att samtliga informanter uppskattar en varierad medieanvändning och anser att det på olika sätt gynnar inlärningen.

De slutsatser vi kunnat dra efter att ha analyserat det inspelade intervjumaterialet är att olika typer av mediala texter förvisso värderas högt av både lärare och elever, men användningen av dessa speglar inte alltid dessa värderingar. Böcker framstår som det medium som värderas högst på skolan, i varje fall av lärarna, trots den positiva syn på olika medier som dessa uppvisar. Ett medium som verkar vara i det närmsta förbisett är musik; varken lärare eller elever talar om detta i förhållande till inlärning. Den ännu ej utvecklade tekniken på den aktuella skolan framstår än så länge som ett hinder för att fullt ut kunna utnyttja det digitala mediets kapacitet. Till sist frågar vi oss om det vidgade textbegreppet kan ge upphov till förvirring just på grund av bruket av ordet text då resultatet av undersökningen gett oss anledning att fundera över detta.

5

Innehåll

1. Inledning

7

2. Syfte och frågeställningar

8

3. Teori

8

3.1 Det vidgade textbegreppet 8 3.2 Gardners sju intelligenser 9 3.3 Malmgrens ämneskonceptioner 10 3.4 Barn och ungas medievanor 11 3.5 Texter och audiovisuella medier 11 3.6 Språkstil 12

3.7 Mobbning på nätet 12

4. Metodbeskrivning

12

4.1 Kvantitativ och kvalitativ forskning 12

4.2 Urval 13 4.3 Tillvägagångssätt 14 4.4 Forskningsetiska regler 15

5.Resultat

16

5.1 Elevernas tankar om böcker och övrig tryckt text 16

5.1.1 Lärarnas tankar om böcker och övrig tryckt text 17

5.2 Elevernas tankar om film 18

5.2.1 Lärarnas tankar om film 18

5.3 Elevernas tankar om datorspel 19

5.3.1 Lärarnas tankar om datorspel 20

5.4 Elevernas tankar om Internet 21

5.4.1 Lärarnas tankar om Internet 22

5.5 Elevernas tankar om övrig media 23

5.5.1 Lärarnas tankar om övrig media 24

5.6 Elevernas tankar om medier på fritiden 24

6

5.7 Lärarnas uppfattning om ordet ”text” och ”det vidgade textbegreppet” 25

6.

Diskussion och slutsatser

26

6.1 Användning av böcker 26 6.2 Användning av film 28 6.3 Användning av datorspel 29 6.4 Användning av Internet 31 6.5 Användning av musik 33 6.6 Medieanvändning på fritiden 33

6.7 Analys av lärarnas uppfattning om text och det vidgade textbegreppet 35

Referenser

37

Bilagor

Intervjuguide (lärare) 39 Intervjuguide (elever) 40

7 1. Inledning

Medier spelar en allt viktigare roll för barn och unga av idag. TV, film, spel och musik är några exempel på det stora utbud av olika mediala uttrycksformer som unga använder sig av i allt större utsträckning. Tidigt börjar barn nyttja den teknik som möjliggör en snabbare

åtkomst till olika typer av mediala uttrycksformer och dessutom gör så att barnen bokstavligt talat kan bära med sig ett helt multimedialt bibliotek i fickan. Eftersom detta är det

uppväxande släktets verklighet måste vi som pedagoger i skolan tillvarata den möjlighet till ett rikt och varierat lärande som detta innebär. Litteraturvetaren Anne Heith konstaterar att barn och unga har en djup förankring i populärkulturen och frågar sig om detta speglas i svenskundervisningen. Heith skriver vidare i boken Texter – medier – kontexter:

Som nämnts tidigare har elever kunskaper om populärkultur. Om läraren låter dem vara utgångspunkten för undersökningar av populärkultur är målet rimligen att eleverna ska lära sig något nytt. De kunskaper de har borde fördjupas (Heith, 2006 .Sid.124).

Det allt större utbudet av medier medför ett behov att ompröva, eller snarare utvidga,

begreppet text. Vad är egentligen en text? Skolverket definierar det vidgade textbegreppet på följande sätt:

I kursplanens beskrivning av ämnet svenska används termen "ett vidgat textbegrepp" som innefattar "förutom skrivna och talade texter även bilder" (Skolverket, 2000).

I enlighet med Skolverkets läroplan för det obligatoriska skolväsendet (2006) ska

undervisningen ske på elevens villkor och utefter dennes förutsättningar, vilket gör att vi ställer oss frågan om detta verkligen efterföljs i skolan.

Vi vill ställa denna typ av undersökning i relation till andra liknande arbeten, till exempel Carina Fasts avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva (2007) och Jani Wallins

examensarbete Det vidgade textbegreppet i skolans verklighet – en studie om hur det vidgade

textbegreppet används i skolan (2006), för att undersöka huruvida attityden gentemot en

8

Detta, i kombination med att tekniken ständigt utvecklas och nya möjligheter till ökad medieanvändning, gör att vi anser det vara väldigt relevant då forskningen inom detta fält ständigt behöver aktualiseras för att även skolan ska vara uppdaterad. På grund av dessa argument anser vi yrkesrelevansen vara väldigt hög.

2. Syfte och frågeställningar

Syfte: Vi vill med vårt arbete undersöka några lärares och elevers attityder till olika typer av mediala texter.

Frågeställningar:

 Vilka typer av medier används i skolan enligt lärarna respektive eleverna?

 Hur används dessa enligt lärarna respektive eleverna?

 Hur värderar lärare och elever texter förmedlade av olika medier som används på den aktuella skolan?

3. Teori

Här följer en kort presentation av teorier som kommer att ligga till grund för vår forskning.

3.1 Det vidgade textbegreppet

Det vidgade textbegreppet är bärande i vår undersökning. Detta begrepp innebär kortfattat att en text kan vara mer än den tryckta texten, det vill säga den sortens text vi stöter på i

litteraturen, dagspressen och andra typer av tryckt eller för hand skriven text:

Att tillägna sig och bearbeta texter behöver inte alltid innebära läsning utan kan ske även genom avlyssning, drama, rollspel, film, video och bildstudium. Ämnet utvecklar elevens förmåga att förstå, uppleva och tolka texter. Ett vidgat textbegrepp innefattar förutom skrivna och talade texter även bilder (Kursplan för svenska, 2000)

Det vidgade textbegreppet kan även kopplas till populärkulturen. Christina Olin-Scheller, Fil.dr. vid universitetet i Karlstad, skriver under på detta när hon i sin avhandling Mellan

9

Dante och Big Brother skriver: ”De medietexter eleverna läser rymmer ett stort inslag av

populärkultur, något som svenskundervisningen traditionellt sett inte tagit på allvar” (Olin-Scheller, 2006. Sid. 21). Magnus Persson, Fil.dr. i litteraturvetenskap och universitetslektor i svenska vid Malmö högskola, skriver i sin bok Populärkulturen och skolan (2000) att

populärkulturen innefattar allt från såpoperor på tv till rapmusik och serietidningar. Att definiera begreppet populärkultur skulle kräva en hel uppsats i sig; flera författare har fastställt att termen populärkultur är väldigt svårdefinierbar:

Clearly, then, any definition of popular culture will bring into play a complex combination of the different meanings of the term ”culture” with the different meanings of the term ”popular” (Storey. 2009. Sid 5.).

Även Simon Lindgren, författare till boken Populärkultur – teorier, metoder och analyser tillika professor i sociologi vid Umeå universitet, tar upp svårigheterna med detta begrepp då han hänvisar till Tony Bennets bok Popular Culture: A ”Teaching Object” vad gäller detta problem. Han menar att begreppets olika delar har motsägelsefulla innebörder som vid en analys kan leda in i en ”teoretisk återvändsgränd” beroende på i vilket sammanhang begreppet används (Lindgren, 2005).

Vi har dock valt att luta oss mot Anne Heiths (2006) definition av populärkulturbegreppet. Heith menar att termen populärkultur för det mesta avser kultur som produceras i stor skala och som kan nå olika individer genom olika typer av medier.

3.2 Gardners sju intelligenser

Gardners teori om de multipla intelligenserna kan ställas i relation till det vidgade

textbegreppet då det stärker tesen att olika undervisningsmetoder måste användas eftersom alla individer har olika styrkor och förutsättningar vad gäller inlärning. I sin bok

Intelligenserna i nya perspektiv (2001) definierar utvecklingspsykologen Gardner kort de

olika intelligenserna. Han börjar med den verbal-lingvistiska intelligensen, som innebär en språklig intelligens vilken omfattar både det talade och det skrivna språket,

språkinlärningsförmågan samt att kunna använda språket för att uppnå sina syften.

Logisk-matematisk intelligens beskrivs härnäst. Denna fokuserar på individens aritmetiska förmåga

och dennes känsla för logik och förmåga att resonera och dra logiska slutsatser utifrån bland annat matematiska problem. Dessa två först nämnda intelligenser är, enligt Gardner, de som

10

traditionellt sett testas i skolan och i intelligenstester. Musikalisk-rytmisk intelligens, som beskrivs sedan, är individens förmåga att se och konstruera musikaliska mönster samt att framföra dessa. Kroppslig-kinestetisk intelligens kan beskrivas som en individs förmåga att använda sin kropp eller dess delar för skapande och problemlösning. Visuell-spatial

intelligens, som beskrivs härnäst, är till exempel en schackspelares förmåga att läsa

komplicerade mönster och se möjliga vägar i dessa, likaså en målares förmåga att kunna använda mönster i skapandeprocessen. De två sista intelligenserna, interpersonell och

intrapersonell intelligens, skiljer sig från de övriga då dessa kan sägas vara mera

kompletterande till de övriga fem. Den förstnämnda innebär att en individ har förmågan att tolka och läsa av andra individer för att kunna förstå vad dessa vill nå, vad som driver dem och vad de menar. Den sjunde och sista intelligensen är förmågan till självkännedom. Att kunna vända blicken inåt och tolka sitt eget beteende och få kännedom om varför en individ handlar som han/hon gör. Gardner har på senare tid lagt fram teorier om ytterligare

intelligenser, såsom existentiell intelligens. Dessa finner vi inte relevanta för detta arbete då det inte inriktas på frågor av mer filosofisk karaktär.

3.3 Malmgrens ämneskonceptioner

I boken Svenskundervisning i grundskolan (1996) talar Lars-Göran Malmgren, som var docent i litteraturvetenskap vid Litteraturvetenskapliga institutionen i Lund, om tre ämneskonceptioner inom ämnet svenska. Den sista av dessa tre benämner författaren som

svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne:

I det tredje exemplet förs olika innehållsmässiga teman fram. De är valda så att eleverna kan känna igen sig själva i dem och det har med elevernas egna erfarenheter att göra. Textvalet är brett. Både ungdomslitteratur, vuxenlitteratur och sakprosa finns med. Titlarna speglar ett textval som är både inriktat på inlevelse i personers erfarenhet och på förståelse av mer generella historiska förhållanden. Svenska framstår som ett erfarenhetspedagogiskt ämne (Malmgren, 1996. Sid. 86).

Malmgren relaterar detta till text i traditionell bemärkelse medan vi väljer att se det utifrån det vidgade textbegreppet, då det viktiga är att undervisningen grundar sig på elevernas

erfarenheter, både direkta och indirekta. I boken Lyckas med läsning (2001) skriver

författarna om vikten av en erfarenhetspedagogisk hållning för att därigenom kunna ta med sig ny kunskap från olika lärandesituationer. Malmgrens övriga ämneskonceptioner, svenska

11

att behandlas, dock inte i samma utsträckning som den nyss nämnda. Svenska som ett

litteraturhistoriskt bildningsämne innebär ett förhållningssätt där ett specifikt kulturarv ska

föras vidare genom en kanon av litterära verk. Svenska som ett färdighetsämne innebär en mekanisk, upprepande och formaliserad träning av språkets olika delmoment (Malmgren 1996).

3.4 Barn och ungas medievanor

Här använder vi oss bland annat av Lena Kårelands bok Barnboken i samhället (2009) och då i synnerhet det tredje kapitlet, som behandlar barn och ungas läs- och medievanor. Lena Kåreland, som är professor på Litteraturvetenskapliga institutionen vid Uppsala universitet, menar att ordet ”läsvanor” inte längre kan begränsas till enbart tryckt text eftersom barn och unga av idag i större utsträckning inte enbart läser böcker utan även andra typer av texter. Kåreland skriver: ”Man läser inte bara i bok utan på internet, på tv och när man spelar datorspel” (Kåreland, 2009. Sid. 67). Även Magnus Persson (2000) skriver om barns och ungas medievanor och den konkurrens dessa erbjuder skolan. Han menar att skolan förlorat sitt ”bildningsmonopol” och att det är populärkulturen som tagit mer och mer plats i de ungas liv. Samtidigt påpekar Persson också att den allt större roll som populärkulturen spelar i barnens liv ofta upplevs problematisk bland lärare i skolan.

Carina Fasts avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva (2007) står i stark relation till det arbete vi skriver och är därför ovärderligt som referensmaterial. Fast kommer i sin avhandling fram till att barn redan från tidig ålder har en stor medievana, men att denna inte alltid tas till vara av deras lärare. Bland annat kommer Fast fram till att lärarna drar sig för att använda datorer i sin undersökning och även i allmänhet har en negativ syn på dessa.

3.5 Texter och audiovisuella medier

Jostein Gripsrud, professor i medievetenskap vid universitetet i Bergen, hävdar i sin bok

Mediekultur – mediesamhälle (2002) att berättelser som framförs genom audiovisuella medier

förmedlas via de fem kanalerna bild, grafik, dialog, realljud och musik. Gripsrud menar vidare att det den skrivna texten förmedlar också går att applicera på audiovisuella medier såsom film, datorer och television. Det finns dock skillnader mellan dessa båda medier. Solveig

12

Granath, professor vid Karlstads universitet, skriver i sin artikel Contradictory Messages and

Lies – Paralanguage in Televised Narratives:

This gives the narrative told on the screen a means of narration that the written narrative does not have. Its signals are simultaneous, whereas in a piece of writing they will

necessarily occur in a linear order, and they can be used in a much more subtle way than in writing, where the explicit mention of body motions, eye movement etc. will turn the reader’s conscious attention towards these features. (Granath, 2000. 134)

3.6 Språkstil

Jan Einarsson, språksociolog och professor i nordiska språk vid Lunds universitet, skriver i sin bok Språksociologi (2004) om olika språkstilar. Han menar att stil i språket handlar om hur man framför detta. Einarsson menar att man kan skilja på olika stillägen med hjälp av de två ytterpunkterna formell och informell stil. Ju mer medveten talaren är om sitt sätt att formulera sig, desto mer formell är samtalssituationen (Einarsson 2004). Britt-Louise Gunnarsson, professor i modern svenska vid Uppsala universitet, visar att den informella språkstilen har stort utrymme i multimediala kommunikationsforum såsom SMS och e-post.

3.7 Mobbning på nätet

Medierådet konstaterar i sin rapport Ungar och medier från 2008 att mobbning inte bara förekommer i den ”verkliga” världen utan även över internet och andra elektroniska

kommunikationsmedel. De presenterar även statistik över detta och kommer bland annat fram till att de som använder internet flitigt är i högre grad utsatta för denna typ av mobbning än de som i mindre utsträckning utnyttjar nätet.

4. Metod

4.1 Kvantitativ och kvalitativ forskning

Kvantitativ forskning innebär ofta, enligt Pål Repstad (2007), olika typer av jämförelser; det kan till exempel handla om ett fördelningsmönster i en stor population. Detta står i kontrast till kvalitativ forskning, inom vilken man inte är så intresserad av hur ofta något förekommer utan hellre beskriver det som faktiskt finns (Repstad, 2007). Den undersökningsmetod vi valt att använda oss av är kvalitativa intervjuer. Enligt Jan Trost (2005) kännetecknas en kvalitativ

13

intervju av enkla och tydliga frågor som genererar både komplexa och innehållsrika svar. Trost menar vidare att kvalitativa studier är en god metod när man vill få reda på hur individer resonerar kring olika ämnen. Även Pål Repstad (2007) menar att man måste ”prata med folk” för att få förståelse för deras handlingar. Med denna metod som grund är möjligheten att få ett starkt empiriskt underlag god.

4.2 Urval

Intervjuerna utfördes i vecka 45 på en skola (årskurs F-9) i Skåne. Vi har intervjuat elever i årskurs 4-6 och även deras lärare. Eftersom vårt åldersspår är grundskolans tidigare år föll dessa inom ramen för detta. Varje intervju med eleverna tog mellan tio och femton minuter, medan samtliga tre lärarintervjuer tog omkring tjugo minuter var att utföra. Vi valde elever i dessa åldrar då vi antog att dessa rimligtvis var mer verbala än yngre elever och därmed antog vi att vi skulle få ett större underlag. Av elevintervjuerna var två barn från årskurs 4, fyra barn från årskurs 5 och två barn från årskurs 6. Ursprungligen hade vi tänkt intervjua fyra barn i varje årskurs, det vill säga i år 4,5 och 6 men på grund av sjukdom och avsaknad av föräldrars medgivande fick vi reducera antalet informanter bland eleverna. Till hjälp hade vi två

intervjuguider, en anpassad för eleverna och en för lärarna (se bilaga 1 och 2). Vi intervjuade eleverna i par bestående av en pojke och en flicka för att få en jämn könsfördelning. Genom detta ville vi undvika att få frågor om varför vi intervjuat fler pojkar än flickor eller tvärtom. Det har alltså inte att göra med att vi vill undersöka pojkars respektive flickors olika syn på medietexter. Förvisso hade det gått att få en jämn könsfördelning utan att göra på detta sätt, men då vi uppgett för kontaktpersonen på den aktuella skolan att vi ville intervjua en pojke och en flicka från varje klass, blev det på detta viset. Att intervjua två individer samtidigt har den risken att en av dem är mindre pratsam än den andre, vilket kan leda till en ojämn

fördelning av intervjusvar (Trost 2005).

Vad gäller lärarintervjuerna så hade vi från början tänkt intervjua fyra lärare. Tyvärr visade det sig att ett missförstånd hade uppstått då vi anlände till den aktuella skolan. Det

informationsbrev som delats ut till en specifik pedagog på skolan och som var tänkt att vidarebefordras till de lärare vi bett om att få intervjua hade av någon anledning missats att delas ut. Det var till och med så att vår kontaktperson på skolan inte ens visste om att vi ville intervjua även pedagogerna utan trodde att det endast var eleverna vi kommit dit för att intervjua. Med stort engagemang och rådighet hjälpte vår kontaktperson oss att i all hast arrangera intervjuer med de lärare som fanns på plats och som undervisade i de specifika

14

årskurser vi hade valt att lägga vår fokus på. Denna miss handlar enbart om den mänskliga faktorn och skuld kan varken läggas på lärarna eller oss som intervjuare.

4.3 Tillvägagångssätt

Lärarna intervjuades en och en. Samtliga tre lärare undervisade i alla tre årskurserna, 4-6. Det totala antalet intervjuer uppgick till sju stycken, fyra med eleverna och tre med lärarna. Eftersom vi intervjuade eleverna i par är antalet informanter bland dessa åtta stycken. Vårt önskemål (som framfördes till lärarna) gällande informanter bland eleverna var att intervjua lika många pojkar som flickor för att få en balans i fråga om ålder och kön. Vi har alltså inte aktivt valt ut specifika informanter utan detta har lärarna skött utifrån dessa önskemål. Det var också lärarna som parade ihop eleverna då lärarna känner sina elever, vilket vi inte gör.

Hur lärarna specifikt har gjort urvalet utöver våra önskemål kan vi bara spekulera i, men

rimligen kan man anta att de utgått från elevernas kognitiva mognad och verbala förmåga samt deras sociala kompetens. Detta är som sagt bara ett antagande då vi ej frågade lärarna varför just dessa elever valts ut.

Risker finns naturligtvis i samband med denna urvalsmetod; det kan till exempel vara så att just dessa informanter är utvalda just på grund av sin stora medievana eller bedöms som ”mönsterelever” av lärarna och därmed inte är representativa för klassen och skolan som helhet men detta är inget som framgår i intervjusvaren då dessa var väldigt varierande i fråga om hur uttömmande svaren var och hur välformulerade dessa var.

Intervjuerna utfördes med diktafon och vi var båda med vid samtliga intervjutillfällen. Inför intervjuerna hade vi skrivit ner anpassade frågor för lärare respektive elever. I elevernas fall förberedde vi dessa genom att förklara vad vi menade med medier och gav exempel på sådana. Vi förberedde informanterna före intervjuerna genom att småprata med dem, i ett försök att avdramatisera situationen samt upplysa dem om att det inte fanns några rätta eller felaktiga svar på de frågor vi ämnade ställa. Fördelarna med att vi båda var med vid samtliga intervjuer var att en av oss hade huvudansvaret för att ställa frågor och den andre fokuserade på att anteckna och reflektera. En annan fördel var att vi kunde komplettera varandra med eventuella följdfrågor som kan dyka upp under intervjuerna (Repstad 2007). I och med att vi var två som intervjuade fanns risken att informanten, om denne var ensam, kände sig i underläge (Repstad 2007). Därför valde vi att intervjua eleverna två och två, så att de hade stöd av varandra. Samma tänkta problem såg vi inte som lika stort hos lärarna eftersom dessa

15

är vuxna och arbetar inom det fält vi undersökt, varför vi intervjuade dessa var för sig. Det fanns även en praktisk anledning till att vi valde att intervjua barnen i par, nämligen att vi halverade antalet intervjuer och därmed sparade tid för både dem och oss. För klassernas del upptog vi inte lika mycket av deras tid och för vår egen del blev det mer effektivt arbete och mindre intervjutid att transkribera. Fördelen med att använda diktafon eller bandspelare är att man har möjlighet att gå tillbaka och lyssna till tonfall och ordval samt minimerar risken för att någon felciteras, vilket är risken vid enbart skriftliga anteckningar (Trost 2005).

4.4 Forskningsetiska regler

Vi har vidare följt de forskningsetiska regler som finns nedtecknade av Vetenskapsrådet i deras skrift Forskningsetiska principer inom humanistisk – samhällsvetenskaplig forskning (1990). Kravet om att informera tilltänkta informanter uppfyllde vi genom att vi först besökte den aktuella skolan och presenterade oss och den undersökning vi ämnade göra för lärarna. Vid detta tillfälle delades också ett kort brev med information om undersökningen ut till lärarna. Eleverna kunde vi inte träffa vid detta tillfälle eftersom de slutat för dagen och lärarna åtog sig att informera dessa om den kommande undersökningen. Samtyckeskravet har vi tagit hänsyn till genom att undersökningens informanter har fått välja av egen fri vilja om de vill vara med eller inte. Eftersom eleverna är minderåriga har vi också skickat med ett

informationsbrev där föräldrarna får ta del av undersökningens syfte och dessutom skriftligen måste godkänna sina barns medverkan. Kravet gällande konfidentialitet har tillgodosetts genom att lärarna vid mötet informerades om att allt insamlat material förstörs efter avslutad undersökning. Här utlovades också fullständig anonymitet. Samma information står också i det brev eleverna och deras föräldrar fått. Genom denna information har vi också täckt nyttjandekravet, eftersom informationen om personerna som figurerar i vår undersökning enbart kommer att användas inom ramen för vår forskning.

Avslutningsvis behandlar vi några fler av de problem som omgärdade intervjuerna och

anledningen till att dessa uppstod. Vi har redan tagit upp det faktum att vi fick färre intervjuer med både elever och lärare än vi räknat med från början men dessutom var valet av

informanter bland eleverna inte helt optimalt, skulle det visa sig i efterhand. De fjärdeklassare vi intervjuade hade, till skillnad från övriga elevinformanter som gick i årskurs fem och sex, svårt att förstå de frågor vi ställde, trots att vi förklarade syftet och de svåra orden för dem innan intervjun tog sin början. Så här i efterhand kan man fundera på om frågorna i viss mån borde ha formulerats om och anpassats till den yngre elevgruppen eller om vi helt enkelt

16

skulle ha inriktat oss på att intervjua elever enbart i årskurserna fem och sex. Men vi anser trots detta att svaren vi fick från fjärdeklassarna har bidragit något till arbetet och dessutom har det givit oss en syn på hur den kognitiva mognaden kan variera mellan den ålder de är i kontra de äldre elevernas svar.

5. Resultat

Nedan presenterar vi den empiri vi insamlat genom de intervjuer vi gjort med lärare och elever på den aktuella skolan. Enligt eleverna på skolan var främst fyra typer av medier representerade i undervisningen: böcker, film, datorspel och Internet. Därför låter vi just dessa utgöra rubriker i nedanstående resultatredovisning. I viss mån berördes även musik, dock inte lika mycket som övriga medier. Vi har ändå valt att ha med musik under en egen rubrik. Denna del avslutas med en redogörelse för lärarnas uppfattning om begreppen text och det

vidgade textbegreppet.

Informanterna är i detta arbete namngivna på så sätt att alla pojkar har bokstaven ”P” följt av en siffra beroende på i vilken ordning de intervjuats. Flickorna har namngivits på liknande sätt, men istället för ”P” har de ett ”F”. P1 och F1 hörde hemma i årskurs fem, så gjorde även P2 och F2. P3 och F3 gick i årskurs 6 och slutligen hörde F4 och P4 hemma i årskurs 4. Samma sak gäller lärarna, men dessa har getts bokstaven ”L”. Vi har inte gett informanterna fingerade namn då vi ej besitter kännedom om deras riktiga namn och vi vill inte riskera att av misstag tilldela dem ett namn som överensstämmer med verkligheten, även om risken för detta kan tyckas liten.

5.1 Elevernas tankar om böcker och övrig tryckt text

Av de fyra mest framträdande medietyperna barnen nämnde var böcker det som enligt elevernas uppfattning användes mest i undervisningen, både i fråga om berättande texter och faktatexter. I första hand talade eleverna här om ”skolböcker”, alltså inte skönlitterära sådana. Skönlitterära böcker förekom i undervisningen men var generellt sett inte kopplade till något specifikt tema eller ämne. En pojke säger:

17

Eller jo, vi kan ju ha såna… ja två, typ tre böcker som, de är nog skönlitter, ja alltså typ som vanliga böcker man läser /…/ Mm, ja, såna har vi haft också får vi frågor om, typ har vi läst tre kapitel så får vi frågor om det sen. (P2).

Undantag fanns dock. Viss skönlitteratur användes även inom ämnesområden, vilket en av informanterna upplyste oss om. Vid frågan om vilka böcker eleverna i så fall läser, svarade F3 ”Men det kan ju vara sådana, liksom, skönlitterära faktaböcker då om man säger”.

Under intervjun med F3 och P3 berördes även tidningar. På frågan om till exempel

serietidningar användes i skolan sa F3: ”Inte dir, direkt serietidningar, med sådana bilder i och sådant, men alltså andra tidningar, som typ Lyckoslanten och sånt har vi”. Till Lyckoslanten kopplades läs- och skrivövningar genom att eleverna fick uppgifter utifrån artiklarna vilka de sedan skulle skriva om. F3 berättar vidare: ”Och sen hade vi SO, den här tidningen Globen också, men den har vi bara haft typ två gånger”. Globen användes också i läsning men även för gruppdiskussion och redovisning där frågorna verkade ha större betydelse än läs- och skrivträningen i sig.

5.1.1 Lärarnas tankar om böcker och övrig tryckt text

Lärarna talade förhållandevis lite om bokens roll i deras undervisning. Denna brist på diskussion kring böcker beror med all säkerhet på frågornas natur, som fokuserat på andra typer av mediala uttrycksformer även om böcker ej uteslutits. Ett exempel på detta är när L2 fick frågan om vilka medier hon använder sig mest av i sin undervisning och hon svarade: ”Förutom böcker då menar du?”

L3 uttrycker att olika typer av medier kan ge mer än vad böcker ger på frågan om hur andra medier påverkar elevernas inlärning. Han säger:

Det innebär att, sätter du på en film. /…/ då upptäcker de, och de får se en helt annan del av vad som händer, vad som finns där ute och det ger mycket mer av [sic!] vad en bok gör. Det sätter igång fantasin och det skapar bilder som de inte tidigare hade haft, har haft överhuvudtaget, hur djur beter sig som, ja, de kanske bara har läst i någon bok, eller en stillbild eller någonting sånt här. Så det öppnar ögonen på ett helt annat sätt. Det rörliga mediet.

18

Vi kan alltså se att L3 uttrycker en något negativ åsikt om böcker i den mån att han menar att andra medier, såsom film, kan stimulera fantasin mer än vad böcker gör.

I motsats till eleverna talade lärarna inte alls om övrig tryckt text som till exempel serietidningar. Återigen kan detta härledas till de frågor de fick som vi diskuterat ovan.

5.2 Elevernas tankar om film.

I fråga om film kunde ett liknande mönster urskiljas. Samtliga elever nämner att film används i undervisningen. Dock rör det sig nästan uteslutande om fakta- eller dokumentärfilm. När det gäller spelfilm används dessa, enligt eleverna, uteslutande i underhållningssyfte. F2 säger: ”Vi har sett det en gång” varav P2 la till: ”Ja men det var på roliga timmen”.

Med begreppen fakta och dokumentärfilm fick vi reda på av informanterna att de sett filmer om vikingatiden, en faktafilm om synen och en om råttor. Dessa har följts av uppgifter och diskussion och har använts som en introduktion till nya arbetsområden. F3 säger att de brukar titta på film i inledningen av ett nytt projekt. P4 och P2 styrker detta uttalande när de berättar att de sett filmer om vikingarna respektive synen. P2 säger: ”Och kollar på sådant typ, om vi kanske ska jobba om synen, så filmer om synen då”.

Flera av eleverna uttryckte att det är roligt att titta på film i skolan och att det kan ge mycket vid inlärning av nytt stoff. Det har framkommit i intervjuerna att film ses som något som är roligt i undervisningen och som därmed även gynnar inlärningen: ”För att alltså, om man tittar på någonting så lär man sig, genom att det blir lite roligare” (P1).

5.2.1 Lärarnas tankar om film

Det bekräftas i intervjuerna med lärarna att spelfilm i princip aldrig eller sällan används i lärandesammanhang. En av lärarna säger att: ”Det kanske händer en gång om året…” (L1) medan en annan nämner att det [spelfilm] kan visas någon gång i rent underhållningssyfte. L2 säger att: ”…jag använder inte spelfilm så mycket som jag skulle vilja” och dessutom nämner hon kort att hon funderat på spelfilm i utbildningssyfte, eftersom hon menar att en spelfilm ger en helt annan upplevelse än vad en dokumentärfilm gör även om de berör samma

arbetsområde. L2 nämner att hon frågat sina egna barn om de sett filmen 300 med anknytning till det arbete om antikens Grekland de höll på med på sin skola.

19

Vad gäller film i lärandesyfte, fakta och dokumentärfilmer, förekommer dessa klart oftare i undervisningen. Samtliga lärare som intervjuas konstaterar detta och betonar vikten av film i inlärningssyfte, knutna till de olika skolämnena. L3 nämner Planet Earth, en engelsk

naturdokumentärserie, som exempel när han undervisar i naturorienterande ämnen och enligt honom ger detta eleverna mer än vad bara läroboken gör (se blockcitat, sid 15). Precis som L2 anser sig L3 använda film för lite i undervisningen. Han konstaterade att tekniken på den aktuella skolan inte ännu var tillräckligt avancerad (här gör han en koppling till en angränsande kommun där teknikutvecklingen inom detta område kommit längre): ”Ja, men…för lite. Tycker jag själv. Då vet jag att [refererar till grannort] har det nya systemet, men vi har inte fått hit det, men så fort det kommer, att man streamar video [kommer jag att använda det mer.]”

5.3 Elevernas tankar om datorspel

När samtliga av eleverna talade om datorspel var den spontana kommentaren ”mattespel”, exempelvis spelen Chefrens pyramid där problemlösning står i centrum och Grafmatte, där matteuppgifter ska lösas så snabbt som möjligt för att nå ett tidigare, av eleven, uppsatt mål. F4 säger: ”Mm, det är när man gör matte på datan och så tar den tid och… och sedan kommer det upp sådana här pinnar om man har rätt. Också om man har fel så blir den röd!” Vid följdfrågan om andra spel också används uppgav flera av informanterna Espresso, som är ett ämnesöverskridande digitalt läromedel, producerat av Liber. Spelet är nivåbaserat och nivåerna är anpassade för förskoleklass, år 1-3 samt år 1-6. Spelets innehåll är framtaget för ”att skapa aktivitet i klassrummet” (Liber 2009) och består dels av ”lärspel” och korta filmer samt en nyhetsservice. P1 kommenterar Espresso: ”Det finns ett spel som man kan klicka på ämnen och sånt och lära sig, det är Espresso!”.

Vid frågan om det är bra att använda sig av spel i undervisningen svarade många elever att den variation som spelen erbjuder, i kontrast till matteboken, gör det roligare och därmed lättare att lära sig. En flicka nämner i sin intervju problemlösningsaspekten i datorspel:

Alltså det är ju… Då liksom är det som ett, alltså som en lite mer berättelse så får man lösa saker på vägen. Som ett så är man typ i öknen och så ska man samla vatten och lösa olika uppgifter för att få typ en deciliter vatten och sånt så det är lite roligare när det är någonting som man, liksom, måste göra och nå upp till och så än att bara titta och räkna tal på ett papper (F3).

20

I fråga om när dessa mattespel används uppger en av informanterna att spelen används när de andra uppgifterna, exempelvis de i läroboken, är avklarade. I och med att samtliga

informanter har samma matematiklärare sluter vi oss till att samma förhållande bör råda även i de andra elevgrupperna.

Som tidigare nämnts kopplar eleverna datorspel (i skolan) spontant till matematiken. Även om

Espresso i viss mån nämns av ett par av barnen, kommer inte detta naturligt utan först efter

följdfrågor om till exempel vilket ämne, förutom matematik, där datorspel skulle lämpa sig bäst som ett inslag i undervisningen. Då nämns svenskämnet och i samband med detta talar informanterna också om Espresso; det är alltså ett spel som av vissa elever förknippas med språk och språkutveckling.

5.3.1 Lärarnas tankar om datorspel

Samtliga intervjuade lärare berör nyttan och vikten av datorspel. L2 uppmärksammar

kopplingen mellan de spel som eleverna spelar hemma och ämnena i skolan och hur dessa kan komplettera varandra. Exempelvis tar hon upp spelet Heroes (dock är hon osäker på titeln), där hon berättar att eleverna får möjlighet att lära sig om olika tidsepoker, exempelvis

vikingatiden, samt utvecklar sina språkfärdigheter i engelska. Även L3 tar upp spelens, för det engelska språket, språkutvecklande aspekter, men utvecklar detta till att även diskutera dess problemlösningsaspekt. Han nämner också hur eleverna använder sig av tidigare erfarenheter för att tillämpa dessa på nya spel och problem. L2 kopplar alltså spel mer direkt till skolans olika ämnen, medan L3 ser den största vinsten i problemlösningsaspekterna i spelens karaktär.

L1 slår ett slag för spelet Espresso, eller som hon benämner det, ett ”e-läromedel”. Detta använder hon i alla årskurser som hon undervisar i, med hjälp av den Smartboard som finns i hennes klassrum. L1 påpekar också att detta är ett läromedel som går att använda i alla skolans ämnen och därmed använder hon det ofta. Även L1 uppmärksammar

språkutvecklingspotentialen när hon upplyser oss om att Espresso även kan användas på engelska och menar att spelet på detta sätt inte bara kan knytas till årskurserna F-6 utan även kan användas under grundskolans senare del: ”Det kan användas på högstadiet också, för att, du kan bara direkt genom en knapptryckning få över allting på engelskan, så

21

detta läromedel inte lämpar sig för ”ren svenska”, som till exempel undervisning om skiljetecken.

L2 talar om hur viktig metakognition är i samband med datorspel och påpekar att hon brukar prata med sina elever om att det inte enbart är för nöjes skull man kan sitta och spela spel, utan att det också sker ett lärande under tiden, som till exempel i fallet med spelet Heroes. Även L3 berör barnens reflektion över sitt eget lärande, dock mer indirekt genom att, som tidigare nämnts, koppla detta till tidigare gjorda erfarenheter.

5.4 Elevernas tankar om Internet

Datorer är, enligt eleverna, ett reguljärt inslag i deras undervisning. Datorerna och Internet användes på en del olika sätt, som vi sett ovan bland annat till datorspel. En informant, P1, uppgav att det är datorer som, tillsammans med böcker, används mest i skolan: ”Böcker och datorer oftast”. Samma elev sade också att det är datorn han anser är den roligaste

medieformen att arbeta med i skolan. Detta argumenterade han för genom att påpeka att han lär sig saker genom att använda datorer, till exempel att skriva snabbare. Ytterligare en elev, F3, säger att datorer används i undervisningen när de ska söka efter fakta på Internet men att hon gärna hade sett att det hade varit ett mer återkommande inslag i undervisningen. Hon knöt här an till vikten av att ha ett källkritiskt tänkande:

…alltså Internet tycker jag vi skulle kunna använda lite mer eftersom det är bra och så, fast då måste man ju kolla så det verkligen är rätt det man har hittat och kolla fler källor.

Samma informant talade om att hon tycker det är roligt att arbeta med datorer, eftersom det är så lätt att ”leta på datorn”. F3 uppgav att hon gärna sitter och chattar med sina vänner på fritiden. Hon gjorde här en koppling till stilskillnader mellan privat språk och det språk som används i skolan och upplyser oss om att många av hennes vänner exempelvis skriver ”ja e” istället för ”jag är”, men att hon själv inte gjorde detta. F3 menade också att hon inte lär sig något av att sitta och chatta.

Tillgången på datorer är stor. I en intervju angav P3 att de har cirka tio datorer till hands och dessutom några fler i en närbelägen sal, men sade samtidigt att hela klassen inte på en gång kan sitta vid datorerna.

22 5.4.1 Lärarnas tankar om Internet

Alla intervjuade lärare ser Internet och datoranvändning som en tillgång i undervisningen. L3 nämnde att han tillverkade en egen Powerpointpresentation i matematik, så att eleverna själva ska kunna söka upp information om exempelvis matematiska uppställningar. Detta gör han då han inte är nöjd med en del av de läromedel som finns att tillgå, både vad gäller ”fysiska” läromedel såsom böcker eller det som finns på Internet. Om sådana sade han: ”Det är ungefär att man har tagit en bok och så sätter du lite tal och bild [till läromedlet]. Det är ingen

utmaning…”

L1 ser också stora vinster i användningen av datorer och Internet. Som tidigare nämnts använder hon spelet Espresso mycket i sin undervisning och är även utbildare av detta på skolan. Internet har också en central plats i hennes undervisning, då hon använder

Smartboarden mycket i sin yrkesutövning. Hon säger också att det är just denna och Internet

hon använder helst i den undervisning hon bedriver. Dock uppgav L1 inte på vilket sätt denna används konkret, men påpekade att den är igång nästan dagligen. Vidare menar L1 att datorer, och Smartboarden, är ett bra sätt att motivera barnen till skolarbetet och ser en vinst för de ”svagare barnen” genom att dessa kan uppleva skolarbete som roligare genom att arbeta med datorer än de hade gjort annars. L1 går också in på elevernas språkanvändning och Internet- och datorvana. Dels menar hon att eleverna har ett annat språk på nätet än i skolan och att många redan i årskurs fyra har god datorvana. Hon poängterar också att detta lärts in i hemmet och inte på skolan.

Även L2 ser Internet som värdefullt för elevernas inlärning, genom till exempel webb-baserade spel, men uppger samtidigt att hon anser det vara viktigt att hålla en viss distans till sina elever, även på Internet. Visserligen hade hon vid intervjutillfället startat en blogg för sjätteklassarna, men säger att hon inte är ”intresserad av att använda andra medier för att ha någon slags privat relation med eleverna, jag skulle inte vilja ha ett Facebook-konto till exempel…”

L3 tar upp problematiken med den stora tillgången på fakta genom Internet (och även andra medier). Han menar att de fakta de får genom dessa medier ofta är felaktig även om eleverna finner till exempel videoklipp som de tycker är intressanta. Han anser också att det är svårt att motivera för barnen varför de ska lära sig en viss sak, eftersom de lätt kan få tag på den via

23

Internet när de behöver den. Han menar att en konflikt uppstår; varför ska jag (eleven) kunna det här nu?

Även L1 menar att det finns nackdelar med det allt större användandet av Internet, men härleder inte denna problematik till kunskap utan till mobbing och konflikter mellan eleverna. L1 uppger att hon dagligen ser att barn skrivit elaka saker till varandra via till exempel

Facebook.

5.5 Elevernas tankar om övrig media

Musiken hamnade i skymundan under intervjuerna med eleverna. När det nämndes var det nästan uteslutande i samband med ”musiklektioner”, alltså specifika lektionspass där musik var huvudpunkten. I övrig undervisning märktes den knappt alls. F1 nämner dock i sin intervju att de får lyssna på musik under arbetspass när de arbetar individuellt. Då ska detta ske med hörlurar via till exempel iPod eller mobiltelefon. Dock brukar hon inte själv lyssna på musik under lektionstid.

Annars var det som sagt främst på musiklektionerna som eleverna arbetade med och kring musik. F3 säger i sin intervju:

Och då lyssnade vi på klassiska stycken och sånt. /…/ Hmm, man kan ju lära sig vem som skrev den eller så. Alltså inte direkt om stycket eller vad man säger. /…/ Men vi jobbar inte så mycket mer med det, än att bara lyssna på det och så berättar musikläraren lite om kompositören och sånt.

Samtidigt påpekade ett par av eleverna att de vid intervjutillfället inte hade någon musikundervisning, den skulle börja ett par veckor senare.

5.5.1 Lärarnas tankar om musik

Under intervjuerna med lärarna diskuterades musik i princip inte alls. En lärare nämnde musik i förbifarten, men konstaterade endast att hon inte använder sig av ”skivor” så mycket. Övriga lärare tog inte upp musikens plats i undervisningen alls.

24 5.6 Elevernas tankar om medier på fritiden

Eleverna hade skiftande medievanor i hemmet. En del av eleverna uppgav att datorn var den medieform de helst nyttjade på fritiden. P1 berättade att han sitter vid datorn och spelar hemma och ibland också gör sina läxor på denna. F1 sade att även hon helst använder datorn på fritiden, om hon inte håller på med sin idrott. Då spelar hon ett ”djursjukhusspel” och tycker själv att hon genom detta spel övar sin läsförmåga.

Vissa av eleverna sade att de på sin fritid tittar på film och/eller TV. Både F2 och P2 uppgav att de brukar titta på film och TV på sin fritid. När de fick frågan om huruvida de ansåg att de lär sig något av detta gjorde de däremot spontant en koppling till skolans värld och refererade till en lärare som tidigare visat dem en film om råttor och menade att de därmed lärde sig en del om hur råttor lever.

Somliga angav att de läste på sin fritid. Enligt P3 läser han antingen böcker eller tidningar på sin fritid och F2 berättade att hon brukade läsa på kvällarna. Dock sades inte mycket mer om elevernas läsvanor på fritiden. Några av eleverna nämnde också musik, men det gjordes i förbigående. F2 berättade att hon ibland lyssnar på musik på sin fritid och P4 och F4 uppgav att de ibland lyssnar på musik, men då i samband med att resten av familjen till exempel lyssnar på radio. Vid frågan om de kunde lära sig något av detta menade de båda att de inte visste och att musiken bara var ett roligt inslag.

5.6.1 Lärarnas tankar om medier på fritiden

Lärarna visade i sina intervjuer en god kännedom om sina elevers privata medievanor. L2 nämnde Facebook och vissa spel som eleverna kan spela över Internet. L3 nämner också datorspel som en stor del av elevernas fritid och även deras användande av till exempel Facebook och Twitter. Bägge lärarna uttalade sig positivt om elevernas medievanor och menade att det finns gott om möjligheter till lärande i dessa. L2 säger: ”Jag välkomnar verkligen allt som de lär sig utanför [skolan]”

L1 diskuterade kring barnens konkreta medievanor och menade att de redan när de kommer till fjärde klass kan skriva och har stor kännedom om datorerna, till exempel om hur man sparar dokument och kan skriva bra på tangentbord. Hon menade också att elevernas ökade kunskaper inom detta område sätter press på lärarna och att de genom detta tvingas tillägna sig kunskap om till exempel Internetanvändning eller om hur en Smartboard används. Dock ser hon problem också och uppger att hon i princip dagligen får handskas med konflikter som

25

utspelat sig över nätet. Hon härledde problemet till att eleverna inte förstår konsekvenserna av sitt handlande och att det är lättare att säga elaka saker till någon när vederbörande inte är närvarande.

5.7 Lärarnas uppfattning om ordet ”text” och ”det vidgade textbegreppet”

Vi avslutade lärarintervjuerna genom att fråga pedagogerna själva hur de såg på de två för vårt arbete centrala begreppen text och det vidgade textbegreppet. L1 tolkade ordet text som något som läses, det vill säga tryckt eller skriven text. Hon vidgar resonemanget till att även inbegripa text som något som är hörbart, till exempel sångtexter, ljudböcker och dylikt: ”Du kan lyssna på den också. Så klart.” Vidare talade hon om texters skiftande innehåll,

exempelvis fakta, men även om de känslor som en text kan förmedla. Även L2 tänker spontant på ”skrivna bokstäver” och påpekar att detta gäller vare sig de förekommer på en skärm eller i bokform. Hon avslutar resonemanget med att slå fast att för henne innebär text att något är nedskrivet. L3 har en något annorlunda syn på begreppet text. Han tänker inte i första hand på vad text faktiskt är för något, utan hellre i det sammanhang denna ingår: ”Eh, text, det första som kommer upp är att sätta på ett ord framför: kontext”. L3 resonerar vidare och menar att det är innehållet i texten som är det viktiga och det som barn fängslas av, inte om den är grammatiskt korrekt eller välformulerad. Vidare talar han om den konflikt som kan uppstå mellan skolan och unga skribenter, där skolan i många fall vill ha in en ”korrekt” text och inte bedömer den utifrån innehållet, vilket har stått i centrum när den skrivits.

När vi resonerat kring termen text gick vi vidare och frågade lärarna om hur de tolkade det

vidgade textbegreppet. L1 hade först svårt att svara på denna fråga och påpekade också att

begreppet var svårare att tolka än det förra. Efter viss betänketid utvecklar hon tankegången och menar att det (kanske) innebär att man som lärare använder texter på andra sätt och inte fastnar i en traditionell läsning av texter och kopplar samtidigt detta till böcker. L2 drar omedelbart paralleller till svenskämnet och påpekar att hon själv inte läst svenska under sin utbildningstid men att hon under sin yrkesverksamma karriär läst in sig på diskussioner om det vidgade textbegreppet. Hon tolkade det som så att inom ett vidgat textbegrepp även ryms till exempel film och påpekade att det är någonting lärare ofta missar inom just undervisning i svenskämnet. I samband med detta talade hon även om styrdokumenten och påpekade att det är i kursplanen för svenska som beskrivningen av denna term finns. Hon avslutade sin tankegång med att kort diskutera begreppets semantiska innebörd ”Och det är ju klart, rent språkmässigt så verkar det ju knäppt…”. L3 anslöt till sitt föregående resonemang kring ordet

26

text, men precis som L1 hade han svårare för att tolka denna term än den föregående. Han

menade att för honom innebär begreppet att saker och ting ingår i ett holistiskt sammanhang, men visade också med hjälp av en svepande gest med armarna att det vidgade textbegreppet är ett ”stort” begrepp och kopplade det till exempelvis kroppsspråk.

6. Diskussion och slutsatser

I denna del ämnar vi analysera och diskutera det empiriska material vi skaffat under de intervjuer vi genomfört på den aktuella skolan och med hjälp av relevant litteratur och Skolverkets styrdokument dra slutsatser.

Syftet med vårt arbete var att vi ville undersöka några elevers och lärares attityder till olika typer av mediala texter. Vad vi konkret frågade oss var vilka olika typer av medier som användes i klassrummet samt på vilket sätt dessa användes och slutligen hur elever och lärare värderade dessa medier.

6.1 Användning av böcker

Intervjusvaren pekar på att det är böcker som är det ledande mediet på skolan. Eleverna var eniga när de talade om att (läro)böcker var det som användes mest i undervisningen. Förvisso var det enbart en av lärarna som påpekade att det var just böcker som användes mest under lektionspassen, men eftersom samtliga lärare undervisar i alla årskurser sluter vi oss till att samma förhållande råder övriga lärares undervisning också alltså verkar böcker vara det som värderas högst. Svaren vi fick från eleverna angående böcker antyder att dessa inte ingår i några större, tematiskt inriktade arbeten. Malmgren & Nilsson (1993) menar att sådana arbeten särskiljer sig genom att de behandlar teman vilka kretsar kring vissa centrala

frågeställningar som går att ämnesintegrera. Detta står i kontrast till den strikt formaliserade undervisningsform som kännetecknas av att eleverna mekaniskt får träna språkliga

teknikaliteter utan koppling till en autentisk situation (Malmgren,1996).

På den aktuella skolan verkade böckerna snarare läsas för sin egen skull, alltså som ett självändamål och inte som en del av ett tematiskt arbete. Detta sätt att läsa böcker pekar snarare på den ämneskonception som Lars-Göran Malmgren kallar för svenska som ett

27

”bestämt innehåll” där vissa skönlitterära böcker finns med av tradition; vissa böcker ska helt enkelt läsas. Detta går dock inte att säga med säkerhet, eftersom varken elever eller lärare nämner några titlar på böckerna. Det skulle alltså även kunna handla om det som Malmgren (1996) kallar svenska som ett färdighetsämne. Ingen av de intervjuade eleverna tyckte att böcker var det roligaste mediet att använda sig av i skolan vilket är intressant eftersom det ju är detta medium som används mest på den aktuella skolan.

Lärarna talade inte lika mycket om bokens roll i skolan som eleverna. Istället var deras spontana reaktion på vår fråga om deras medieanvändning att tala om andra medier än just böcker. Därför är det empiriska underlaget från lärarnas håll svårt att analysera djupare. L3 talar däremot i sin intervju om bokens tillkortakommanden i förhållande till det rörliga mediet och i hans svar kan skönjas en inställning till böcker som något åldersstiget och fantasilöst i jämförelse med det rörliga mediet, filmen. Därför kan det tyckas underligt att L3 låter den ännu icke utbyggda tekniken hindra honom från att förmedla kunskap genom det medium som han värderar så högt, nämligen film.

I arbetet med skönlitterära böcker tycks undervisningen främst vara inriktad på upplevelser och att eleverna tillsammans ska diskutera det de läst. I kursplanen för svenska står det:

Arbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker. Det ger gemensamma upplevelser att reflektera över och tala om (Skolverket, 2000).

Här är det möjligt att i viss mån tala om en erfarenhetspedagogisk undervisning, eftersom lärarna i diskussionerna utgick ifrån både direkta och indirekta erfarenheter som eleverna skaffat genom de medier de använde sig av på sin fritid. L2 säger ”Jag välkomnar verkligen allt som de lär sig utanför [skolan]”. Även L3 ser nyttan av barnens erfarenhetsvärld utanför skolan när han säger att eleverna tar sina gamla erfarenheter för nytt idéskapande. I sin bok

Litteraturläsning som lek och allvar menar Malmgren & Nilsson att direkta erfarenheter är

sådana som barnen kan känna igen och indirekta är sådana som är kulturellt och historiskt främmande för dem (Malmgren & Nilsson, 1993). Detta kan dock tyckas vara motsägelsefullt, då vi innan dragit paralleller till både färdighetsämnet och det litteraturhistoriska ämnet. Detta beror på att det är svårt att se de olika ämnena i sin renaste form. Malmgren skriver: ”Dessa tre ämnen kan ses som teoretiska konstruktioner. I praktisk undervisning kan det vara svårt att

28

finna dem i renodlad form. Många lärare gör förmodligen lite av varje som det brukar heta.” (Malmgren, 1996. Sid 89).

När det gäller det vardagliga skolarbetet var det läroböcker som användes mest. Främst hörde vi talas om ”matteboken” i vilken eleverna arbetade under matematikpassen. Att använda traditionella läromedel på ett sådant sätt skulle kunna ses som att skolarbetet på den aktuella skolan utgår från ren färdighetsträning, men som tidigare nämnts är underlaget för ringa för att vi ska kunna dra några säkra slutsatser.

6.2 Användning av film

Film, som ingår i det som Jostein Gripsrud (2006) kallar de audiovisuella medierna, kan genom sina fem ”kanaler” stimulera en rad olika sinnen och på så sätt ökar förutsättningarna för lärande. Lena Kåreland skriver i sin bok Barnboken i samhället (2009) att film i högre grad än enbart böcker ger upphov till mer utvecklade kunskaper om karaktärers känslor och sinnestämningar. Kåreland refererar till en undersökning där två barngrupper observerats, där den ena gruppen fick höra Grimmsagan Fiskaren och hans hustru läsas upp medan den andra gruppen fick se den i filmformat. Hon skriver:

Det visade sig att de barn som sett filmen i sina teckningar framställde hustruns ilska mycket tydligare än de barn som bara hade hört sagan läsas. Troligen förstod de barn som bara lyssnat på sagan inte riktigt hur missbelåten kvinnan var, medan de tv-tittande barnen hade sett figurernas känslor i närbild (Kåreland, 2009. Sid. 89).

L2 menar att varierad medieanvändning, med bland annat film, är viktigt eftersom ”elever har olika inlärningsstilar” (L2). F3 konstaterar att det är omväxlingen som gör att skolarbetet blir roligare och ju mer intressant det är desto lättare blir det att tillägna sig stoffet. Vi kan alltså se att det finns en medvetenhet på skolan om nyttan med en varierad medieanvändning, både bland lärare och bland elever. Vi kan skönja motsägelser mellan pedagogernas tänkta praktik och deras faktiska: Samtliga lärare talade varmt om användning av film och förtjänsterna av ett sådant arbetssätt, men trots detta verkade det vara boken som stod i centrum.

Användningen av spelfilm är i det närmsta försumbar vilket är logiskt i förhållande till ovanstående slutsats. L2 nämnde i sin intervju att hon någon gång kan använda spelfilm i sin undervisning, men då enbart som underhållning eller att det berör något allmänt tema, som till

29

exempel mobbing eller vänskap. Även Kåreland (2009) nämner filmens potential i samband med relationsfrågor när hon säger att en film precis som en berättelse i en bok kan hjälpa barn och unga att bearbeta sina rädslor och problem i skydd av denna.

När film väl förekommer så verkar det visas mest som något lärarna gör för att ge barnen en sorts belöning. Magnus Persson (2000) skriver:

Explicita värderingar förkommer inte alls. Men mellan raderna blir det ändå tydligt att populärkulturen inte tas med för att den i sig själv är intressant, relevant, problematisk och i behov av kritik och analys. Den tas med för att fungera som lockbete för vad som

underförstås vara en långt angelägnare sysselsättning – att läsa skönlitteratur (Persson, 2000. Sid. 36).

Det behöver inte vara så, men eftersom detta inte verkar vara helt ovanligt kan vi inte heller utesluta det. Slutsatsen vi kan dra av detta är att film, men kanske spelfilm i synnerhet, verkar har en ganska låg status.

6.3 Användning av datorspel

Det framgår i intervjusvaren att datorspel i lärandesyfte används någorlunda frekvent i klassrummet. Spel som Chefrens pyramid faller inom den kategori spel som Buckingham och Scanlon i sin bok Selling learning: towards a political economy of edutainment media som refereras i boken Sju barn lär sig läsa och skriva (Fast, 2007), benämnt som ”edutainment”, det vill säga spel som kombinerar underhållning och lärande. Sådana spel har oftast

anknytning till skolaktiviteter. På den aktuella skolan var det framför allt mattespel som spelades. Spelet espresso som också användes i undervisningen är svårare att kategorisera inom eudutainment-kategorin då det benämns som ett e-läromedel av L1 och datorspel av eleven P1. För att återgå till Chefrens pyramid så kan man koppla detta till den intelligens Gardner (2001) kallar logisk-matematisk intelligens då just matematisk problemlösning och logiska resonemang står i fokus något vi själva upplevt när vi spelat spelet. För att även dra en parallell till Malmgren och formaliserad undervisning kan man utgå från detta begrepp men dra det ett steg längre och använda uttrycket ”glad formalisering” (Malmgren, 1996. Sid. 152), vilket innebär att den formaliserade undervisningen åtminstone skenbart framställs som mer angenäm och levande, till exempel genom ett datorspel. Den logisk-matematiska

30

utvärderas i de klassiska intelligenstester som utförts och fortfarande används generellt i samhället (Gardner, 2001). Kåreland (2009) menar att datorspel skiljer sig från ”vanlig läsning” så tillvida att graden av interaktivitet är mycket större än i en bok. Kåreland nämner vidare träningen av den spatiala förmågan vid datorspelande vilket också kan kopplas till en av Gardners intelligenser, den spatiala (eller visuella) intelligensen. Gardner skriver:

Centralt i den spatiala intelligensen är förmågan att korrekt uppfatta den visuella världen, utföra omvandlingar och modifiera objekt som man varseblir och återskapa vissa element i visuella upplevelser, även när man inte får adekvata fysiska stimuli. (Gardner, 1994. Sid. 159)

Även en erfarenhetspedagogisk aspekt är att beakta här. L3 utgår från gamla erfarenheter och kunskaper elever redan har genom gamla spel och använder sig av dessa för nytt idéskapande när de stöter på nya problem i datorspel. Han kopplar detta vidare till sin framtidssyn på kunskap där vikten vid nytt idéskapande kommer att ligga i fokus. L2 knyter också an till erfarenheten men kopplar det mer till skolans ämnen. Bland annat talar hon om spelet Heroes där hon menar att elevernas erfarenheter från detta spel kan användas i historieämnet samt engelskämnet. Persson (2000) beskriver erfarenhetspedagogiken som något som tar sin

utgångspunkt i tidigare erfarenheter och därmed på ett positivt sätt möjliggör nya erfarenheter. Därmed kan elevernas världsbild förändras på ett för dem betydelsefullt sätt. En betydande del av erfarenhetspedagogiken lämnar dock de intervjuade lärarna därhän, nämligen en funktionaliserad färdighetsträning. I en erfarenhetspedagogisk undervisning ska

färdighetsträning utföras i samband med relevant kunskapssökande arbete och inte övas isolerat (Malmgren, 1996). L1 påpekar att ”ren svenska”, som till exempel kunskap om skiljetecken, är svårt att lära ut genom användning av spel och andra medier.

Lärarna i vår undersökning har en positiv syn på datorn och datorspel. Samtliga anser att spel kan vara nyttiga i skolarbetet och för barnens inlärning och utveckling. Detta står i stark kontrast till de resultat Carina Fast fick i sin avhandling Sju barn lär sig läsa och skriva (2007) där lärarna i de flesta fall uttalar sig negativt om att använda datorn i sin undervisning och även har en negativ syn på datorer i allmänhet. Trots denna positiva syn verkar till

exempel mattespel användas enbart som en sorts rekreation eller belöning efter att uppgifterna i matematikboken är fulländade. Kan det vara så att när de är klara med den tråkiga

31

barn så kan du lättare få med dem på tåget genom för du lurar ju dem kan man ju säga, att göra saker som de tycker är tråkigt så blir det ju roligt.”

6.4 Användning av Internet

Enligt Lena Kåreland (2009) har datorn många fördelar. Bland annat främjar den motoriska kompetenser, något som P1 uppmärksammat. Han säger att han genom datoranvändningen lär sig skriva snabbare vilket pekar på en medvetenhet kring motorisk utveckling. Vidare kan denna förmåga knytas till den intelligens Gardner kallar för kroppslig-kinestetisk intelligens, där ett kännetecken är finmotorisk kontroll över fingrar och händer (Gardner, 1994). P1 har även uppmärksammat att läxarbete går att utföra på datorn. Han kan alltså sägas använda datorn som ett hjälpmedel för intellektuell utveckling, något som Kåreland (2009) menar är en av datorns fördelar.

F3 berättar om chatt vilket hon ofta ägnar sig åt tillsammans med kamrater över internet. I en chatt, som alltså är en webbaserad konversationsform, är det inte ovanligt att språket

förändras på det sätt att den som chattar använder förkortningar såsom ”d” i stället för ”det”, ”åxå” i stället för ”också” och så vidare (Gunnarson 2003).

F3 verkar dock undvika att använda denna typ av ”förenklat språk” då hon säger att hennes vänner förvisso ofta använder förkortningar och språkliga förvanskningar men att hon själv håller sig trogen det skriftspråk hon utövar i skolan och som kan kallas för korrekt svenska. F3 visar alltså en stilmedvetenhet även i ett sådant informellt sammanhang som en

chattsession vanligtvis är. Jan Einarsson, språksociolog och professor i nordiska språk vid Lunds universitet säger:

Man kan skilja på olika stillägen på en skala med t.ex. ytterpunkterna formell och informell stil. De olika lägena blir en följd av den aktuella kommunikationssituationen som gör att olika talare tänker olika mycket på hur de formulerar sig och på hur deras uttryckssätt uppfattas. Vanligtvis innebär det att ju mer medveten man är om sitt sätt att formulera sig, ju mer formell är kommunikationssituationen, åtminstone enligt den egna bedömningen (Einarsson, 2004. Sid. 200).

Slutsatsen man kan dra av detta är att F3 är så pass medveten om sitt språk att hon använder ett mer formellt sådant än vad hon uppger att hennes kamrater gör och att denna informants

32

intrapersonella intelligens (Gardner, 2001) är väl utvecklad då hennes insikt om sig själv och sina styrkor tydligt demonstreras i denna del av intervjun.

Även pedagogerna på den aktuella skolan ser vinster i användandet av Internet och datorer. L3 nämner att han, med hjälp av datorprogrammet Powerpoint, gör egna presentationer av matematik då han inte är nöjd med en del av de både fysiska och virtuella läromedel som finns att tillgå. Här uppvisar han insikt om vikten av att knyta elevernas erfarenheter till undervisningen, då denna ska grunda sig på den enskilda elevens villkor snarare än fasta studiegångar som ofta är traditionellt läromedelstyrda. Just att visuellt framställa matematiska problem via ett elektroniskt hjälpmedel är något som Gardners visuell-spatiala intelligens går att tillämpa på då denna behandlar igenkänning av mönster och förmågan att tolka dessa korrekt (Gardner, 2000). Dock ser L3 också problem med Internet. Dessa problem härleder han till den stora mängd fakta som finns att tillgå på nätet och därmed poängterar han också vikten av källkritik. L1 gör, precis som F3, kopplingar till språkbruket i olika sammanhang då hon menar att språket på nätet skiljer sig från det som används i skolan men hon gör här ingen värdering av de olika språkstilarna.

L1 anser att förekomsten av en Smartboard i hennes klassrum har gjort att hon använder Internet mycket mera frekvent nu än tidigare, men hur och till vad de båda medietyperna används nämner hon inte. L1 nämner även en negativ aspekt av elevernas internetanvändande då hon tycker sig ha märkt att antalet konflikter eleverna emellan har ökat i samband med det myckna internetanvändandet. Hon exemplifierar genom att säga att den dialog som sker på nätet mellan eleverna stundtals kan bli mycket hård, ibland rena personangrepp. Anledningen till detta resonerar hon, är att man slipper se personen man har ordväxling med och därmed inte ser konsekvenserna av sitt handlande på samma sätt som man gör om man ser sin antagonist i ögonen och därmed kan utläsa känslor hos denne såsom sorg, ilska och vemod. Kåreland (2009) skriver under på detta resonemang då hon presenterar oroväckande statistik över den risk barn och unga löper när de nyttjar nätet och dess tjänster. Medierådets rapport

Ungar och medier (2008) visar bland annat att 18 procent av de unga (12-16 år) och nio

procent av barnen (9-12 år) har utsatts för någon form av mobbing och hot på nätet.

L2 säger att hemsidor är det hon använder mest efter böcker och film i sin undervisning men detta framgår inte vidare i intervjun. Hon nämner kort att hon har en blogg för eleverna i sjätte årskursen med motiveringen att hon ville bli ”modern”. Dock är inte L2 intresserad av att

33

använda andra webbtjänster såsom Facebook då hon inte anser det vara önskvärt att ha en ”privat relation” med eleverna. Hon drar här alltså en skiljelinje mellan den privata sfären och skolans domän. Av de tre lärarna är det bara L3 som konkret förklarar hur han använder datorn. Det är märkligt eftersom alla tre samtidigt säger sig värdera detta medium högt.

6.5 Användning av musik

Bland övrig media var det främst musik som framkom i elevernas svar. Under intervjuerna med F1/P1 och F2/P2 berättade dessa att det var tillåtet att under eget arbete i klassrummet använda sig av MP3-spelare eller musikmobiler och lyssna till musik i lurar. Just att uppskatta musik, eller musikaliska mönster, kan knytas till Gardners musikalisk-rytmiska intelligens (Gardner, 2001). Gardner kopplar ihop den musikalisk-rytmiska intelligensen med den verbal-lingvistiska, men påpekar också att den förstnämnda ses som en talang snarare än en

intelligens. Gardner menar att de logisk-matematiska och verbal-lingvistiska intelligenserna är de som traditionellt sett haft störst status och än idag står i frontlinjen vid till exempel IQ-tester. Därför kan det vara så att den musikalisk-rytmiska intelligensen inte står lika högt i kurs, eller helt enkelt förbises när man utvecklar läromedel samt att pedagoger missar denna intelligens i sina lektionsplaneringar. Intressant i sammanhanget är att ingen av de intervjuade lärarna nämner musik som ett verktyg i undervisningen. Endast L1 talade i förbifarten om att ”lyssnande på skivor” inte förekommer särskilt ofta i den undervisning hon bedriver. Lärarna på den aktuella skolan verkar inte se musikalisk förmåga som en intelligens och därmed ser de inte dess potentiella vinster i skolarbetet.

6.6 Medieanvändning på fritiden

Ur ett holistiskt perspektiv är det naturligtvis tacksamt att kunna knyta fritidsvanorna till skolans värld och göra någonting positivt utav detta. Carina Fast, som i sin avhandling Sju

barn lär sig läsa och skriva (2007), intervjuar lärare i förskolan och grundskolans tidigare år

om bland annat barnens medievanor, kommer fram till att flera av de pedagoger hon intervjuar tydligt drar en skiljelinje mellan fritid och skola. Fast menar att det är nästintill obegripligt att dessa pedagoger inte har några som helst problem att lära ut en formaliserad bokstavsträning men helt låter barnen de undervisar lämna sina erfarenheter utanför skolan och klassrummen. De lärare vi intervjuar visar upp en stor medvetenhet vad gäller barnens erfarenheter utanför klassrummet och uttrycker en beredvillighet att låta dessa ligga som