• No results found

Språkinriktad undervisning : Kan skolan kompensera för elevers olika språkkunskaper?

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Språkinriktad undervisning : Kan skolan kompensera för elevers olika språkkunskaper?"

Copied!
44
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET

Examensarbete i fördjupningsämnet

Samhälle och lärande

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Språkinriktad undervisning –

Kan skolan kompensera för elevers

olika språkkunskaper?

Can the school compensate for students' different language skills?

Mirlinda Ismaili

Ämneslärareexamen, 270 hp Examinator: Janna Lundberg

Handledare: Elin Ennerberg

(2)

2

Förord

Jag vill tacka min man, min familj och mina vänner för allt stöd dem givit mig under ti-den jag skrivit mitt arbete. Jag vill även rikta ett stort tack till min handledare Elin En-nerberg för värdefull feedback och för att hon varit tillgänglig för mig när jag har be-hövt stöd.

(3)

3

Sammanfattning

Sverige är ett mångkulturellt land med människor från olika kulturer, religioner, etnicite-ter och språk. På senare år har migrationen ökat i Sverige och detta har lett till att det nu finns fler elever i skolan som har svaga kunskaper i det svenska språket. Skolan har ett kompensatoriskt uppdrag, vilket innebär att alla elever ska ges samma förutsättningar att lyckas i skolan oavsett bakgrund. Syftet med studien är att belysa hur lärare arbetar språk-utvecklande i ämnet samhällskunskap och vilka eventuella hinder det kan finnas. Sam-hällskunskapsämnet upplevs som ett ämne som ställer höga språkliga krav för eleverna, detta eftersom många begrepp anses vara abstrakta.

Teorierna i studien är hämtade från fyra olika forskare. Deras forskning har en grund i den sociokulturella teorin. I teoridelen lyfts skillnaden mellan vardagsspråk och skol-språk, språklig stöttning och Cummins (2000, 2017) fyrfältsmodell som har en grund i genrepedagogiken. Studiens material är insamlat via semistrukturerade intervjuer med fem samhällskunskapslärare som är verksamma på fyra olika skolor. Resultatet i studien tyder på att de flesta lärarna försöker arbeta språkutvecklande. Det finns däremot brister i skolans verksamhet som gör det svårt för lärarna att utveckla den språkinriktade under-visningen.

Språkutvecklingen bör ta en större plats i skolorna, rektorer bör ge lärarna det de behöver för att bedriva en språkutvecklande undervisning. Om lärarna får mer resurser, mer pla-neringstid och kompetensutveckling kan de lyckas kompensera för elevers olika språkliga brister. Slutligen så krävs det även att läraren är motiverad för att effektivisera sin under-visning.

Nyckelbegrepp: Kompensatoriska uppdraget, andraspråkselever, nyanlända elever, sociokulturell teori, språkinriktad undervisning, samhällskunskap.

(4)
(5)

5

Innehållsförteckning

1. Inledning och bakgrund ... 7

1.2 Syfte och frågeställningar ... 9

1.3 Begreppsförklaring ... 9 2. Tidigare forskning ... 11 2.1 Språkets betydelse ... 11 2.2 Språklig stöttning ... 12 3. Teoretiska perspektiv ... 15 3.1 Sociokulturell teori ... 15

3.2 Vardagsspråk och skolspråk ... 15

3.3 Lärarens och skolans roll i språkutvecklingen ... 16

3.4 Modeller för språkutveckling ... 18

4. Metod ... 20

4.1 Kvalitativ metod ... 20

4.2 Semistrukturerade intervjuer med fenomenologisk inriktning ... 20

4.3 Urval och avgränsningar ... 21

4.4 Intervjupersoner och skolor ... 22

4.5 Databearbetning ... 22

4.6 Validitet och reliabilitet ... 23

4.7 Forskaretiska aspekter ... 24

5. Resultat och analys ... 25

5.1 Språkliga krav i samhällskunskapsämnet ... 25

5.2 Modeller för språkutvecklad undervisning ... 26

5.2.1 Berättarteknik ... 27

5.2.2 Diskussioner i klassrummet ... 27

5.3 Anpassningar i undervisningen ... 28

5.4 Förutsättningar till språkutvecklande undervisning ... 30

5.5 Kompetensutveckling i språkinriktad undervisning ... 32

6. Diskussion ... 33

6.1 Vilka metoder använder pedagogerna för att främja språkutvecklingen inom samhällskunskapsämnet? ... 33

6.2 Hur kan språkutvecklande undervisning användas som en del av skolans kompensatoriska uppdrag? ... 34

6.3 Vilka utmaningar kan pedagogerna möta vid planering och undervisning av språkutvecklande undervisning?... 36

(6)

6

6.5 Förslag på fortsatt forskning ... 38 7. Referenser ... 40 Bilaga 1 ... 43

(7)

7

1. Inledning och bakgrund

Olika händelser i världen har lett till att miljontals människor flytt från sina hem för att söka skydd i ett annat land. Invandringen till Sverige ökade under 2000- talet och år 2016 skedde den största invandringen till Sverige där totalt 163 000 människor invandrade (SCB, 2020). Vårt samhälle idag präglas av olika kulturer, religioner, etniciteter och språk. Ett gemensamt språk i ett samhälle ökar gemenskapen och ökar förutsättningarna för att påverka samhället vi lever i. Som lärare har vi en avgörande betydelse för kun-skapsutvecklingen som sker hos våra elever, inte minst att utveckla andraspråkselevers och nyanländas dubbla inlärningsprocess. Detta innebär att de ska utveckla sitt språk sam-tidigt som de ska tillgodogöra sig innehåll i undervisningen. Cummins (2017) skriver att den ökade migrationen på senare år har lett till att det ställs fler krav på lärare idag att utveckla samtliga elevers språk. Betydelsen för hur väl en utlandsfödd elev ska lyckas i skolan har ökat under de senaste åren enligt Skolverkets (2016a) rapport Invandringens betydelse för skolresultaten. En anledning till detta kan vara att elevernas föräldrar har en lägre akademisk bakgrund än svenskfödda elever. Dessutom har den genomsnittliga ål-dern för barn som kommer till Sverige ökat, något som kan påverka eleverna negativt eftersom de har färre år på sig att klara av skolans mål. Innan början på 2000-talet kom de flesta invandrarna från europeiska länder, vilket innebär att dessa elever hade enklare att lära sig det svenska språket. De senare åren har invandrare i högsta grad kommit från utomeuropeiska länder med ett modersmål som skiljer sig väldigt mycket från det svenska språket, detta kan ha lett till att eleverna får det svårare att lära sig språket. Det har dess-utom kommit barn från krigsdrabbade länder med svaga skolsystem, som Afghanistan, Irak och Syrien. Dessa barn kan ha det svårare att utvecklas i skolan eftersom de kan sakna många år av skolundervisning (Skolverket, 2016a).

I ämnet samhällskunskap är ett av ämnets syfte att eleverna ska ges möjlighet att utveckla kunskaper om samhällsvetenskapliga begrepp och modeller (Lgr 11). I skolans kompen-satoriska uppdrag ingår det att skapa förutsättningar för alla elever att nå målen med ut-bildningen. För att vi ska fullfölja vårt kompensatoriska uppdrag att alla elever ska ges samma förutsättningar oavsett språkliga förkunskaper, behöver lärare arbeta språkutveck-lande i skolans alla ämnen (Gibbons, 2016). Allmänna råden för utbildning av nyanlända belyser vikten av att arbeta språkutvecklande i skolans alla ämnen (Skolverket, 2016b). Eleverna ska ges förutsättningar att tillgodogöra sig ämneskunskaper och utveckla sitt

(8)

8

språk. Samtidigt visar PISA- undersökning från 2018 att rektorer som arbetar på skolor med en mindre gynnsam socioekonomisk sammansättning, upplever bristfällig eller otill-räckligt kvalificerade lärare samt att lärare är dåligt förberedda inför lektionerna. Detta menar rektorerna utgör ett stort hinder för elevers kunskapsutveckling (Skolverket, 2019). Elever som kommer från svaga socioekonomiska bakgrunder har ofta föräldrar med låg utbildningsbakgrund, dessa elever har ofta även en lägre språklig förmåga (Regerings-kansliet, 2016).

Pauline Gibbons och Jim Cummins är två framträdande forskare som skrivit böcker om hur man arbetar språkutvecklande i ämnesundervisning. Böckerna används i många sko-lor landet över och forskarna citeras ofta i Skolverkets rapporter om språkutveckling. Jag blev bekant med forskarna när jag var ute på min verksamhetsförlagda utbildning (VFU), under min insamling av tidigare forskning har jag stött på deras namn vid flera tillfällen. Jag har under min ämneslärarutbildning haft VFU på två olika skolor, jag har dessutom arbetat som vikarie på andra skolor. Under fem års tid har jag stött på elever med olika språkliga bakgrunder. En av skolorna jag har arbetat på är belägen i ett socioekonomiskt utsatt område i en storstad i Sverige, en stor majoritet av eleverna är andraspråkselever.

Mina funderingar om språkets betydelse i samhällskunskapsämnet kom att växa när jag hade min första VFU på en skola som hade en minoritet andraspråkselever. Skillnaderna mellan förstaspråkselever och andraspråkselever märktes av i elevernas resultat. En större andel av andraspråkseleverna hade ett begränsat begreppsförråd vilket i sin tur kunde ge upphov för sämre resultat i ämnet. Det som väckte mitt intresse är att enligt skollagen ska varje elev ges samma förutsättningar för att klara utbildningen, faktorer som socioekono-misk bakgrund eller boendeort ska aldrig vara avgörande för skolresultaten (Skollagen, 2010:800, 9§). Samtidigt är språket en avgörande faktor för att elever ska tillägna sig ämneskunskaper och nå målen i respektive skolämne.

1.1 Avgränsning

Denna undersökning utgår från lärarnas perspektiv, eftersom syftet är att ta reda på hur lärarna arbetar språkutvecklande och lyfta upp eventuella hinder. Studiens relevans hade blivit större om elevers och rektorers perspektiv också hade lyfts upp. Jag fick begränsa mig till lärarnas perspektiv med anledning av den tiden jag har för att skriva arbetet och

(9)

9

arbetets omfattning. Pandemin som vi i nuläget befinner oss i har också bidragit till be-gränsningar i arbetet. Detta eftersom jag till en början ville utföra lektionsobservationer för att konkret få en inblick i språkinriktad undervisning. Observationerna var inte ge-nomförbara på grund av restriktionerna. Språkutvecklingen är ett brett ämne därför har jag fått avgränsa mig till språkutveckling i ämnet samhällskunskap. Det läggs ett större fokus på språkinriktad undervisning än själva samhällskunskapsämnet.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med avhandlingen är att undersöka hur pedagoger arbetar med språkutveckling i ämnet samhällskunskap. Vidare undersöks hur skolorna arbetar med det kompensatoriska uppdraget för att andraspråkselever ska ges förutsättningar att nå de högre kunskapskra-ven. Även utmaningar som pedagogerna kan möta i språkutvecklande undervisning be-lyses.

- Hur kan språkutvecklande undervisning användas som en del av skolans kompen-satoriska uppdrag?

- Vilka metoder använder pedagogerna för att främja språkutvecklingen inom sam-hällskunskapsämnet?

- Vilka utmaningar kan pedagogerna möta vid planering och undervisning av språk-utvecklande undervisning?

1.3 Begreppsförklaring

I detta arbete berörs begreppen andraspråkselev, flerspråkig, nyanländ och det kompen-satoriska uppdraget. Nedan kommer en kort beskrivning på vad begreppen betyder.

En andraspråkselev är enligt Gibbons (2016) en elev som läser svenska som ett språk. Eleven har ett förstaspråk som sitt modersmål och svenskan blir därför ett andra-språk för eleven. Det kan vara elever som är födda i Sverige men har två föräldrar som är födda utomlands. Eller en elev som är född utomlands men har gått i svensk skola i mer än 4 år. Skolverket (2020b) skriver att en flerspråkigelev är en elev som behärskar två eller flera språk. Ett av språket är modersmålet och de andra är ett andraspråk eller ett

(10)

10

främmande språk. Andraspråkselever kan även kallas för flerspråkig elev. I denna studie används både benämningen andraspråkselev och flerspråkigelev.

En nyanländelev är enligt Skolverkets (2020a) definition en elev som bott utomlands men som nu är bosatt i Sverige. Eleven som bosätter sig i Sverige ska ha börjat skolan efter ordinarie terminsstart i årskurs 1 eller senare för att kallas för nyanländ elev. Efter att eleven har gått fyra år i svensk skola räknas inte eleven som nyanländ längre, eleven räknas då som en andraspråkselev.

Under arbetets gång kommer skolans kompensatoriska uppdrag att belysas genomgående. Det kompensatoriska uppdraget innebär att skolan är skyldig att med olika medel säker-ställa att alla elever ges förutsättningar att nå kunskapskraven oavsett socioekonomisk bakgrund och/eller funktionsvariation. (Skolverket, 2020c)

(11)

11

2. Tidigare forskning

I kapitlet presenteras forskare och forskningsrapporter om flerspråkighet i skolan. I första avsnittet förklaras språkets betydelse i skolan. Vidare beskrivs det vilken roll läraren har i elevernas språkutveckling och hur eleverna kan utveckla sitt språk med rätt stöttning.

2.1 Språkets betydelse

Enligt rapporten från Skolverket (2012) Greppa språket bör eleverna förstå 98 procent av alla ord i en text för att innehållet ska vara begripligt för eleven. Det framgår i rapporten att lärare antar att ämnesspecifika ord är nya för elever och att det då läggs en större tyngd på att förklara dessa ord. Samtidigt visar det att det inte alltid är ämnesspecifika ord som är problematiskt för andraspråkselever. Ord som ersätta, redovisa, uttrycka och fastställa kan vara svårbegripliga ord för andraspråkselever. Lärare kan ta för givet att eleverna känner till orden och lägger därför inte större vikt att förklara dessa. Ett begränsat ordför-råd kan medföra svårigheter för eleven, och detta i sin tur kan leda till sämre skolresultat (Skolverket, 2012). I kunskapskraven för ämnet samhällskunskap ska eleverna kunna föra komplexa samband, välutvecklade och nyanserade resonemang samt ha väl underbyggda argument och kan då i stor utsträckning växla mellan olika perspektiv (Lgr11). För att en elev ska ges förutsättningar att klara kunskapskraven krävs det att läraren och skolan ger eleven förutsättningar för det. Samarbete med modersmålslärare, arbeta aktivt med att utveckla elevernas skolspråk, följa en tydlig struktur i undervisningen där man bildar kontext och succesivt höjer nivån för elevernas kognitiva krav (Cummins, 2017).

Pia Nygård Larsson är docent i svenska som andraspråk med didaktisk inriktning, fil dr i svenska med didaktisk inriktning, lektor i svenska som andraspråk. I hennes doktorsav-handling Text, språk och lärande i en språkligt heterogen gymnasieklass (2011) skriver hon om språkets betydelse i ämnesundervisningen. För att genomföra studien har Nygård Larsson behandlat lärobok, undervisning och elevtexter i en heterogen klass i ämnet Bi-ologi A. I studien ingår det klassrumsobservationer, fältanteckningar, ljudinspelningar, insamlande texter och intervjuer. Resultatet visar att elevernas språk utvecklas när de får möjlighet att lyssna på lärarens muntliga undervisning. Hon skriver att en anledning till att berättartekniken är en effektiv undervisningsmetod är för att läraren kan använda sig av vardagsord och begrepp och koppla dessa till ämnesspecifika begrepp. Avhandlingens

(12)

12

resultat visar även att det är viktigt att eleverna tränas i olika lässtrategier för att de ska kunna tillgodogöra sig ämneskunskaper genom olika läromedel. Vidare menar Nygård Larsson (2011) att trots att en lärare arbetar språkinriktad i undervisningen så finns det en skillnad mellan enspråkiga elever och flerspråkiga elevers resultat i skolan. Hon skriver att språkundervisningen ska sträckas under en längre tid för att det ska ge en positiv effekt på elevernas utveckling.

Tore Otterup är fil.dr. och före detta universitetslektor i svenska som andraspråk vid in-stitutionen för svenska språket vid Göteborgs universitet. Han har erfarenhet av att un-dervisa andraspråkselever i mångkulturella skolor. Hans forskning berör flerspråkighet och lärande och han har skrivit flera artiklar åt Skolverket som berör området flersprå-kighet och lärande. I sin avhandling (2005) skriver Otterup att modersmålet har en bety-dande roll för att andraspråkselever ska lyckas nå högre kunskapskrav i den svenska sko-lan. Han visar att det finns tydliga samband mellan andraspråkselevers sämre resultat och att de inte har ett utvecklat skolspråk på modersmålet. De elever som har ett utvecklat skolspråk på ett annat språk har oftast enklare att utveckla det svenska skolspråket och därmed nå de högre kunskapskraven. Det Otterup (2005) kommer fram till i sin avhand-ling styrks också av Cummins (2017) interdependenshypotes. Cummins (2017) menar att de språk som en person talar står i relation till andraspråket. Det är oftast svårare för en elev att nå framgång i skolan om eleven inte kan läsa och skriva på sitt modersmål ef-tersom det då är svårare att tillämpa sig kunskaper i ett annat språk.

2.2 Språklig stöttning

Monica Axelsson är professor i tvåspråkighet och svenska som andraspråk. Hon har fors-kat kring hur skolan som organisation arbetar med elevernas språkliga, ämnesmässiga och sociala behov. I hennes avhandling ”Flerspråkighet och lärande” (Axelsson, 2013) skriver hon en forskningsöversikt om effektiva metoder som gynnar språkutvecklingen. Axelsson betonar att samtliga ämnen i skolan blir utmanande för nyanlända elever om eleven inte får tillräckligt med språklig stöttning. Uppgifterna ska individanpassas utifrån varje elevs behov, men de ska inte förenklas. Läraren ska istället lägga ner tid på att stötta elever språkligt genom uppgiften för att nå de högre kunskapskraven. Skolans uppdrag blir att ordna med studiehandledning, undervisning i svenska som andraspråk och mo-dersmålsundervisning. Detta menar Axelsson leder till att eleverna inkluderas socialt i

(13)

13

skolan. Axelsson menar att läraren inte bär ett ensamt ansvar till att utveckla elevernas språk, utan det är ett ansvar som hela skolans personal ska ta. Lärarna ske ges förutsätt-ningar och stöttas från ledningen så att de har de resurser som krävs för att lyckas stötta alla elevers olika behov. Även Cummins (2017) styrker detta. Han menar vidare på att språkutvecklingen bör få en större plats även i läroplanen. De nuvarande kunskapskraven gör det svårare för andraspråkselever och nyanlända elever att nå skolans mål.

Ulla Damber är forskare i läs och skrivutveckling. I hennes avhandling Läsa för livet: Tre studier av svenska barns läsutveckling skriver Damber (2010) om faktorer som bidrar till en lyckad undervisning i mångkulturella klassrum. Syftet med studien är att undersöka tillämpningar i klassrum med högre prestation i läsning än vad som är förväntat utifrån elevernas både socioekonomiska och flerspråkiga bakgrunder. Avhandlingen är uppdelad i tre olika studier. Hon använder sig utav läs tester, lärarenkäter och elevenkäter i den första och andra studien. Resultatet visar att erfarna lärare som förstår att de spelar en viktig roll i elevernas skolgång, har en större kompetens att arbeta med flerspråkiga ele-ver. Lärarnas motivation lyfts också upp som en viktig faktor i hur mycket de stöttar eleverna i språkutvecklingen. De elever som har lyckats påbörja en akademisk karriär är elever som fått stöttning i svenska språket. Resultat tyder på att språket i kombination med att elever blir sedda och accepterade för den de är, är en av de viktigaste framgångs-faktorerna för en lyckad skolgång.

Nihad Bunar är professor i Barn- och ungdomsvetenskap vid Stockholms universitet. Han har forskat om hur migrationen har påverkat skolans arbete. I boken Nyanlända och lä-rande presenterar han befintlig forskning kring språkutveckling i skolan och analyserar vilka metoder som visar sig gynna elevers utveckling. Enligt Bunar (2015) är de två van-ligaste sätten att ta emot nyanlända elever; förberedelseklass och direktintegrering. För-beredelseklass innebär att eleverna får extra undervisning i det svenska språket i en mindre grupp. Direktorientering innebär att eleven får börja en ”vanlig” klass direkt. Han menar att de båda sätten har positiva och negativa effekter. En positiv effekt av förbere-delseklassen är att eleverna får en bra början av sin skolgång där det läggs en stor tyngd på att läraren ska ge stöd till eleverna. En nackdel är att eleverna inte integreras med svenskspråkiga elever. Direktintegrering är det sätt som anses inkludera eleverna i skolan. Det finns dock en risk att om rätt stöd och resurser uteblir för eleverna så kan detta leda till att eleverna exkluderas eftersom de inte hänger med i undervisningen. Bunar (2015)

(14)

14

menar att det inte finns en lösning som passar alla skolor, utan att skolorna själva får avgöra vilken metod som ska användas vid mottagningen av nyanlända.

(15)

15

3. Teoretiska perspektiv

Uppsatsens teoretiska utgångspunkter är hämtade från forskning kring språkutvecklande undervisning. Jim Cummins, Pauline Gibbons, Maaike Hajer och Theun Meestringa är framträdande forskare när det kommer till språkutvecklande undervisning. Forskarna ut-går från sociokulturellt perspektiv i sina forskningsstudier. Under det första avsnittet för-klaras det sociokulturella perspektivet översiktligt. I det andra avsnittet presenteras en översikt kring betydelsen av språkinriktat undervisning. Vidare belyses vilken roll läraren och skolan har i språkutvecklingen och hur den kan effektiviseras i skolorna. Därefter presenteras modeller för språkutveckling som är relevanta för min studie. De teorier som lyfts fram i detta avsnitt kommer att användas i studiens resultat och analys samt i dis-kussionen.

3.1 Sociokulturell teori

Den sociokulturella teorin har utvecklats av den ryska utvecklingspsykologen Lev Vygotskij. Han menar att elevers utveckling är beroende av aktiviteter och interaktioner i klass. Språket är en viktig byggsten i vår utveckling, det är genom språket som vi kan tillägna oss kunskaper om vår omgivning. Genom att vi samtalar med någon som kan mer än oss får vi ett ökat ordförråd, alltså är det sociala samspelet den viktigaste drivkraften för en individs utveckling (Lindqvist, 1999). Hajer och Meestringa (2014) menar att dia-logen inte är ett resultat av lärande utan det är i diadia-logen som lärande sker. Det är därför viktigt att läraren är medveten om att interaktion och samtal är viktigt att använda sig av för att utveckla elevernas språk. Vygotskij menar att det språk vi har är beroende av vilka sociala sammanhang vi har befunnit oss i. Det är genom språket som vi kan kommunicera om världen, uttrycka oss och fördjupa våra förståelser. Undervisningen ska präglas av kommunikation där läraren upprepar och förtydligar ämnesinnehåll utifrån elevernas be-hov (Lindqvist, 1999).

3.2 Vardagsspråk och skolspråk

Cummins (2001) skriver om skillnaderna mellan vardagligt språk och skolspråk.

För att andraspråkselever ska kunna följa med i undervisningen krävs det att de behärskar skolspråket, detta kan ta fem till sju år att utveckla. För att utveckla elevernas skolspråk

(16)

16

krävs det att läraren har en tydlig struktur i undervisningen, exempelvis genom att för-klara hur begrepp kan användas i olika sammanhang. Cummins (2001) definierar skol-språket som det språk som används i undervisningen och läroböcker, det är också det språket som gör det möjligt för eleverna att utveckla förmågor som behövs i skolans olika ämnen. Gibbons (2018) menar att en framgångsrik undervisning där skolspråket kan stär-kas hos andraspråkselever är att läraren har genomgång och förklarar innehållet i exem-pelvis en text, innan eleverna läser texten själva. På detta sätt kan läraren hjälpa till att förklara abstrakta begrepp och göra dem mer kontextbundna. Om en elev ska utveckla sina förmågor att kunna beskriva, resonera, jämföra och argumentera behöver eleven be-härska skolspråket.

Vygotskij skriver om skillnaden mellan vetenskapliga och spontana begrepp, de spontana begreppen, precis som ordet låter innebär det språk som utvecklas i det vardagliga livet. Det är de språk som utvecklas mer omedvetet och spontant och som vi behöver för att delta i sociala sammanhang. De spontana begreppen fungerar som ett stöd för att lära sig nya vetenskapliga begrepp. Vetenskapliga begrepp är de ämnesrelaterade orden som man lär sig i skolan, det är de vetenskapliga begreppen som är avgörande för elevernas ut-veckling (Lindqvist, 1999). Vygotskij menar att det inte räcker med att eleverna memo-rerar vetenskapliga begrepp, att memomemo-rerar begreppen innebär att eleven inte får förstå-else för innebörden av orden. Detta i sin tur leder till att eleverna inte utvecklar sina kun-skaper. Läraren har en betydelsefull roll i vilken mån elevernas vetenskapliga begrepps-förråd utvecklas. Läraren ska sätta de vetenskapliga begreppen i sammanhang och låta eleverna delta i interaktion där begreppen används (Lindqvist, 1999).

3.3 Lärarens och skolans roll i språkutvecklingen

Skolan måste anpassa sig till det elevunderlag de har. Det är viktigt att all personal på skolan har respekt för olika kulturer, religioner och språk. Detta leder oftast till att relat-ionen mellan lärare och elever förstärks, vilket är avgörande för elevernas skolframgång (Cummins, 2017). Gibbons (2018) delar den uppfattningen. Hon menar att lärarens sätt att tilltala och tala om eleven har en avgörande roll för hur det går för eleven i skolan. Läraren ska behandla sina elever som intelligenta individer och visa att hen tror på att eleven kan lära sig ett nytt språk. Höga förväntningar kombinerat med stöttning under skolarbetet kan ha en positiv effekt på eleverna skolframgång. Hajer och Meestringa

(17)

17

(2014) menar att praktiken skiljer sig i de flesta fallen från teori. Många lärare kan upp-leva att läroböckernas avancerade språk skiljer sig från elevernas språknivå. Hon tar upp tre scenarier på hur en lärare kan reflektera över språkinriktad undervisning:

A) Elever som inte kan följa med i min undervisning hör inte hemma i den här klas-sen. Jag kan inte hitta någon lösning inom ramarna för min undervisning. B) Den här svåra texten kan eleverna hoppa över, de kan hitta enklare texter på

internet eller helt enkelt hoppa över den här biten … Jag kan ge dem en kort sammanfattning

C) Om det inte går som det borde letar jag efter nya sätt att aktivera klassen. Jag vill kunna HÖRA vad de snappat upp och tänker, för då vet jag vad jag har kvar att göra. (Hajer & Meestringa, 2014, s. 29)

Hajer och Meestringa (2014) menar att en lärare som reflekterar utifrån A kan uppleva maktlöshet och förstår inte vilken roll läraren spelar för elevernas språkutveckling. Ris-ken med denna inställning är att eleverna inte stimuleras i sitt lärande och hamnar efter i skolarbetet. En lärare som reflekterar utifrån B kan hjälpa eleverna i sin språkliga utveckl-ing, men på kort sikt. Att skala bort stoff från undervisningen kan leda till att eleverna utvecklar enkla faktakunskaper men går miste om den djupa förståelsen, därmed lär sig eleverna mer utantill. Den tredje inställningen C innebär en uppåtgående spiral i språk-undervisningen. Läraren söker ständigt nya sätt att utveckla sin undervisning genom att utveckla eleverna i att tala, skriva och läsa. Här arbetar läraren med språket aktivt under lektionerna och detta leder till att eleverna får en språklig stöttning genom att läraren sätter undervisningen i kontext, för att bilda en bredare förståelse för eleverna. Eleverna utvecklar sitt språkbruk och detta kan ge upphov till att de klarar av de högre målen för ämnet. De menar att nya begrepp och nytt ämnesinnehåll blir begripligt för eleverna när man fokuserar på kontextualiseringen, vilket innebär de anknytningar eleverna har i sin verklighet. Det är viktigt att läraren låter eleverna diskutera begrepp och begreppsrelat-ioner i grupp eller i helklass och att man använder visuellt stöd i undervisningen (Hajer & Meestringa, 2014).

(18)

18

3.4 Modeller för språkutveckling

Gibbons (2018) förklarar hur lärare kan arbeta i sin ämnesundervisning för att förstärka elevernas begreppsförståelse. Gibbons menar att språket utvecklas som bäst i naturliga sammanhang. Genom aktivt deltagande i klassrummet via diskussioner och grupparbeten har man en större chans att lära sig ett språk, än om man endast sitter i ett klassrum och lär sig grammatik. Denna naturliga språkutveckling passar bra in i skolans alla ämnen (Gibbons, 2018). Gibbons förespråkar cirkelmodellen som är en modell inom genrepeda-gogiken. Genrepedagogiken är en pedagogik som utvecklats av forskare i Australien. Cirkelmodellen är en modell som har sin grund i Vygotskijs proximala utvecklingszon, som menar på att eleven med hjälp och stöttning i skolarbetet kan i framtiden klara sig utan stöd (Lindqvist, 1999). Inom pedagogiken fokuserar man på hur lektionsupplägget ska se ut för att gynna alla elevers språkliga utveckling (Gibbons, 2018).

Fyrfältsmodellen är en modell som Jim Cummins har gjort. I modellen förenar han sin forskning med teori och praktik. Denna modell har tydliga kopplingar till genrepedago-gikens cirkelmodell. Skillnaden är att Cummins (2000, 2017) tydligare förklarar samban-det mellan kontext och kognitiva krav för en språkutvecklande undervisning.

Cummins menar att elever har behov av att sätta in ämnet i ett sammanhang för att bilda en uppfattning om ämnets innehåll. Det är viktigt att undervisningen följer en tydlig struk-tur från fält A till fält C för att bli så effektiv som möjligt.

(19)

19

I fält A introducerar läraren ett tema utifrån ett vardagsspråk. Här kan läraren fungera som en berättare inför eleverna, medan eleverna lyssnar på berättelser. Ämnesspecifika berättelser kan stimulera elevers kommunikativa förmåga.

I fält B förstärks det kognitiva kravet. Här förekommer det fler aktiviteter i form av grupp-diskussioner och helklassgrupp-diskussioner, det som diskuteras ska fortfarande vara konkreta kontexter som i fält 1. Eleverna tränas i att resonera om ämnets innehåll och samtidigt utveckla sin kunskap genom diskussion. Lärarens roll blir att vara en aktiv lyssnare och stötta samt utveckla elevernas kommunikation. Läraren kan ge exempel på ämnestypiska formuleringar och nya begrepp vilket eleverna kan använda i sina resonemang.

I fält C läggs det större vikt på att eleven begriper och använder sig utav skolspråket. Detta fält kan fungera som underlag för bedömning. Här visar eleven sina ämneskun-skaper skriftligt eller muntligt. För att eleven ska utveckla en förståelse för ämnesområdet bör detta fält vara uppnådd (Cummins, 2000).

Den kognitiva nivån visar hur stor insats det krävs från eleverna för att begripa eller själv-ständigt genomföra en uppgift. Det kontextuella stödet innebär undervisning som präglas av bilder som förklarar ämnesspecifika ord, att eleverna deltar i gruppdiskussioner, koppla ämnesinnehållet till elevers tidigare kunskaper eller deras erfarenheter. Det kon-textuella stödet underlättar inlärningen hos eleverna genom att ämnesinnehållet sätts i ett meningsfullt sammanhang. I undervisningen kan läraren använda sig utav kroppsspråk och visualisera innehållet för att öka kontexten. Undervisning med höga kognitiva krav kräver ett mer kontextuellt stöd för att eleverna ska tillgodogöra sig ämneskunskaper (Cummins, 2000). Cummins menar dock att det finns en stor risk att lärare placerar sin undervisning i fält D. Här är den kognitiva nivån låg och den saknar även kontext. Upp-gifter som placeras i detta fält handlar om att eleverna ska skriva av meningar eller svara på enkla instuderingsfrågor utan att förstå svaren. Detta arbetssätt bör helt undvikas ef-tersom det inte utvecklar elevernas språkliga förståelse (Cummins, 2000).

(20)

20

4. Metod

I detta avsnitt kommer de metodologiska överväganden för uppsatsen att presenteras. Val av metod, urval, databearbetning, samt validitet och reliabilitet diskuteras och presente-ras. Forskaretiska överväganden för studien redogörs också.

4.1 Kvalitativ metod

Jag fann kvalitativ metod som den mest lämpliga metoden baserat på vad jag vill under-söka och mina forskningsfrågor. Inom den kvalitativa metoden läggs fokus på tolkningar och förståelser av individers sociala verklighet. Bryman (2018) menar att man via den kvalitativa metoden ser den sociala verkligheten som en verklighet skapad av individer som består av den, han menar också att när individerna förändras så förändras också den sociala verkligheten. Mitt syfte är att undersöka hur lärare arbetar med språkinriktad undervisning samt vilka hinder de kan uppleva. Därför är den kvalitativa metoden pas-sande för denna undersökning, då fokus ligger på hur den sociala verkligheten skapas. Att använda sig utav kvalitativa intervjuer som en metod innebär att man vill komma åt personers personliga åsikter och upplevelser. För att vi ska förstå världen och förstå ett visst fenomen är intervjuer en bra metod att använda sig utav (Kvale & Brinkmann, 2014). Kvalitativa metoder är oftast induktiva. Det innebär att mina teoretiska utgångspunkter genereras utifrån hur min samlade empiri ser ut. Under semistrukturerade intervjuer är det möjligt för forskare att vara öppna för nya intryck och idéer inom ens forskningsfråga. Detta i sin tur gör att begrepp och teorier kan ha sin grund i den samlande empirin (Bry-man, 2018).

4.2 Semistrukturerade intervjuer med fenomenologisk

in-riktning

En semistrukturerad intervju ur ett fenomenologiskt perspektiv är en öppen intervju där intervjuaren och den som intervjuar deltar i ett samtal som liknar ett vardagssamtal (Kvale & Brinkmann 2014). Den semistrukturerade intervjun har tydliga teman som ska disku-teras men skiljer sig från en strukturerad intervju eftersom det inte läggs lika stor vikt att följa intervjufrågorna lika noggrant (Bryman, 2018). Metoden är lämplig för min studie eftersom jag är intresserad av att undersöka lärarnas syn på språkinriktad undervisning.

(21)

21

Genom semistrukturerade intervjuer får lärarna en större möjlighet att styra intervjuerna, detta kan ge mig en bredare inblick i deras tolkningar. När jag genomförde intervjuerna var fokus att få till ett öppet samtal där intervjuaren känner sig trygg för diskussion (Kvale & Brinkmann, 2014).

Fenomenologin innebär att utforska och beskriva människor och deras erfarenheter samt förståelse av ett visst fenomen. I detta fall är fenomenet språkinriktad undervisning. Brinkkjaer & Hoyen (2013) beskriver att fenomenologisk metod är vanligt inom beskriv-ningar av yrkesutövarens upplevelser i sin verksamhet. Detta betecknas som erfarenheter i livsvärlden. Forskaren försöker genom en grupp människors ögon förstå meningen i ett visst fenomen. För att vi ska förstå världen måste vi först och främst förstå människan, eftersom det är människan som utgör verkligheten. Då fenomenologin handlar om att kunna sätta sig i en annan människas verklighet så krävs det en bakgrundskunskap om det (Brinkkjaer & Hoyen, 2013).

4.3 Urval och avgränsningar

Enligt Kvale och Brinkman (2014) brukar antalet intervjuer i en kvalitativ studie ligga på mer än 15 eller mindre än 10. Det kan variera beroende på tid och resurser som finns tillgängliga under uppsatsskrivandet. Med hänsyn till den tid jag har för utförandet av examensarbetet kände jag att fem intervjuer gav mig det underlag jag behövde för att utföra studien. Det är viktigt att ha lagom många intervjuer så att man har tid till förbe-redning samt analys för intervjuerna. Jag gjorde ett strategiskt urval när jag valde ut sko-lorna och lärarna. Det var viktigt att lärarna var behöriga och undervisade i ämnet sam-hällskunskap och att de hade erfarenhet av att undervisa andraspråkselever och/eller ny-anlända elever. Jag gick sedan vidare och kontaktade lärare från de skolorna jag vikari-erat på. Bryman (2018) skriver om olika typer av urval, bland annat målinriktade urval samt kedjeurval. Målinriktat urval innebär att jag valde verksamma lärare som jag ansåg kunde bidra med underlag till mitt resultat. Lärarna som jag intervjuade rekommenderade mig om andra lärare som de ansåg kunde bidra med relevant material till arbetet. Jag gick sedan vidare och kontaktade lärarna som hade rekommenderats till mig. Under intervju-perioden befinner oss mitt i en pandemi och två av mina tänkta intervjuare insjuknade i Covid-19 och kunde därmed inte delta i studien. Jag gick vidare och kontaktade andra lärare som jag hade blivit rekommenderad om och kunde därför slutföra intervjuerna.

(22)

22

Denna urvalsprocess benämner Bryman (2018) för kedje- eller snöbollsurval. Snöbolls-urvalet har varit användbar i mitt arbete eftersom jag har kunnat fullfölja mina intervjuer trots pandemin.

4.4 Intervjupersoner och skolor

Martin (1) – Arbetar på en högstadieskola. Martin har varit verksam lärare i 16 år på samma. I skolan är majoriteten av eleverna andraspråkselever. Han är behörig i ämnena svenska, svenska som andraspråk, religion och samhällskunskap upp till gymnasiet.

Mohammed (2) – Arbetar på en högstadieskola där likt skola 1 majoriteten av eleverna är andraspråkselever. Mohammed är behörig i samhällskunskap, historia, religion och geo-grafi.

Alex (3) – Arbetar på samma skola som Martin. Alex är behörig i Samhällskunskap och religion upp till gymnasiet

Sanna (4) – Arbetar på en högstadieskola där majoriteten av eleverna är andraspråksele-ver. Sanna är behörig i svenska, svenska som andraspråk, samhällskunskap, religion, geo-grafi.

Ahmed (5) – Arbetar på en högstadieskola där det är en blandning mellan andraspråks och förstaspråkselever. Ahmed är behörig i samhällskunskap, historia, geografi och re-ligion på högstadiet.

4.5 Databearbetning

Efter att intervjuerna genomfördes påbörjades mitt arbete av transkribering. Under tran-skriberingarna satte jag fokus på att skriva en så exakt återgivning som möjligt. Det fanns ett fåtal delar som hördes otydligt, och jag valde därför att inte ta med de delar eftersom jag inte ville gissa mig fram i som kan ha sagts. Detta kan öka trovärdigheten i studien (Bryman, 2018).

Jag har delat in mina intervjufrågor i tre huvudkategorier som är baserade utifrån fråge-ställningarna. Jag har använt de tre kategorierna som kodning när jag transkriberade

(23)

23

intervjuerna. Att använda sig utav kodning när man transkriberar intervjuerna kan under-lätta inhämtningen av informationen under arbetets gång (Bryman, 2018). Det är enklare att skapa en mening i det samlade materialet genom att försöka koppla samman materialet med forskningsfrågorna, litteratur och teori (Bryman, 2018).

4.6 Validitet och reliabilitet

Validiteten innebär att undersökningen ska stämma överens med arbetets syfte. Jag har utgått från mina frågeställningar när jag formulerade mina intervjufrågor. Intervjufrå-gorna är indelade i tre huvudkategorier som strukturerats utifrån mina tre frågeformule-ringar. Detta gjorde det möjligt för lärarna som intervjuades att hålla sig till arbetets syfte. Det är viktigt att formulera frågorna på så sätt att respondenterna förstår vad som efter-frågas. Då jag arbetar som lärare under tiden jag skriver mitt arbete har jag strävat efter att tillämpa objektivitet genom att inte blanda in egna erfarenheter, åsikter och bakgrund, detta kan öka validiteten enligt Bryman (2018). Semistrukturerade intervjuer möjliggör för följdfrågor under intervjuerna och studien kan därför anses ha en högre intern validitet då flexibiliteten ökar. Det som däremot kan vara svårt att uppnå inom kvalitativ forskning är den externa validiteten som Bryman (2018) skriver handlar om generaliserbarheten. Detta eftersom den kvalitativa forskningen innehåller ett begränsat urval av respondenter. Jag har försökt få in en varierande synvinkel av forskningsämnet genom att intervjua lä-rare från olika skolor, detta kan öka generaliserbarheten. Som tidigare nämnts använde jag mig av målinriktat urval, det innebär att jag kontaktade lärare som jag har arbetat med och lärare som jag arbetar med i dagsläget. Detta kan påverka validiteten i arbetet ef-tersom tre lärare som deltar i studien känner mig sedan tidigare.

Reliabiliteten innebär att studien är pålitlig, det vill säga att den går att upprepa och då ge ett liknande resultat (Bryman, 2018). Risken med kvalitativa intervjuer är att lärarna vill ”skydda” skolan de arbetar på och kanske inte lyfter upp alla aspekter. I intervjufrågorna finns det frågor som berör organisationen som exempelvis ”Har du blivit erbjuden stöd från verksamheten för att utveckla ditt arbete med språkinriktad undervisning?”. Här kan lärarna känna sig otrygga att svara på denna fråga för att inte ”hänga ut” skolan. Det har därför varit viktigt att belysa för lärarna att ingen personlig information kommer komma ut. Något som däremot kan stärka reliabiliteten i min studie är att jag under arbetets gång utförligt beskrivit mitt tillvägagångssätt och mina metoder för studien. I nästa stycke

(24)

24

beskriver jag hur jag försöker öka reliabiliteten genom att vara tydlig gentemot informan-terna kring anonymitet.

4.7 Forskaretiska aspekter

I mitt genomförande av lärarintervjuer har jag utgått från Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer “informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet”. Informanterna som deltar i studien omfattas av de etiska kraven. Jag skickade ut en samtyckesblankett till informanterna där syftet med arbetet samt frå-geställningar och genomförandet stod. I samtyckesblanketen står det att informanterna kan när som helst avbryta sin medverkan. Informanternas personuppgifter och skolorna de är verksamma på är avidentifierade. Lärarna har tilldelats fingerande namn för att öka anonymiteten. Det insamlade datamaterialet i form av inspelningar och transkribering an-vänds endast i denna studie och raderas när studien är klar.

(25)

25

5. Resultat och analys

I det här kapitlet presenteras undersökningens resultat. Resultatet kommer att analyseras utifrån uppsatsens teoretiska utgångspunkter som presenteras i kapitel 3. Resultatet kommer genomgående att analyseras från ett sociokulturellt perspektiv. Cummins fyrfältare kommer att användas för att analysera hur lärare arbetar med språkinriktad undervisning. För att besvara frågeställningen om utmaningar i språkutvecklande arbetssätt kommer delen ”läraren och skolans roll i språkutvecklingen” att lyftas i analysen.

5.1 Språkliga krav i samhällskunskapsämnet

Språkutveckling för mig innebär att för att eleverna överhuvudtaget ska kunna till-godogöra sig kunskaper och i senare del även bilda en förståelse för hur vårt samhälle ser ut så måste dem ju ha ett grundläggande begreppsband […] Utan den grundläg-gande förståelsen blir det omöjligt för eleverna att sätta det i ett sammanhang och på så sätt i det långa loppet förstå vad det är vi pratar om. (Alex)

Lärarna är samstämmiga om att språkinriktad undervisning gynnar alla elever, oavsett språkliga förkunskaper. Detta stärks också av forskningen som tas upp tidigare i arbetet. Under intervjuerna nämner lärarna andraspråkselever och nyanlända. Lärarna menar att nyanlända elever behöver stöd att utveckla både vardagsspråket och skolspråket. En del andraspråkselever behöver liknande hjälp medan andra endast behöver stöttning i utvecklandet av sitt skolspråk. Att arbeta språkinriktad anses därför inte vara en temporär lösning. Eftersom alla elever oavsett språkkunskaper gynnas av språkutveckling är detta en process som ständigt behöver förbättras och arbetas med anser Sanna. Samhällskunskapsämnet kan ses som ett utav de ämnena i skolan där språket är allt, enligt Alex. Under intervjuerna nämndes tre faktorer som tyder på att samhällskunskapsämnet kan vara ett svårt ämne för de elever som inte har ett utvecklat skolspråk. Det första är att i samhällskunskapsämnet finns det många nya ord som eleverna bör känna till och använda för att kunna utveckla sina förmågor att analysera, resonera och diskutera. Vidare nämndes att många utav begreppen kan upplevas som abstrakta, vilket innebär att det blir svårt att sätta dem i ett sammanhang. Dessa två faktorer kan innebära att det blir svårt för elever som inte har ett utvecklat skolspråk att nå de högre kunskapskraven i ämnet.

(26)

26

Inom samhällskunskapsämnet ställs höga språkliga krav på eleverna. Lärarna delar upp-fattningen att den språkliga förmågan hos eleven kan göra det svårare att nå de högre kunskapskraven i ämnet. För betyget A krävs det att eleverna kan föra ”välutvecklade och nyanserade resonemang” och ”i stor utsträckning växla mellan olika perspektiv”. Dessu-tom krävs det att eleverna har ”mycket goda kunskaper” om olika arbetsområden. Det lyfts upp olika anledningar till att eleverna inte har tillgodogjort sig det skolspråk som krävs för ett högre betyg. En anledning som lärarna lyfter är att vissa elever nyligen har flyttat till Sverige och därför inte har haft den tid som krävs för att utveckla språket. En annan anledning är att vissa elever inte har utvecklat sitt skolspråk i mellanstadiet och därför hamnar efter i utvecklingen under högstadiet. En gemensam nämnare för dessa två faktorer är att om eleverna har ett utvecklat skolspråk i modersmålet blir det oftast enklare att tillgodogöra sig det svenska skolspråket. Detta förstärks av Cummins (2017) teori om interdependenshypotesen. Ahmed framför att elevernas modersmål inte ska ses som ett hinder utan en möjlighet. Alex, Martin och Ahmed har haft elever som har fått utföra prov på sitt modersmål och därmed har eleverna nått till de högre kunskapskraven. Sanna be-rättar att hon har elever som inte har ett utvecklat skolspråk på modersmålet och hon upplever att dessa elever oftast har svårare för att nå ett högre betyg. Det är då svårare för eleverna att bilda kontext och förstå abstrakta begrepp även om de får innehållet översatt på sitt modersmål. Eleverna kan nå högre kunskapskrav trots ett bristande skolspråk med hjälp av rätt stöttning säger Ahmed. Man bör vara medveten om att det kan ta tid för en elev att utveckla det språk som krävs för de högre kunskapskraven. Som tidigare nämnts kan det ta fem till sju år för elever att utveckla sitt skolspråk (Cummins, 2017).

5.2 Modeller för språkutvecklad undervisning

Under intervjuerna nämnde samtliga lärare att de försöker variera mellan olika arbetsme-toder i undervisningen. Eftersom det är en blandning av kunskapsnivåer i deras klassrum menar de att en varierad undervisning oftast leder till att man når ut till alla elevers förut-sättningar och behov. Sanna säger att man får utgå ifrån att alla arbetsformer inte funkar för alla elever och därför kan en varierad undervisning leda till att man når ut till fler elevers behov. Vidare presenteras de olika arbetsmetoderna som enligt de intervjuade bi-drar till språkutveckling.

(27)

27

5.2.1 Berättarteknik

Berättartekniken är en metod som lärarna uppger leder till en språkutveckling hos ele-verna. Det innebär att läraren står framme i klassrummet och föreläser. Denna undervis-ningsform brukar benämnas som traditionell katederundervisning. Här får eleverna möj-lighet att lyssna på nya begrepp och höra hur läraren sätter dem i ett sammanhang. Detta kan ses som en applicering av det första fältet i Cummins modell, som fokuserar på att läraren med hjälp av vardagsord skapar kontext för innehållet. Martin känner att kan kom-mer närmre eleverna genom att koppla undervisningen till deras verklighet, han upplever att eleverna blir intresserade av att lyssna på honom när de känner igen sig i innehållet. Dessa tankar förstärks av den socialkulturella synen där förtydligande av ämnesinnehåll utifrån elevers sociokulturella bakgrund ses som en viktig drivkraft i inlärningen. Vidare säger Ahmed att om en lärare inte bildar kontext i ämnesinnehållet kan en konsekvens bli att eleverna tappar motivation. Han lyfter ett exempel om industrialiseringen i historieäm-net, där han menar att vissa elever har svårt att förstå varför de ska prata om en 100 år gammal händelse. Här kan man som lärare dra parallell mellan industrialiseringen och det digitala samhället idag och prata om dagens nya arbetare som exempelvis influensers. Han menar att lektionerna blir kontextbundna och mer intressanta för eleverna när läraren kopplar elevers verklighet till ämnesinnehållet. Cummins (2000) skriver att det kontex-tuella stödet underlättar inlärningen hos eleverna genom att ämnesinnehållet sätts i ett meningsfullt sammanhang. Samtliga lärare nämner även att de använder sig i en stor ut-sträckning utav bilder i undervisningen. Sanna säger att eleverna oftast tycker det är en-klare att förstå vissa begrepp när de får se det visuellt.

5.2.2 Diskussioner i klassrummet

Inom den socialkulturella teorin lyfts det sociala samspelet som en viktig del för individers språkutveckling. Sanna upplever att eleverna blir en resurs för varandra i klass-rumsdiskussioner. De kan hjälpas åt och översätta ord på deras modersmål. Vidare säger hon att en heterogen elevgrupp är gynnande för klassrumsdiskussioner. Elever med en svag språklig förmåga kan utveckla sitt språk genom att lyssna samt delta i diskussioner med sina klasskamrater. Här blir de elever som har starkare kunskaper i svenska språket en resurs för andraspråkselever och nyanlända elever, samtidigt som elever med ett mer utvecklat skolspråk kan utveckla sina förmågor för diskussion. Lärarna menar att

(28)

28

diskussionerna kan leda till en språklig utveckling och ett ökat medvetande i hur språket används i olika sammanhang. Mohammed märker att när han använder sig av diskuss-ioner i klassen i en större utsträckning så förbättras oftast resultaten för eleverna också. Deras skolspråk utvecklas i en större grad och eleverna har enklare att bilda förståelse för ämnesinnehållet.

Enskilt, par, alla (EPA) är en metod som nämnts av lärarna. Det innebär att eleverna först får reflektera över någonting enskilt sedan diskutera det i par, oftast med sin bänkkamrat eller den de sitter närmst, och slutligen tar man upp det i helklass så alla kan höra ens reflektioner. Martin, Sanna och Ahmed säger att de oftast använder eleverna som en re-surs i klassrummet. De brukar sätta elever med samma modersmål tillsammans så att eleverna får möjlighet att diskutera innehållet och översätta begrepp på deras modersmål. Detta arbetssätt har enligt lärarna visat sig vara gynnsamt för nyanlända och andraspråk-selvers utveckling i skolspråket. Det finns dock ett undantag. Som tidigare nämnts ut-trycker Sanna att det finns elever som saknar ett utvecklat skolspråk på deras modersmål. Dessa elever förstår då inte orden även om de blir översatta på modersmålet. För dessa elever blir det viktigare att använda sig utav bilder för att de ska bilda förståelse.

5.3 Anpassningar i undervisningen

Martin menar att han skalar av mycket, exempelvis läser han inte alla texter som finns tillgängliga i läroböckerna. Eleverna läser det viktigaste och det som han bedömer som överflödig information skalas bort. Martin motiverar att syfte med upplägget är att han vill ge eleverna en stabil bas med begrepp än att eleverna ska lära sig detaljer om ett arbetsområde. Martin ser inte detta arbetssätt som en förenkling utan att det är en anpass-ning. Detta arbetssätt skiljer sig åt utifrån inhämtad information från intervjuerna. Ahmed menar att om en lärare skalar bort information från lektionerna är detta en förenkling. Han säger att det är viktigt att man inte avlastar utan att man istället hittar rätt stöttning för att kunna hjälpa de elever som har ett begränsat skolspråk. Enligt Hajer och Meestringa (2014) kan en förenkling av undervisningen leda till att eleverna går miste om den djupa förståelsen.

”Vi ska stötta dem utifrån de förutsättningar de har och inte skala av för att göra det enklare” (Ahmed).

(29)

29

Att förenkla undervisningen kan vara skadligt för elevernas prestationer. Läraren ska en-ligt Gibbons (2018) behandla sina elever som intelligenta individer och tro på att eleverna kan utveckla sitt språk. Att skala av stoff från undervisningen kan innebära att läraren inte har höga förväntningar på att eleven klarar av att tillgodogöra sig de ämneskunskaper som krävs. Istället bör läraren fokusera på att hitta rätt stöttning för att eleven ska utveckla sina ämneskunskaper.

Alex tycker inte att läraren ska ha låga förväntningar på elever för att de har ett svagt skolspråk. Samtidigt menar han att man inte kan utgå från att elever med ett svagt skol-språk har höga förkunskaper. Därför anser han att det är viktigt att ha en tydlig struktur på undervisningen där man först lyfter upp och förklarar viktiga begrepp för eleverna. När eleverna sedan skapar en förståelse för begreppen så kan man gå vidare och låta dem diskutera i par eller arbeta individuellt. Alexs undervisningsmetod kan ses som ett exem-pel på vad Cummins benämner ”den progressiva undervisningsmetoden” vilket även stärks av Hajer och Meestringa (2014) som kallar metoden för en ”uppåtgående spiral”. Alex anser att en tydlig struktur på undervisningen leder till att lärarna inte behöver för-enkla undervisningen.

En intressant aspekt är att Martin och Alex arbetar på samma skola, trots detta verkar det som att undervisningen skiljer sig åt i detta fall. De upplever att de har liknande elevun-derlag därför kan man bortse från att elevunelevun-derlaget är en faktor till att de har olika under-visningsmetoder. Utifrån intervjuerna ges uppfattningen om att olikheterna kan beror på hur motiverade lärarna är för att arbeta språkutvecklande. En anledning kan vara att Mar-tin har arbetat som lärare i över 15 år och uppger att han är ”van” vid detta arbetssätt. Alex som arbetat som lärare i lite över 6 år anser att det är viktigt att han ständigt förbättrar sin undervisning och utvecklas som lärare. Ahmed har arbetat som lärare lika länge som Martin och de båda har ett liknande elevunderlag, trots detta delar de inte samma uppfatt-ning om förenklad undervisuppfatt-ning. Erfarenhet i arbetet behöver därför inte ha en generell betydelse för hur en lärare undervisar, utan gäller mer specifikt för Martin och Alex. Den avgörande anledningen till lärarnas olikheter tros bero på deras motivation och hur de förhåller sig till aktuell forskning om språkutveckling. Lärarnas olikheter kan placeras i Hajer och Meestringa (2014) modell om hur lärare kan reflektera över sin undervisning.

(30)

30

5.4 Förutsättningar till språkutvecklande undervisning

I Skollagen framkommer det att skolan ska ta hänsyn till elevers olika behov och att de ska ges stöd och stimulans så att de kan utvecklas så långt som möjligt. Under intervju-erna gav lärarna en bild av att detta uppdrag är svårt att förhålla sig till. I vilken mån lärarna arbetar språkutvecklande beror på olika faktorer. Två faktorer som lyfts upp av samtliga lärare är tid och resurser i form av personal. Möjligheten för att elever som har ett begränsat skolspråk ska nå högre kunskapskraven är starkt förknippat med att eleven får stöttning. Alex, Martin, Sanna och Mohammed är överens om att deras tid inte räcker till för att stötta alla elever i deras utveckling.

Sanna, Alex och Martin menar att det ibland finns en risk att man inte hinner med det centrala innehållet för ämnet samhällskunskap. Som tidigare nämnts har vissa andra-språkselever och nyanlända inte endast ett begränsat skolspråk utan också ett begränsat vardagsspråk. Lärarna menar att de oftast får förklara ord som de menar är vardagsord.

Vi går inte endast igenom ämnesbegrepp, vanliga ord som valuta eller arbetare kan vara ord som eleverna inte förstår. Att arbeta språkutvecklande innebär inte endast att eleverna tränas i svåra begrepp, utan också att de utvecklar sitt vardagsspråk. (Sanna)

Alex tycker att språkinriktad undervisning tar tid. Att arbeta aktivt med begrepp och språk under varje arbetsområde leder till att han aldrig hinner med alla delar i det centrala in-nehållet för ämnet samhällskunskap. Risken här blir att lärarna lämnas med två alternativ. Det ena alternativet blir att skala av innehåll som anses vara överflödigt och det andra alternativet är att inte lägga ner tid på att förklara svåra ord som dyker upp. Oavsett vilket alternativ som väljs så riskerar detta att drabba elevernas kunskapsutveckling. Det första alternativet innebär att läraren hoppar över det första steget i Cummins (2000) fyrfältare, då brister det kontextuella stödet. Det andra alternativet kan enligt Cummins (2000) göra så att undervisningen hamnar i det fjärde fältet. Detta arbetssätt riskerar att påverka vernas utveckling negativt eftersom det både saknar kontext och kognitiva krav på ele-verna. Alex och Mohammed säger att läroplanen för samhällskunskapsämnet bör ta en större hänsyn till elevers olika språkliga förkunskaper. Alex menar att det i nuläget är svårt att både hinna med allt innehåll i det centrala innehållet och utveckla elevers

(31)

31

skolspråk, han menar att en uppdatering av läroplanen där man tar större hänsyn till elever med ett svagt språk hade gynnat språkutvecklingen.

Som tidigare nämnts menar samtliga forskare som tas upp i teorin att en språkinriktad undervisning gynnar alla elever oavsett språkliga förkunskaper. Om denna typ av under-visning tar längre tid kan det missgynna de elever som har ett utvecklat skolspråk ef-tersom lärarna inte hinner gå igenom hela det centrala innehållet för ämnet. Mohammed säger att en lösning på detta kan vara att de elever som behöver mer språklig stöttning ska få extra undervisning i en lite grupp medan resten av eleverna ska vara kvar i ordinarie klass. Han menar att man fortfarande kan ha en språkinriktad undervisning men på olika nivåer. Vidare säger han att elevers utveckling är beroende av att läraren utmanar deras förmågor och succesivt höjer svårighetsgraden i undervisningen. Och om elevernas språkliga kunskaper ligger på olika nivåer kan det bli problematiskt. Lärarna måste stötta alla elever oavsett förkunskaper, det blir svårt att utmana de elever med ett utvecklat språk om det samtidigt finns elever i klassen som inte förstår.

Martin säger att han ofta känner sig maktlös eftersom han vet om att det finns elever i klassen som inte förstår vad han säger. Han säger samtidigt att det är svårt för honom att förklara varje ord som han misstänker kan vara svårt för vissa elever. Han menar att en effektivisering på språkutveckling är att arbeta ämnesövergripande mellan svenska och samhällskunskapsämnet. Då kan man under svenska lektionerna gå igenom det språkliga exempelvis hur man uttrycker sig när man resonerar och analyserar, vilket är två förmågor som eleverna behöver utveckla för att nå de högre betygen. I samhällskunskapsämnet kan man sedan fokusera på att utveckla elevers ämneskunskaper, stoff och begrepp.

Forskarna som lyfts i teoridelen är eniga om att språkutveckling inte bör avgränsas till specifika tillfällen, det bör istället ses som en process som ständigt utvecklas i skolans alla ämnen. De flesta lärarna är övertygande om att ämnesövergripande undervisning är den mest effektiva metoden för språkutveckling. Trots detta är det endast en lärare som arbetar ämnesövergripande. Läraren undervisar i svenska som andraspråk, svenska och samhällskunskap och arbetar därför ämnesövergripande. De andra lärarna menar att äm-nesövergripande undervisning är en fråga som bör lyftas och prioriteras av ledningen. Alex säger att man på skolan han arbetar på har pratat gott om ämnesövergripande under-visning men att ledningen sedan inte prioriterat det för att det ska verkställas. Det Alex

(32)

32

belyser visar tydligt att ledningen har en viktig roll i hur högt språkutveckling prioriteras på skolan, vilket även Cummins (2017) skriver om.

5.5 Kompetensutveckling i språkinriktad undervisning

Cummins menar att det är vanligt att lärare känner sig osäkra eller att de saknar kompe-tens för att bedriva en språkutvecklande undervisning. Mohammed tycker att skolan bör ha tydliga mål på hur man arbetar språkutvecklande och dessa mål bör ständigt utvärde-ras, de ska vara levande dokument som man diskuterar och förbättrar. Organisationen behöver vara flexibel med att utbilda personal i hur man kan utveckla sin undervisning så den leder till en språklig utveckling hos eleverna. Alex säger att en skola inte kan sätta upp som mål att man ska arbeta språkutvecklande utan att utbilda all personal i det först. Lärare som inte är språklärare kan sitta och undra hur de ska arbeta språkutvecklande om de inte utbildas i det menar Alex. Sanna är den enda läraren som har gått en fortbildning kring språkutveckling. Trots detta så skiljer sig inte undervisningsmetoderna i en större utsträckning mellan lärarna.

Alex säger att han själv läser forskning kring undervisningsmetoder som visar sig vara gynnande för språkutveckling och sedan använder sig utav det i sin undervisning. Lärarna är dock samstämmiga om att de önskar att skolan erbjuder fortbildning för att öka deras kompetens när det gäller språkutvecklande undervisning. Ingen av lärarna känner att de har tillräckligt med kompetens för att utveckla samtliga elevers förmågor.

(33)

33

6. Diskussion

I detta avsnitt problematiseras och diskuteras studiens resultat. Utifrån lärarnas svar kom-mer förslag på effektivisering av språkundervisningen att presenteras. Vidare diskuteras det även för hur en skola bör lägga upp arbetet med språkutveckling för att lyckas nå ut till alla elevers förutsättningar. Avslutningsvis presenteras förslag på framtida forskning.

6.1 Vilka metoder använder pedagogerna för att främja

språkutvecklingen inom samhällskunskapsämnet?

Enligt Skolverkets rapport (2016) har flerspråkiga elever svårare att uppnå målen i skolan. Vidare står det att detta kan bero på resursbrist, elevens bristande kunskaper i svenska och bristfällig skolbakgrund. I resultatet lyfts samhällskunskapsämnet upp som ett ämne som innehåller många abstrakta begrepp. Lärarna menar att även kunskapskraven för de högre betygen i ämnet är svårare att nå utan ett utvecklat skolspråk. Nygård Larsson (2011) lyfter i sin studie upp att berättartekniken är en effektiv metod för att andraspråk-selever och nyanlända elever ska få möjlighet att lära sig nya begrepp i biologiämnet. Utifrån resultatet är min slutsats att detsamma gäller för samhällskunskapsämnet. Lärarna använder sig även utav bilder i undervisningen för att försöka bilda kontext till olika ab-strakta begrepp. Respondenterna är eniga om att eleverna kan utveckla sitt skolspråk med rätt stöttning och i senare skede även nå de högre kunskapskraven. Lärarna menar att eleverna har enklare att utveckla sina förmågor att analysera, diskutera och resonera när de hör konkreta exempel på hur man gör det. En annan metod som lyfts upp som gynnar elevernas språkutveckling är diskussioner i klassrummet. Enligt den socialkonstuktivist-iska teorin är det sociala samspelet en viktig del i människors utveckling. De flesta lärarna menar att eleverna blir en resurs för varandra, i vissa fall kan eleverna använda sig utav sina hemspråk för att förklara ord för varandra.

Lärarna har olika uppfattningar när det gäller anpassningar i undervisningen. Martin me-nar att han skalar bort stoff från undervisningen som han anser är överflödigt. Samtidigt är han tydlig med att han inte anser att detta är en förenkling. Att skala bort information från undervisningen är enligt Hajer och Meestringa (2014) en förenkling. Anledningen till att han gör detta är för att han annars känner att han inte hinner med viktiga delar i det centrala innehållet. Därför känner han att det är bättre att korta ner ett arbetsområde för

(34)

34

att sedan hinna med andra delar i samhällskunskapsämnet. Ahmed delar inte uppfatt-ningen av att lärarna ska ta bort innehåll från texter eller hoppa över vissa delar för att språksvaga elever ska ha enklare att tillgodogöra sig fakta. Han menar att läraren istället ska hitta rätt metoder för att elever med ett svagt språk ska kunna utveckla sina ämnes-kunskaper. Enligt Hajers & Meestringas (2014) modell kan det konstateras att Ahmed är en motiverad lärare som resonerar kring sin undervisning och som är öppen för effektivi-sering av språkutvecklande undervisning. Samtidigt tror jag inte att Martin är den enda samhällskunskapsläraren som ”förenklar” undervisningen på grund av att han ska hinna undervisa eleverna om det som står i styrdokumenten. Sanna, Martin och Alex delar upp-fattningen om att det är svårt att hinna med alla delar i samhällskunskapsämnet när lärarna måste lägga ner flera undervisningstimmar på att förklara ämnesbegrepp och även var-dagsord. Axelsson (2013) betonar att uppgifterna ska individanpassas utifrån varje elevs behov men de ska inte förenklas. Återigen kommer tid upp som ett hinder för att indivi-danpassa innehållet i lektionerna utifrån varje elevs behov. Lärarna delar uppfattningen att dem inte individanpassar undervisningen utifrån varje elevs förutsättningar, utan att de istället anpassar till hela klassen.

Jag tror att det är fler lärare i Sverige som delar uppfattningen om att det tar tid att arbeta språkutvecklande. Utifrån respondenternas reflektioner kring språkutveckling delar jag Cummins (2017) uppfattning om att läroplanen behöver omformuleras så att den tar en större hänsyn till elevers varierande språkliga förkunskaper. Mohammed uttrycker under intervjun en stor oro om att kunskapskraven är utformade på så sätt att de till stor del gynnar förstaspråkselever mer. Som tidigare nämnts behöver eleverna besitta ett gott skolspråk för att kunna nå de högre kunskapskraven. För vissa elever kan detta ta lång tid att utveckla. Alex säger att kunskapskraven bör ta hänsyn till elever med ett svagt skol-språk i en större utsträckning.

6.2 Hur kan språkutvecklande undervisning användas som

en del av skolans kompensatoriska uppdrag?

Som tidigare beskrivits har skolan ett kompensatoriskt uppdrag. Alla elever ska ges samma förutsättningar att lyckas med skolan oavsett vilken bakgrund de kommer ifrån. Utifrån resultatet i studien ges det en bild av att detta kan ses som en stor utmaning. En del lärare tycker att de inte har tillräckligt med tid så de kan planera sin undervisning

(35)

35

utifrån alla elevers behov. De flesta lärarna arbetar språkutvecklande och deras arbetssätt liknar det Cummins (2017) beskriver som fyrfältsmodellen. Trots detta tycker lärarna inte att alla elever får tillräckligt med stöd för att lyckas utveckla sitt skolspråk. Lärarna är eniga om att de behöver mer tid och mer resurser i form av personal som kan hjälpa till på lektionerna. Detta kan brytas ner i olika behovsområden beroende på vilket behov som skolan och lärarna har. Vissa skolor har resurser i form av att en modersmålslärare är anställd på skolan. Detta gör det möjligt för lärarna att använda modersmålsläraren som resurs vid undervisning. I andra fall ser behovet annorlunda ut då skolan inte har en hel-tidsanställd modersmålslärare, vilket bidrar till att samarbetet mellan modersmålsläraren och ämnesläraren inte är lika befintlig.

För att lyckas kompensera för elevers olika språkliga förmågor behövs det stöd från alla håll i skolan. Eleverna behöver stöd i undervisningen av sina lärare, samtidigt som de flesta lärarna uttrycker att de behöver stöd från rektorer och annan personal på skolan. Axelsson (2013) menar att läraren har en stor roll när det gäller andraspråkselevers språk-utveckling. Samtidigt är det även viktigt att skolans organisation ser till att det finns rätt förutsättningar för att andraspråkselever ska få utveckla sina språkliga kunskaper och äm-neskunskaper. Det är viktigt att skolorna har en plan för att förändra, stötta eller utveckla lärarnas arbete med språkutvecklande undervisning. En sådan plan känner endast en re-spondent till. De andra lärarna kan inte konkret lyfta upp någon plan som skolan har för språkutveckling. Att skolan inte har en gemensam plan för hur man ska arbeta med språk-utveckling kan försvåra en förändring där lärarna utvecklar sin lärarroll och sin undervis-ning (Cummins, 2017).

Samtliga lärare som deltar i studien berättar att nyanlända elever placeras direkt i en or-dinarie klass. Detta kallar Burnar (2015) för direktorientering. Mohammed anser att ele-ver som har svaga kunskaper i svenska språket bör gå i en förberedelseklass innan de kommer ut till sin ordinarieklass. Detta för att ge eleven rätt stöd i början av sin skolgång så att de får möjlighet att fokusera på att utveckla sitt språk. Som tidigare nämnts kan detta ha både positiva och negativa effekter på elevernas utveckling. Utifrån responden-ternas reflektioner om utmaningar i språkundervisning tror jag att förberedelseklass kan ge nyanlända elever möjlighet att utveckla sitt skolspråk i en större utsträckning. Om eleverna får en stark grund i början av sin skolgång i Sverige kan detta leda till att äm-nesundervisningen blir mer begriplig för eleverna och att de kan hänga med i

References

Related documents

Lärarna anser att eleverna måste ta ansvar för sina studier och på sikt också ta ansvar och vilja göra något för att de ska kunna få mer inflytande i skolan.. 4.5 Lärarna

Mitt syfte var att ta reda på vilka tankesätt elever har gällande betygsättning på lärare, Jag undrade också om elever har samma inställning i 7- an som i

Trots detta är det svårt att anpassa eftersom det finns så många svaga elever, vilket resulterar i att de begåvade eleverna inte får den hjälp de behöver.. Hon upplever

Commentary: In this final episode, in addition to the already familiar number recognition, systematic counting and number representations, Maria was attending to simple

One thing that was seen throughout all tests on packages made from both Material A and Material B, was that electrode 17 showed a higher pressure when the point of application was

Sett till antal kommuner som väljer en viss hantering var fördelningen 2002 på olika hanteringsalternativ: spridning på jordbruksmark - 20%, deponering, antingen som avfall

Hans lögner, hans manipulativa attityd och hans bristande moral blir något som motsvarar vad han själv menar att han avskyr, något som Booth och Chatman sannolikt skulle mena är

Det är inte bara individer som prenumererar på tidskriften, utan även arbetsplatser, institutioner och organisationer uppskattar den tryckta versionen och lägger ut den i