Historieämnet ur et genusperspektiv

SAMHÄLLE–KULTUR–IDENTITET

Självständigt arbete i fördjupningsämnet

samhällsorientering och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Historieämnet ur ett genusperspektiv

The Subject of History from a Gender Perspective

Fanny Lindström

Ebba Ljunggren

Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs 4-6, 240 högskolepoäng

Självständigt arbete i samhällsorientering och lärande 2019-01-13

Examinator: Therese Vincenti Malmgren

Förord

Denna kunskapsöversikt är skriven av Ebba Ljunggren och Fanny Lindström, som en del av utbildningen till grundskolelärare, årskurs 4-6 vid Malmö Universitet. Vi har arbetat gemensamt och tagit lika stort ansvar när det kommer till inhämtande av källor, resultat och analys. Vi har delat upp läsningen mellan oss och har ansvarat för olika delar av texten samtidigt som vi har arbetat gemensamt för att få ett enhetligt slutresultat. Vi har både bearbetat artiklar gemensamt och enskilt för att sedan sammanställa dem i vårt resultat. Fanny har ansvarat för material av Karin Sandberg, Sofie Lindgren samt Britt-Marie Berge och Göran Widding. Ebba har ansvarat för material skrivet av Delfín Ortega-Sanchez, Fredrik Zimmerman samt Anna Lundberg och Ann Werner. Övriga artiklar har vi bearbetat tillsammans.

Vår kunskapsöversikt står på vetenskaplig grund och i vårt arbete har vi använt såväl nationella som internationella studier. Vi vill samtidigt passa på att tacka vår handledare Emma Lundin som har handlett och väglett oss i detta arbete.

Sammandrag

Kunskapsöversikten syftar till att ta reda på hur lärare och pedagoger kan arbeta med jämställdhet i sin historieundervisning. Vi har utgått ifrån frågeställningen “Hur framställs kvinnor i historien och hur påverkar det historieundervisningens genusperspektiv?”. Översikten är baserad på yrkesrelevans och vi vill att den ska bidra till att studenter och verksamma lärare blir inspirerade att arbeta mer genusmedvetet i verksamheten. Forskningen i vår kunskapsöversikt har tagits fram via relevanta sökord i ett antal databaser. Vi har till största del fått fram nationell forskning men även internationell vilket har bidragit till ett bredare perspektiv på ämnet för att kunna besvara vår fråga. Därefter har vi bearbetat och analyserat forskningen för att slutligen dra slutsatser kring den. Vi har efter bearbetning av materialet kommit fram till tre huvudpunkter i vår slutsats. Den första poängen berör hur kvinnor är representerade i historien och hur det påverkar elevers identifikation. Det vi kom fram till är att kvinnor till största del inte nämns och i de läromedel som elever får ta del av beskrivs de med svaga egenskaper. Den andra poängen innefattar historiska normers påverkan på hur läraren undervisar samt att läroplanen ger brett tolkningsutrymme. Detta bidrar till att lärare tenderar att utveckla personliga undervisningsmönster som påverkar eleverna. Den tredje och sista poängen berör den didaktiska omformning av läroplanen en lärare gör och att undervisningen är påverkad av lärarens inre och yttre faktorer, som även dessa bidrar till personliga mönster i utformningen av undervisningen. Vi kunde även dra slutsatsen att lärare uttrycker att det finns en tidsbrist som bidrar till att fortbildning och kollegialt lärande inte hinns med och att lärarna av den anledningen menar att det bör finnas ett statligt och nationellt ansvar att fortbilda personal i genusmedvetenhet.

Innehållsförteckning

1. Inledning... 5

1.1 Definitioner av begrepp... 6

2. Syfte………..………...……....7

2.1 Frågeställning...7

3. Metod……….……….………....8

3.1 Sökningsprocess...8

3.2 Avgränsning……….………..………..……11

4. Resultat...12

4.1 Hur kvinnor är representerade i historieämnet...12

4.2 Lärarens påverkan på historieundervisningens genusperspektiv………...15

4.3 Yttre faktorers påverkan på historieundervisningens

genusperspektiv………..17

5. Slutsats och diskussion... 20

5.1 Analys………..……….……….………..20

5.2 Kunskapsöversiktens styrkor och svagheter…………...22

5.3 Framtida forskning...22

1. Inledning

“Hellre finge hon då bli frisk och kry med en kokbok mellan sina små knubbiga fingrar än mager och blek med lagerkrans på ett af sjukdom nedböjt hufvud” (Romdahl m.fl. 1888 ur Backman Prytz, 2015, s.357). Citatet är idag över hundra år gammalt och beskriver hur icke-viktig utbildning var för kvinnor förr. Kvinnan skulle hellre befinna sig i sitt hem med en kokbok och ha tid för andra hushållssysslor än att spendera sin tid på utbildning. Då skulle hon bli utbränd och mager. Samhället och skolan har idag utvecklats när det kommer till jämställdhet i jämförelse med hur det såg ut på det sena 1800-talet, dock ser vi att skolan är en myndighet där det finns utrymme för ytterligare utveckling genom en genusmedvetenhet i verksamheten.

Sara Backman Prytz (2015, s. 357)tar upp i antologin ”Utbildningshistoria” att flickors och pojkars utbildningsmöjligheter genom tiderna har skapat strukturer och föreställningar om de olika könens utbildningssyfte. Detta kan eventuellt ses som ett kulturellt arv som än idag påverkar det svenska skolsystemet och läroplansutvecklingen.

Redan i kapitel 1 i grundskolans läroplan kan vi läsa följande: “Skolan ska aktivt och medvetet främja elevernas lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet. Skolan har också ett ansvar för att motverka könsmönster som begränsar elevernas lärande, val och utveckling” (Skolverket, 2019, s. 6). Här blir det tydligt att genusperspektivet till viss del har tagit plats i samhället och i skolan, men hur motverkar man aktivt könsmönster för att främja likvärdighet i undervisningen? Det är bland annat här vi tar avstamp i vår kunskapsöversikt.

Backman Prytz (2015, s. 357) utgår från vad Badersten och Gustavsson (2010, s.39) menar är en konstruktivistisk syn och syftar till att de val pojkar och flickor gör när det kommer till utbildning inte har med det biologiska att göra utan att det snarare är socialt konstruerat. Därför anser vi att arbete med genus- och jämställdhetsfrågor i undervisningen är en väsentlig del i elevers utbildning på mellanstadiet.

Historieämnet är ett skolämne där kvinnor inte ges särskilt stor plats (Berge & Widding, 2006, s. 14). Därmed blir det naturligt för oss att i denna kunskapsöversikt lägga vårt fokus där. I grundskolan får vi lära oss om de stora kungarna och krigsherrarna, men hur många kommer egentligen ihåg drottning Ulrika Eleonora? Genom den manliga överrepresentationen blir det svårare för flickor att kunna identifiera sig med

ämnesinnehållet (ibid). Detta leder oss in på jämställdhetsperspektivet i historieämnet för barn som går på mellanstadiet. Hur påverkar underrepresentationen av kvinnor i historien elevers bild av historieämnet? Bidrar detta till ytterligare klyftor mellan de två biologiska könen?

1.1 Definitioner av begrepp

I den här kunskapsöversikten kommer begreppen genus och kön att vara centrala. Vi valde att definiera dessa begrepp då de kan tolkas på olika sätt av olika författare beroende på deras skilda infallsvinklar och synsätt. Ofta tolkas begreppen som synonymer till varandra, vilket är felaktigt. Därför vill vi vara tydliga med vilka definitioner vi utgår från när vi använder oss av begreppen i vår kunskapsöversikt.

Yvonne Hirdman (2001, s.12) menar att begreppet genus bör ses som något som är kulturellt konstruerat, att “...bakom de fasta formerna “kvinnor” och “män” döljer sig prägling, fostran, tvång och underordning…”. Vidare menar hon att det går att koppla genus till begreppet könsroll, att “...man spelar sin könsroll därför att det biologiska könet regisserar fram det…” (ibid). Det är således normer och samhällsstrukturer som skapar dessa stereotypiska könsroller, man och kvinna. Det är denna definition av genus vi kommer använda oss av, ur ett socialt konstruerat och icke-biologiskt synsätt. Skillnaden mellan genus och kön blir genom denna begreppstolkning att kön är det biologiska, medan genus är det “kön” som träder fram genom sociala normer och strukturer.

När vi talar om historiedidaktik syftar vi till historia ur ett skolperspektiv. Hur historieämnet undervisas och hur det framträder i undervisning. Begreppet didaktik bryts ner i de fyra frågorna; Vad undervisas? Hur undervisas det? Varför undervisas det? För vem undervisas det? (Jarhall, 2012, s.17).

Begreppet hegemoni har vi valt att definiera utifrån Antonio Gramscis definition ur Fredrik Zimmermans avhandling (2018, s.54). Han menar att begreppet kommer från en grupps vilja att dominera en annan grupp utan att använda fysiskt våld. Vidare förklarar han att de som är i en dominerande position kan fortsätta att vara det på grund av att de upplever att det inte finns något annat alternativ.

2. Syfte

Syftet med den här kunskapsöversikten är att ta reda på vad tidigare forskning säger kring arbete med jämställdhet inom historieämnet. Kunskapsöversikten syftar även till att ta reda på hur lärare och pedagoger kan arbeta med jämställdhet i sin historieundervisning. Därför kan detta arbete möjligtvis användas som inspiration för både lärarstudenter och verksamma lärare som vill utveckla sitt tankesätt när det kommer till värdegrund- och jämställdhetsfrågor i sin undervisning.

2.1 Frågeställning

Frågeställningen har därför mynnat ut i:

- Hur framställs kvinnor i historien och hur påverkar det historieundervisningens genusperspektiv i årskurs 4-6?

3. Metod

I vår sökningsprocess presenterar vi den forskning vi tänker använda oss av samt ger en kort beskrivning kring varför den är relevant för vår kunskapsöversikt. I avgränsningen beskriver vi hur vi har gjort vårt urval när vi har sökt i diverse databaser.

3.1 Sökningsprocess

Vår informationssökningsprocess startade med att vi tog fram relevanta sökord för vår frågeställning. Vår frågeställning berör jämställdhet och genus i historieundervisningen och vi valde relativt övergripande sökord som genus, undervisning, historia och jämställdhet till att börja med för att se vilka träffar vi fick. Vi började söka på Skolverkets hemsida och i databasen Swepub men där var träffarna aningen få. Vi fann en relevant artikel, denna via Skolverket; En granskning av hur kön framställs i ett urval av läroböcker skriven av docent Britt-Marie Berge och adjunkt Göran WiddingDet är en underlagsrapport till Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund? Från år 2006. Publikationen tar upp hur kvinnor framställs i läromedel i ämnena naturvetenskap, religionskunskap, samhällskunskap och historia samt analyserar varför.

Då vi endast fick en relevant träff breddade vi vårt sökfält och använde oss av databasen DIVA där vi använde samma typ av sökord för att se om det fanns fler publikationer och vi fick tre träffar som vi ansåg var relevanta. Sökordet vi till en början använde oss av var ett relativt brett sådant; historieundervisning. Vi fick 73 träffar men redan på plats 16 fann vi en intressant artikel, en licentiatavhandling författad av Jessica Jarhall år 2012. Avhandlingen heter En komplex historia: Lärares omformning, undervisningsmönster och strategier i

historieundervisning på högstadiet. Studien är av kvalitativ form där hon intervjuade fem

erfarna lärare som undervisade utifrån läroplanen Lpo94. Syftet med intervjuerna var att synliggöra lärarnas olika undervisningsstrategier i en läroplan som gav stort tolkningsutrymme. Trots att studien var baserad på den föregående läroplanen ansåg vi att den var relevant eftersom även den senaste läroplanen, Lgr11, ger ett brett tolkningsutrymme för den enskilde läraren. Dessutom var tre av lärarna utbildade i årskurs 4-9 vilket även det är av relevans trots att de undervisade på högstadiet.

Andra träffen i DIVA fann vi genom sökorden historieundervisning och könsnormer. Artikeln heter Manligt och kvinnligt i skolämnet historia - vad har det för konsekvenser för

elevernas historiekultur? Den är peer-reviewed och publicerad i den vetenskapliga tidskriften Nordidactica - Journal of Humanities and Social Science Education år 2019. Författaren är

Karin Sandberg som är lektor i didaktik vid Mälardalens högskola. Artikeln är delvis baserad på Sandbergs avhandling Att lära av det förflutna: Yngre elevers förståelse för och motivering

till skolämnet historia från 2018 genom att de intervjuer hon gjorde i avhandlingen används i

denna artikel. Studien gjordes på semistrukturerade intervjuer med elever i årskurs 5, vilket innebär att den är högst relevant för oss. Studien utgår ifrån två perspektiv där det första är hur eleverna upplever vad som är kvinnligt respektive manligt i historien, och det andra perspektivet är skillnaden mellan flickors och pojkars inställning till historieämnet.

En tredje träff i DIVA fick vi genom sökorden historiedidaktik och undervisning. Det är en doktorsavhandling författad år 2017 av Anna-Carin Stymne. Avhandlingen heter Hur

begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i historieundervisningen i skolan

och berör historieämnet ur ett didaktiskt perspektiv. Den utgår aldrig från ett genusperspektiv men vi ansåg trots detta att den var relevant då den styrker annan forskning vi funnit. Hon har studerat undervisning i konkreta undervisningssituationer och sammanställt sitt resultat och analys utifrån observationer och intervjuer.

Fredrik Zimmermans doktorsavhandling, Det tillåtande och det begränsande; En

studie om pojkars syn på studier och ungdomars normer kring maskulinitet, från 2018, fann vi

genom att undersöka Karin Sandbergs referenser. Det är en avhandling i barn -och ungdomsvetenskap, vid institutionen för pedagogik, kommunikation och lärande på Göteborgs Universitet. Avhandlingen fokuserar på varför pojkar generellt presterar sämre än flickor i skolan.

Vi gjorde ytterligare ett försök att bredda sökfältet och bestämde oss för att använda engelska synonymer samt nya sökord för att söka efter internationell forskning. Då använde vi oss av sökorden gender, history, education men även women’s history och equality och sökte i databasen ERIC via EBSCO med begränsningen peer-reviewed. Vi fick fram en del publikationer som var relevanta för vårt ämne men en stor andel var specificerade på kvinnor i historien och inte ur ett didaktiskt perspektiv. Då utökade vi våra sökord med synonymer som curriculum, gender identity, pedagogy och classroom. Detta gjorde att vi hittade en publikation som stämde överens med vårt ämne och vad vi ville lägga fokus på. Det var en

vetenskaplig artikel: Teaching Gender in the History Classroom: An Investigation into the Initial

Training of Primary Education Teachers som är skriven av Delfín Ortega-Sanchez som är

professor vid Burgos universitet i Spanien. Artikeln är publicerad 24 maj 2019 i MDPI,

education sciences. Artikeln är en kvantitativ undersökning som främst berör

historieundervisning ur ett genusperspektiv.

Vi sökte därefter återigen via Swepub med samma engelska ord som vi använde via

ERIC. Då fick vi en träff: Gender Studies Education and Pedagogy skriven av Anna Lundberg

och Ann Werner år 2012. Lundberg är universitetslektor och forskare i genusstudier vid Linköpings universitet och Werner är föreläsare i genusstudier vid Södertorns högskola samt forskar om bland annat kön och ras. Publikationen vi fann är den första delen av fem i en serie publicerad via Nationella sekretariatet för genusforskning. Serien heter En skriftserie om

genusvetenskap. Artikeln berör, som titeln avslöjar, genusperspektiv på pedagogik och

didaktik och är relativt generellt skriven. Även om artikeln inte berör historieämnet specifikt har den givit oss en bra grund att stå på.

Vanja Lozic har i sin avhandling, I Historiekanons skugga, historieämne och

identifikationsformering i 2000-talets mångkulturella samhälle, skildrat relationen mellan

ungdomars identifikationer och historieämnet i skolan. Han problematiserar historieämnet då det kan skapa problem för identifikation för elever i vårt nutida samhälle. Avhandlingen fann vi genom att se över referenserna i Karin Sandbergs artikel från år 2019. Lozics avhandling är publicerad år 2010 vid Lunds Universitet. Även om Lozic till största del utgår från ett mångkulturellt perspektiv tar han upp en del genusfaktorer då han har gjort en kvantitativ analys av både intervjuer och läromedel.

Sofia Lindgren har i sitt magisterarbete, Genus och skola - från nationellt uppsatta

genusmål till enskilda lärare, gjort en fallstudie där hon intervjuat sju lärare i Malmö kommun.

Magisterarbetet är publicerat via Luleå tekniska universitet år 2010 och vi fann den genom att undersöka referenslistor i andra arbeten. Syftet var att studera målen i de nationella styrdokument som fanns angående genus i skolan samt hur dessa praktiskt användes i undervisningen. Studien är baserad på läroplanen för 1994 (Lpo94) men vi anser trots detta att den är relevant eftersom det vi använt oss av i vår kunskapsöversikt gäller än idag.

3.2 Avgränsning

När vi har gjort vårt urval och avgränsningar har vi i första hand sökt efter forskning och artiklar som har varit peer reviewed samt relativt nypublicerade. Vårt tidsspann har varit år 2006-2019. För ytterligare avgränsning har vi använt oss av sökord och nyckelbegrepp som är av relevans för vårt fokus. Största delen av vårt forskningsomfång är gjorda av lektorer och professorer.

4. Resultat

I vår resultatdel kommer vi att presentera den forskning som vi anser haft störst relevans för vår frågeställning. Vi kommer relativt djupgående beskriva forskningsprocesserna för att senare i kapitel 5 göra en sammanfattande analys och dra slutsatser om det vi fått fram.

4.1 Hur kvinnor är representerade i historieämnet

Delfín Ortega-Sanchez (2019) undersöker i sin artikel, Teaching Gender in the History

Classroom: An Investigation into the Initial Training of Primary Education Teachers, hur

blivande lärare ser på genus och gör det genom att observera en grupp lärarstudenter på mellanstadiet. Av dem som deltog i studien var cirka 80% kvinnor och cirka 20% män och kravet för att få deltaga var att de skulle ha en pågående två- eller treårig universitetsutbildning inom didaktik. De som deltog i studien fick svara på semi-strukturerade frågor som var formulerade på flera olika sätt. Frågorna var öppna, stängda och även av kvantitativ form då det fanns fem olika svarsalternativ.

Resultatet av hans studie visar på att de som varit med i undersökningen är överens om att det behövs insatser och arbete med innehållet i historieämnet (Ortega-Sanchez, 2019, s.5). Med det sagt vill lärarstudenterna att det ska ske en utveckling av att synliggöra alla sociala aktörer. I detta fall syftar de till både män och kvinnor, inte den ena eller andra. Detta menar de blir ett sätt att utveckla en sanningsenlig bild av historien som bidrar till en medveten medborgare.

Ortega-Sanchez (2019, s.8) menar att trots att det har skett en utveckling inom historisk forskning kvarstår den kvinnliga osynligheten i historieundervisningen. Det bekräftar hans teori om att den androcentriska synen på läroplanen finns kvar. En översyn av undervisningspraxis, menar han, ska infinnas brådskande och ska bidra med att övervinna de stereotypiska könsrollerna (Ortega-Sanchez, 2019, s. 9).

Hans studie visar även att lärarstudenter har, både i sin obligatoriska och icke-obligatoriska undervisning, tagit del av en hegemonisk maktkultur från lärare (Ortega-Sanchez, 2019, s.8). Detta menar han även har synliggjorts i många läroböcker.

i några utvalda ämnen. Vad gäller historieämnet finns enligt denna rapport en tydlig mansdominans trots att det finns många tillfällen då kvinnor mycket väl borde ha nämnts. Ett tydligt exempel fann de i en av läroböckerna där levnadsförhållanden beskrevs utan att en enda gång nämna kvinnors olika roller. I deras analys framgick det att i läroböckernas framställning av nutidshistoria fanns en stor brist på beskrivningen av kvinnors liv, detta trots nutidens jämställdhetsmål. I en av läroböckerna beskrivs 50- och 60-talets främsta förebilder och ikoner inom musik, så som Elvis Presley, men inte en enda kvinnlig artist får ta plats. Enligt rapporten är den enda som nämns Pippi Långstrump, vilket de menar inte direkt är den första som associeras med musik(Berge & Widding, 2006, s. 15).

Berge och Widding (2006, s. 15) vill även synliggöra att om kvinnorna ges en beskrivning är det ofta som offer. I en annan lärobok i historia de analyserar nämns kvinnan endast vad gäller rösträtten och hur talibanerna i Afghanistan inte tillät flickorna att studera. I denna lärobok, på ett avsnitt om cirka 50 sidor, tar det 14 sidor innan kvinnan nämns för första gången, därefter ytterligare 33 sidor utan en beskrivning av kvinnan.

Synliggörandet av kvinnors underordning befästs även i historieböckernas bilder och illustrationer (Berge & Widding, 2006, s. 17). Ofta har författarna lagt in bilder som inte har med texten att göra, där kvinnan dessutom inte är med, eller framställs som offer. Ett exempel fann de i ett avsnitt som handlade om Romarriket och den språkhistoriska betydelsen av latinet där författaren hade lagt in en bild på blodiga män med svärd. På bilden fanns en kvinna som gömde sig samt en annan kvinna som hängde avsvimmad från en träkonstruktion. Berge och Widding (2006, s. 17) menar att det inte finns någon mening med denna bild på manligt våld när det inte har med texten att göra, där dessutom manlig hegemoni framhävs.

Vidare menar de att dessa exempel synliggör hur få kvinnor som nämns i historieämnet och att detta kan medföra att flickor inte känner sig delaktiga i historieundervisningen.

Karin Sandberg (2019, s.56) har i sin artikel utifrån muntliga gruppintervjuer beskrivit både flickor och pojkars historiekultur. Elevernas uppfattning om vad som är historia kan i artikeln ses från två håll, dels deras genusperspektiv på historieämnet, vad som är kvinnligt och manligt, och dels var deras intresse i ämnet ligger. Intervjuerna var semistrukturerade och gjordes på sex olika skolor som var belägna i olika samhällen, hade olika social struktur och var olika i storlek.

När Sandberg sammanställt den tidigare forskningen kunde hon se att pojkar oftare än flickor är mer intresserade av krig och diktatorer medan flickorna gärna lär sig om hur människan levde och tänkte förr. Hon drar slutsats utifrån tidigare studier att kvinnohistoria inte är riktig historia och att historia som skolämne är mer för flickor då undervisningen inte utbildar eleverna till traditionellt manliga yrken (Sandberg, 2019, s.61). I en annan tidigare studie med lärarstudenter hade dessa belyst att undervisning i historia till största del fokuserar på pojkarnas intresse, det vill säga krig och diktatorer, medan flickornas intresse för det vardagliga livet förbises (Sandberg, 2019, s.62).

Den tidigare forskningen styrks av Sandbergs egna studie. I intervjuerna kunde hon se att flickorna till största del är intresserade av hur människor levde förr medan pojkarna anser att detta är onödigt att ta del av (Sandberg, 2019, s.68). Dock visade det sig att både flickor och pojkar är intresserade av den våldsamma historien (Sandberg, 2019, s.67). Dessutom drar Sandberg (2019, s.64) en slutsats kring att eleverna, framför allt flickorna, menar att historieämnet hjälper dem att förstå vad som är rätt och fel genom att ta lärdomar av historien. I en av intervjuerna samtalade flickorna kring hur samhället inte var jämställt förr vad gäller kön, men att vi idag vet bättre än så. Vidare menade flickorna att det fortfarande inte är jämställt, men jämförelsevis bättre, och att historieämnet ska föra dem fram i utvecklandet av ett jämställt samhälle.

Sandberg belyser även att eleverna ser vår historia som något manligt. I princip alla namn som nämns av eleverna när de beskriver historien är män och när de beskriver människor eller grupper använder de enligt Sandberg “manligt kodade” termer såsom vikingar, soldater och kungar. Både flickor och pojkar uttrycker att historien är manlig, och inte bara när det kommer till krig och dylikt utan även när de beskrev exempelvis jordbruk och jakt. Inte en enda gång nämns kvinnans roll i samhället (Sandberg, 2019, s.69-70).

Berge och Widdings (2006, s. 12) resonemang om att kvinnors osynliggörande i läroböcker bidrar till flickors svårigheter med att identifiera sig med historien kan sammankopplas med Sandbergs slutsats om att de flesta eleverna inte anser att lärdom om det vardagliga livet är riktig historia. Riktig historia är manligt och våldsamt och flickornas intressen av historieämnet uppmärksammas inte. Enligt studien efterfrågar dock varken pojkar eller flickor lärdom av kvinnohistoria. Detta bidrar till att både pojkar och flickor måste

Genom att eleverna endast har ett manligt perspektiv på historien bidrar det till att de har svårt för att skapa sig en sanningsenlig bild av historien, precis som Widding och Berge (2006), Ortega-Sanchez (2019) och Sandberg (2019) tar upp i sina studier. Är vårt historiska arv oföränderligt eller kan det genom pedagogisk medvetenhet skapa ett mer likvärdigt perspektiv, oavsett könstillhörighet?

4.2 Lärarens påverkan på historieundervisningens

genusperspektiv

Är den manliga historiekulturen något som är så pass befäst i våra normer att den påverkar oss än idag? Fredrik Zimmerman (2018, s. 18) har i sin doktorsavhandling en teoretisk utgångspunkt; att de historiska normerna än idag påverkar hur normer konstrueras och influerar vårt handlande. Han menar att en individ, exempelvis en lärare eller elev, på grund av normers historia, kan ha svårt att realisera nya typer av handlingar som enligt nya dominerande normer anses vara rätt.

Anna Lundberg och Ann Werner (2012, s.36) menar att eftersom studenter på lärarutbildningen inte specifikt har valt genusvetenskap som en kurs anses det inte vara något som är relevant för ämnesdidaktiken. Under en lärarstudents verksamhetsförlagda utbildning hade hen fått höra “Här håller vi inte på med genus, här håller vi på med naturvetenskap!” av sin handledare på skolan (Lundberg & Werner, 2012, s.36). De menar att en sådan exkluderande praktik inte bara drabbar kvinnor utan även män. Därför måste läraren vara medveten kring dessa typer av maktrelationer på grund av att det kommer att påverka undervisningen och i sin tur elevernas uppfattning kring sig själva och även om ämnet (Lundberg & Werner, 2012, s.37). Detta påvisar även Zimmerman (2018, s.18) i sin teori om att historiska normer skapar en viss kultur som kan vara svår att bryta.

Lundberg och Werner (2012, s.39) hävdar att en lärare måste ha tillräckligt med kompetens för att kunna reflektera på de olika nivåer som genus konstrueras. En lärare måste kunna se olika strukturer och kunna förstå vad det innebär att enligt norm vara “flicka” eller “pojke” för att vidare förstå hur könen existerar i olika typer av kontexter, i skolans värld framförallt.

Lundberg och Werner (2012, s.15) skriver att förtryckta grupper i samhället är tvungna att äga sitt eget lärande och även sin egen historia, annars finns det en risk för att bli auktoritärt lärda av andra. De betonar vikten vid att kunna reflektera över sin individuella ställning och position i samhället när det kommer till genus, etnicitet, klass, sexualitet etcetera men också att kunna sätta sig in i andras positioner och andra typer av maktförhållanden, det vill säga hegemonier (Lundberg & Werner, 2012, s.32). Lundberg och Werner (2012, s.43) menar att för att lärarutbildningen ska kunna examinera lärare som reflekterar över jämställdhet måste utbildningen innehålla undervisning som ställs mot studenternas personliga erfarenheter samtidigt som det ska synliggöra både kulturell och strukturell påverkan.

Anna-Carin Stymne (2017, s. 294) menar däremot att lärarens egna möjligheter, de inre faktorerna, att utforma sin undervisning på ett sätt som skapar de bästa möjligheterna för sina elever är avgörande för lärandet. De inre faktorerna menar Stymne är det en individ har med sig från tidigare erfarenheter. Hon menar dock att förståelsen för elevernas inre faktorer, var relativt svår för en del lärare att uppmärksamma. Vidare tar hon upp att om läraren ska få eleverna att vara medvetna och aktiva i sitt lärande och ta till sig det som lärs ut måste det vara tydligt för läraren vad som, enligt läroplanen, ska förmedlas till eleverna (Stymne, 2017. s. 307).

Stymne påstår vidare att lärandet inom just historia sker när elevens egna förkunskaper, deras inre faktorer, möter historieämnet, de yttre faktorerna. Med yttre faktorer syftar Stymne till det som en individ ej kan påverka, som till exempel kursplanen i historia. Läraren måste förstå varje elevs inre faktorer för att kunna utforma undervisningen, hon kallar elevernas inre faktorer för “gömda världar”. Stymne menar att det är komplicerat för en del lärare att se dessa gömda världar (Stymne, 2012, s.306). Hon tar även fram att det förmodligen finns en korrelation mellan undervisningsstrategier och lärarens ämneskunskaper i historia. Detta menar hon när det främst kommer till uppfattningen om vad som ska läras ut i form av olika perspektiv på historien (Stymne, 2017, s.308).

Enligt sammanfattande slutsats vi drar är att en bra självkännedom där läraren är medveten om sina inre faktorer och vilken påverkan de har på eleverna och undervisningen kanske räcker för att en genusmedvetenhet ska genomsyra undervisningen. Dock kan en

läroplanen, påverkar läraren och därmed elevernas historiemedvetande.

4.3 Yttre faktorers påverkan på historieundervisningens

genusperspektiv

Stymne (2017, s.308) skriver om en “didaktisk reduktion” som innebär att läraren tillämpar sina egna kunskaper på ett mer lättillgängligt sätt för eleverna. Hennes studie har visat på att denna reduktion, eller omformning, kan uppfattas vara svårare i ett ämne som är så pass mångsidigt och brett som historia faktiskt är.

Jessica Jarhall (2012, s.22) skriver om begreppet “omformning” som med hennes ord tydliggör det Stymne (2017) tar upp i sin avhandling, en “didaktisk reduktion”, och menar att lärarens tolkning av läroplanen utifrån de didaktiska frågorna avgörs av inre och yttre faktorer. Hon beskriver att de yttre faktorerna är sådana som läraren inte kan påverka, exempelvis elevgrupp, läromedel etcetera. De inre faktorerna är däremot det som läraren själv bär med sig; elevsyn, utbildning, uppväxt och rutiner för undervisningen (Jarhall, 2012, s 22-36). Hennes studie syftar till att analysera rutinerade lärares tillvägagångssätt i just omformningen av läroplanen (Jarhall, 2012, s 33).

Jarhall (2012, s 12-71) menar att staten bär det yttersta ansvaret för utformningen av läroplanen och de övergripande kursmålen. Kursplanen i historia är så pass övergripande att den ger stora tolkningsutrymmen för den specifika läraren, både vad gäller innehåll och tillvägagångssätt.

Vidare drar hon slutsatsen att ämnet historia i akademisk mening behöver omformas för att det ska fungera i undervisningssammanhang. Hon har även kommit fram till att de faktorer som påverkat lärarna i sin orkestrering av historieundervisningen är just omformningsfaktorer, de yttre och inre som vi tidigare nämnt (Jarhall, 2012, s.22-36). Precis som Stymne (2017, s. 308) menar Jarhall att hennes resultat demonstrerar lärares fallenhet att utveckla personliga “undervisningsmönster” och “strategier” samtidigt som hon ser en del likheter hos dem hon intervjuat.

Jarhall intervjuar exempelvis en erfaren lärare med behörighet i årskurs 4-9. Läraren belyser problematiken kring kvinnors osynliggörande i läromedel i historieundervisning. Läraren menar själv att hen försöker inkludera kvinnorna i sin historieundervisning vid omformningen av läroplanen (Jarhall, 2012, s.74). Jarhall menar att den svenska läroplanen

är influerad av den tyska traditionen som utgår från att historiemedvetande är något som finns inom varje människa. På så sätt förklarar hon att människan både kan ses som skapad av historien och som skapare av historia (Jarhall, 2012, s.36). Liknande slutsats har Zimmerman dragit när han talar om sin teori om historiska normer (Zimmerman, 2018, s.18). Ännu en gång drar vi en sammanfattande slutsats att genom att läroplanen ger ett brett tolkningsutrymme kan det därmed falla sig naturligt att läraren undervisar utifrån egna erfarenheter, historiska normer och sitt egna historiemedvetande. Detta kan vidare bidra till att en obefintlig genusmedvetenhet genomsyrar undervisningen.

Vanja Lozic (2010) skriver i sin avhandling att en historikers perspektiv förändras parallellt med de värderingar och normer som skapas i samhället. Dessa är dynamiska och därför kommer en historikers arbete skildras ur ett nutidsperspektiv när det kommer till kulturella, politiska och vetenskapliga frågor (Lozic, 2010, s. 11). Vidare har han lyft tidigare internationell forskning som påvisar att diskursen om bland annat genusfrågor har påverkat historieundervisningens innehåll.

Precis som Jarhall (2012, s.12-71) anser Lozic att normaliserad kunskap inom historia anses vara den specifika kunskap, den kunskap som enligt läroplanen ska förmedlas, som behövs för allmänbildning. Vidare menar han att de kunskapsideal som utformats betraktas som helt oberoende av elevers identifikationer (Lozic, 2010, s.299). Det som är viktigt att ha i åtanke är att Lozic till största del syftar till etnisk identifikation men även tar upp genusbaserade faktorer som påverkas. Han menar att både etnicitet och genus skapas utifrån kulturella och historiska relationer (Lozic, 2010, s.46). Han menar även att genus fungerar som en kategoriseringsprincip för att förstå världen och skapa en normativ “karta” över vår samtid. Enligt honom är det ett sätt att simplifiera samspel med andra människor på det sociala planet (Lozic, 2010, s.46-47).

Lozic menar även att samhällsrelationer och människor tolkas utifrån stereotypiska normer som bidrar till maktrelationer. Han skriver att de kategorier vi hamnar i är normaliserade strukturer (Lozic, 2010, s.47). Lozic skriver därtill om att den historia vi kan identifiera oss med bidrar till konstruktionen av vår egen självbild och hur vi ser på andra. Han utvecklar det vidare och menar att varje gång en lärare möter en elev bildas det en maktrelation som skapar ramar inom vilka eleven får lov att uttrycka sig (Lozic, 2010, s.228).

samhället uppfattar som kultur påverkar innehållet för historia i läroplanen (Lozic, 2010, s.300). Vi anser att det därmed kan vara avgörande att läraren är medveten om att det är lätt att påverkas av dessa stereotypiska maktrelationer som råder i samhället, så att könsmönster aktivt kan motverkas i undervisningen.

Sofie Lindgren (2010) har i sin magisterexamen intervjuat sju lärare om deras sätt att implementera genus i sin undervisning. Sex av dem berättade att de inte fått utbildning i kunskap om genus och att detta bidragit till att de har bristande kunskaper vad gäller genusmedvetenhet (Lindgren, 2010, s.53). Några av lärarna menade på att på grund av denna bristande kunskap brister även deras intresse för genusarbete i undervisningen. Studien visade även att på grund av den rådande tidsbristen hinner inte lärarna diskutera dessa frågor med sina kollegor (Lindgren, 2019, s.54). Denna brist på tid menade de även bidrog till att ett kollegialt utarbetande av nya arbetsmetoder inte hinns med, utan endast det som är mest nödvändigt kan ta plats, det vill säga undervisningen.

Studien visade även på att resurserna i skolan inte är tillräckliga och att målen i läroplanen inte är tydliga nog för lärarna ska veta exakt vad som förväntas av dem och av eleverna. Detta styrker Jarhalls (2012 s.12-71) teori om att läroplanen ger ett brett tolkningsutrymme. Vidare menade ett fåtal av dem att det är högst nödvändigt att ett ansvar att fortbilda personal finns på nationell och statlig nivå om undervisningen måste innehålla arbete med genus, eftersom läroplanen är så pass öppen för tolkning (Lindgren, 2010, s.53).

5. Slutsats och diskussion

Syftet med denna kunskapsöversikt är att undersöka vad tidigare forskning påvisar hur kvinnor framställs i historien och hur det förmedlas till elever samt hur lärares genusmedvetenhet påverkar historieundervisningen. Slutligen har vi undersökt hur läroplanen är utformad och hur den påverkar lärare i sin profession när det kommer till historieundervisning. Vid sammanställningen av forskningen har vi uppmärksammat och problematiserat tre huvudfrågor som vi anser gett svar på vår frågeställning. I vår analys utgår vi från relevans för lärarprofessionen.

5.1 Sammanfattande analys

Den första punkten som vår kunskapsöversikt benämner är hur kvinnor blir framställda ur ett historiskt perspektiv. Det vi kom fram till är att trots att kvinnor har varit, och fortfarande är, en del av vår historia, är de inte representerade. Flera av de studier, som exempelvis Berge och Widding (2006) och Ortega-Sanches (2019), vi har analyserat visar att kvinnorna till största del går obenämnda i undervisningssammanhang. I de läromedel som blivit studerade finns inte kvinnorna med och är inte en del av historieberättandet på samma sätt som männen är.

En generalisering vi gör utifrån den forskning vi undersökt är att flickors intresse ofta rör hur människor förr levde och tänkte. Deras intressen blir förbisedda då undervisningen i historia till stor del innehåller krig och dylikt. Vi drar även slutsatsen att eleverna redan på mellanstadiet utvecklar ett metakognitivt tänkande kring jämställdhet och sin roll som “kvinnor” i samhället. Vidare benämns vikten av att examinera genusmedvetna lärare. En viktig och väldigt tydlig slutsats är att det är läraren som styr sin undervisning och därmed förmedlar ett visst budskap till sina elever som sedan påverkar deras tänkande kring sig själva och ämnet historia.

Får inte eleverna en sanningsenlig bild av hur samhället är uppbyggt eller varför vi har de traditioner som vi har idag, kommer det också att bli svårt för dem att bli medvetna medborgare, vilket är en del av värdegrundsarbetet för en lärare. De kvinnor som väl finns med i läromedlen porträtteras som offer och undergivna det manliga könet. Problemet som

identifiera sig med. Detta kan i sin tur, enligt vår slutsats, bidra till att det hegemoniska förhållandet mellan kvinnor och män består. Så länge elever i tidig ålder blir lärda att kvinnan är svag och förtryckt kommer ett jämställt samhälle vara svårt att få fram.

Den andra huvudpunkten vi drar en slutsats kring är hur historiska normer påverkar vad en individ gör och säger. En lärare måste på grund av detta besitta kunskaper om genus för att förmedla en likvärdig undervisning för alla elever. Eftersom varje individ påverkas av normer och att lärare tenderar att utveckla personliga undervisningsmönster behöver de utbilda sig i genuskunskap. Detta kan bidra till en medvetenhet kring hur genus representeras i historieundervisningen. Vidare har lärare svårt att förstå elevernas inre faktorer, de “gömda världarna”. Att utveckla kunskaper i genus är nödvändigt för att på ett djupare plan se elevernas inre faktorer.

Dessutom kan vi dra slutsatsen att om det inte finns en sanningsenlig historiebild för eleverna att ta del av på grund av lärarens historiska normbildning bidrar det till en icke-identifikation. Identifikation kopplat till historiemedvetande har visat sig vara väsentligt för kunskapsutvecklingen.

Att läroplanen, Lgr11, i synnerhet kursplanen i historia, ger ett brett tolkningsutrymme både vad gäller innehåll och tillvägagångssätt försvårar uppdraget att förmedla en genusmedveten historieundervisning. Detta tillsammans med att kvinnor är så pass underrepresenterade i läromedel, men även överlag, komplicerar det ytterligare. När det skapas stort tolkningsutrymme bidrar det till en större rörlighet för pedagoger och lärare när det gäller undervisningens utformning. Med det sagt lämnar det plats för historiska normer att implementeras i utformningen av historieundervisning.

Den tredje slutsatsen vi drar är att den didaktiska reduktion, eller didaktiska omformning, av läroplanen som sker när lärare skapar undervisning är påverkad av inre och yttre faktorer. Dessa faktorer bidrar till att lärare tenderar att influera undervisningen med personliga mönster. Ännu en gång visar detta på att lärare med genusmedvetenhet krävs för att en likvärdig skolverksamhet ska kunna utvecklas.

Studierna visade även på att lärare efterfrågar ett nationellt och statligt ansvar att fortbilda personal i genusmedvetenhet, särskilt då eftersom det finns krav på en sådan undervisning. Dessutom kan vi dra en slutsats att lärarutbildningen bör tillgodose studenterna med utbildning i genus för att detta ska kunna implementeras i historieundervisningen. Till viss del instämmer vi i att ett statligt ansvar bör finnas, men den enskilde läraren har ett eget

ansvar, i sin profession, att vara påläst och hålla sig uppdaterad. Däremot har tidsbristen i yrkespraktiken en negativ påverkan då lärare faktiskt inte har tid att fortbilda sig eller kollegialt reflektera över dessa frågor.

Sammantaget kan vi då konstatera att underrepresentationen av kvinnor i läromedel, historiska normers påverkan, den obefintliga fortbildningen lärare får i genusmedvetenhet, en läroplan som är öppen för tolkning samt den didaktiska omformningen av läroplanen försvårar att skapa en genusmedveten undervisning. Genom att läroplanen ger brett tolkningsutrymme bidrar det till att lärare kan ta sig friheten att undervisa på sitt eget vis. Detta behöver inte vara problematiskt, men det kan bli det om man ser till en genusmedveten undervisning.

Slutligen vill vi påpeka att vår historia inte är manlig, det är historiska normer och strukturer som fortsätter att prägla synen på kvinnor och deras betydelse i samhället.

5.2 Kunskapsöversiktens styrkor och svagheter

Det vi anser är vår största styrka i den här kunskapsöversikten är att den forskning som vi presenterat har i sina resultat kommit fram till liknande slutsatser. Majoriteten av forskningen är därtill svensk och baserad på de svenska läroplanerna. Däremot har denna majoritet varit baserad på läroplanen från 1994 och inte den senaste från 2011. Detta beror antagligen på att Lgr11 är relativt ny, i jämförelse med Lpo94. Forskningen har trots detta varit relevant då den till största del utgår från ett samhälle med behov av genusmedvetenhet samt en läroplan som är öppen för tolkning, vilket fortfarande är aktuellt. Forskningen vi har använt oss av har till största del varit förhållandevis ny men vi har även använt forskning som är äldre, den äldsta från 2006, därför är det viktigt att hålla sig källkritisk till denna typ av studier.

Det är svårt att generalisera när det kommer till människor överlag speciellt när det kommer till barn som är individer i konstant utveckling. De metoder som forskningen bygger på är både av kvalitativ och kvantitativ form vilket kan fånga ett större spektrum av ämnet.

5.3 Framtida forskning

efter nästan 10 år, har hunnit arbeta med Lgr11. Intervjuerna hade kunnat baseras på deras genusmedvetenhet och hur den kommer till syns i deras undervisning. Vi vill även att fler läromedelsanalyser ska tillkomma då nya läromedel hela tiden produceras och används på olika sätt på olika skolor. För att analysera nytillkomna läromedel hade olika kriterier krävts för att resultatet skulle kunna sammanställas på ett sanningsenligt sätt. Exempel på några kriterier hade kunnat vara huruvida sidnumren är lika fördelade på de biologiska könen och om illustrationer framhäver irrelevanta maktförhållanden, så som att kvinnor är svaga.

Detta hade kunnat vara ett avstamp till vidare forskning när vi slutligen ska skriva vårt examensarbete.

6. Källförteckning

Backman Prytz, Sara. (2015). Utbildning och genus. I Larsson, Esbjörn & Westberg, Johannes (Red.), Utbildningshistoria (s. 357-376). Lund: Studentlitteratur AB.

Badersten, Björn. & Gustavsson, Jakob. (2010). Vad är statsvetenskap?: om undran inför

politiken. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur AB.

Berge, Britt-Marie & Widding, Göran. (2006). En granskning av hur kön framställs i ett urval

av läroböcker, underlagsrapport till Skolverkets rapport I enlighet med skolans värdegrund?.

Umeå universitet. Hämtad den 18/11/19 från:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a6582a7/1553961645852/K%C 3%B6n.pdf

Hirdman, Yvonne. (2001). Genus: om det stabilas föränderliga former. (1. uppl.) Malmö: Liber.

Jarhall, Jessica. (2012). En komplex historia Lärares omformning, undervisning mönster och

strategier i historieundervisning på högstadiet. Karlstad universitet. Hämtad den 27/11/19

från:

http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:507940/FULLTEXT01.pdf

Lindgren Sofia. (2010). Genus och skola - från nationellt uppsatta genusmål till enskilda lärare. Luleå tekniska universitet. Hämtad 04/12/19 från: http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1017087/FULLTEXT01.pdf

Lozic, Vanja. (2010). I Historiekanons skugga. Historieämne och identifikationsformering i

2000-talets mångkulturella samhälle. Lunds universitet. Hämtad 04/12/19 från:

http://muep.mau.se/bitstream/handle/2043/10478/I_historiekanons_skuggaFINAL_PDF.pdf ?sequence=4&isAllowed=y

Lundberg Anna & Werner Anna. (2012). En skriftserie om genusvetenskap:

Genusvetenskapens pedagogik och didaktik. Hämtad den 25/11/19 från:

https://docplayer.se/3858287-En-skriftserie-om-genusvetenskap-nr-1-en-skriftserie-om- genusvetenskap-genusvetenskapens-pedagogik-och-didaktik-red-anna-lundberg-ann-werner.html

Ortega-Sanchez Delfin. (2019). Teaching Gender in the History Classroom: An Investigation

into the Initial Training of Primary Education Teachers. Burgos universitet. Hämtad den

18/11/19 från: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1220419.pdf

Sandberg, Karin. (2019). Manligt och kvinnligt i skolämnet historia. Vad har det för

konsekvenser för elevernas historiekultur? Hämtad den 27/11/19 från:

http://kau.diva-portal.org/smash/get/diva2:1305853/FULLTEXT01.pdf

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, reviderad 2019. 4 uppl. Mölnlycke: Elanders Sverige AB.

Stymne Carin. (2017). Hur begriplig är historien? Elevers möjligheter och svårigheter i

historieundervisningen i skolan. Stockholms universitet. Hämtad 03/12/19 från:

http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:1095463/FULLTEXT01.pdf

Zimmerman Fredrik. (2018). Det tillåtande och det begränsande. En studie om pojkars syn på

studier och ungdomars normer kring maskulinitet. Göteborgs universitet. Hämtad 26/11/19