”Vi borde kanske vara mer som barnen” Pedagogers berättelser om ett allt mer digitaliserat samhälle

43  Download (0)

Full text

(1)

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

”Vi borde kanske vara mer som barnen”

Pedagogers berättelser om ett allt mer

digitaliserat samhälle

”Maybe we should be more like the children”

Teachers' stories of an increasingly digitalized society

Josefin Nilsson

Malin Ottosson

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium: 2019-06-04

Examinator: Ylva Holmberg

(2)

2

Förord

Vi har inte tidigare skrivit ett arbete tillsammans men under arbetets gång har vi insett att vi kompletterar varandra väldigt bra och strävar efter samma mål. Vårt val av ämne fick vi fram i en diskussion med varandra, där vi pratade allmänt vad vi har sett ute på förskolor. Ett gemensamt ämne i diskussionen blev digitalisering i förskolan. Vi blev nyfikna på hur pedagoger på förskolor använder sig av digitala verktyg och även hur de förhåller sig till det. Vi har valt att göra allt arbete tillsammans. Alla transkriberingar, intervjuer och skrivande har vi gjort tillsammans för att båda ska kunna förstå helheten samtidigt som textens struktur blir densamma genom hela arbetet.

Vi vill tacka alla som medverkat i vår undersökning och även tacka vår handledare, Robert Nilsson Mohammadi, som har hjälpt oss in på rätt riktning och väglett oss genom processens gång.

(3)

3

Abstract

Syftet med examensarbetet är att undersöka hur pedagoger förhåller sig till digitalisering i den pedagogiska verksamheten. Detta för att skapa en förståelse för hur digitalisering används i förskolor idag och hur pedagoger förhåller sig till en allt mer digitaliserad verksamhet.

Vi besökte två bekanta förskolor i två kommuner i Skåne län. Vi har använt oss av en kvalitativ metod där vi har intervjuat fem förskollärare, två första förskollärare och en barnskötare. Valet av att använda intervjuer har varit betydande för att få en så verklig uppfattning av hur det ser ut i förskolans vardagliga verksamhet, samtidigt som vi får en nära kontakt med de intervjuade pedagogerna. Det insamlade empiriska materialet har vi delat in i olika teman och kategoriserat efter respektive rubriker; förskolans förändring, användandet av digitala verktyg och digitaliseringens utmaningar. När vi har analyserat vårt material har vi formulerat vårt teoretiska perspektiv genom att kombinera begreppen yrke, lärande ur ett sociokulturellt perspektiv, digital kompetens och digitala kunskapsklyftor.

Resultatet i undersökningen visar att samhället är i ständig förändring, digitaliseringens kraftiga utveckling och nya läroplansmål där barn ska utveckla digital kompetens är något som är oundvikligt i förskolan. Det som är centralt i vårt resultat är att den digitala kompetensen hos pedagogerna behöver utvecklas, att kunskapsklyftor är sammankopplat till livserfarenheter och generation samt att lärplattan är ett centralt digitalt verktyg i förskolorna.

Nyckelord: digital kompetens, digitala verktyg, förskolepedagoger, kunskapsklyftor, lärplattan, yrkesförändring.

(4)

4

Innehållsförteckning

FÖRORD ... 2 ABSTRACT ... 3 1 INLEDNING ... 5 1.1BAKGRUND ... 5 1.2PROBLEMFORMULERING ... 7

1.3SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 7

1.4CENTRALA BEGREPP ... 7

2 TIDIGARE FORSKNING ... 9

2.1EN ARBETSPROCESS I FÖRÄNDRING ... 9

2.2DEN DIGITALA KOMPETENSENS BETYDELSE I FÖRSKOLAN ... 10

2.3LÄRPLATTANS FUNKTION ... 11

2.4SAMMANFATTNING ... 12

3 TEORETISKT FÖRANKRING ... 13

3.1YRKE ... 13

3.2LÄRANDE UR ETT SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 13

3.3DIGITAL KOMPETENS ... 15 3.4DIGITALA KUNSKAPSKLYFTOR ... 15 3.5SAMMANFATTNING ... 16 4 METOD ... 17 4.1METODVAL ... 17 4.2INTERVJUGUIDE ... 18 4.3URVAL ... 18 4.4GENOMFÖRANDET ... 19 4.5ETISKA ÖVERVÄGANDE ... 20 4.6ANALYSMETOD ... 21

5. ANALYS OCH RESULTAT ... 22

5.1FÖRSKOLANS FÖRÄNDRING ... 22

5.2ANVÄNDANDET AV DIGITALA VERKTYG ... 24

5.2.1 Lärplattan ... 24

5.2.2 Projektorn ... 26

5.3DIGITALISERINGENS UTMANINGAR ... 27

5.3.1 Pedagogernas kunskapsklyftor ... 27

5.3.2 ”Vad är digital kompetens för dig?” ... 28

5.3.3 Organisationens kompetensutveckling ... 30

5.4SAMMANFATTNING UTIFRÅN FRÅGESTÄLLNINGARNA ... 30

6 RESULTATDISKUSSION ... 32

6.1ETT SPÄNNINGSFÄLT I ANVÄNDANDET AV DIGITALA VERKTYG ... 32

6.2EN VARIERANDE DIGITAL KOMPETENS ... 33

6.3YRKETS KÄRNA HAR INTE ÄNDRATS, DET ÄR ETT KOMPLEMENT ... 34

6.4METODDISKUSSION ... 35

6.5FORTSATT FORSKNING ... 35

6.6RELEVANT FÖR YRKESUTÖVNING ... 35

REFERENSLISTA ... 36

(5)

1 Inledning

I dagens samhälle föds barn in i en digital värld som präglas av olika sorters digital teknik (Elyoussoufi 2018). Digital kompetens blir allt mer betydelsefullt i förskolan, vilket både läroplanen och den nationella digitaliseringsstrategin slagit fast (Kjällander & Riddersporre 2019). Digitalisering är ett hjälpmedel i förskolan och innehåller konkreta exempel som inspirerar och illustrerar, men även problematiserar (Kjällander & Riddersporre 2019). Denna tekniska förändring gör pedagogernas roll mer betydelsefull (Kjällander & Riddersporre 2019). Informations-och kommunikationsteknik (IKT) finns överallt omkring oss och olika digitala verktyg används idag i både förskolor och skolor (Kristensson 2014).

1.1 Bakgrund

Den digitala världen är inte längre något som går att välja bort (Kristensson 2014), vilket gör att tekniken är väsentlig för samspelet mellan samhälle, människa och teknik (Gyberg & Hallström 2009). Idag förknippas termen “teknik” med de föremål som är skapta av människan, vanligtvis sådant som produceras inom industrins områden (Blomdahl 2009). En plats där samspelet mellan samhälle, människa och teknik ur olika synvinklar blir tydligt är i skolan och i förskolan (Ginner & Hallström 2009). Det handlar om att fortlöpande möta de förändringar i samhället som hänger samman med samhällets digitalisering, teknikutveckling och till den information som finns idag (Sofkova Hashemi & Spante 2016). En naturlig del av samhället idag är de digitala verktygen. Med tanke på hur fort utvecklingen av den digitala tekniken går kan det för vuxna kännas stort och komplext, vilket barnen däremot kan ha svårt att förstå (Bjurulf 2013). Barn i Sverige idag lever ofta i ett hem med mobiltelefoner, minst en dator och andra digitala verktyg som har funnits där sedan födseln och många förskolor använder sig av olika digitala verktyg som surfplattor, datorer, smartboards och så vidare (Bjurulf 2013).

Det blir därmed nödvändigt att barn och ungdomar utvecklar kunskaper tidigt inom IKT då kommande arbetsliv ofta kräver sådana kunskaper för att kunna utföra yrket. Samhället och samhällsfunktioner är uppbyggda kring IKT, vilket innebär att barn ska ges möjligheter till lärande och utveckling inom IKT (Bjurulf 2013). I dagens samhälle har det blivit vanligt och nästan ett krav på att resa med mobilbiljetter istället för pappersbiljetter på tåg, bussar

(6)

6

och andra transportmedel, vilket lägger en vikt på att kunna hantera IKT. Det betyder inte att barn på förskolan ska lära sig att beställa en digital bussbiljett, utan att de ska lära sig att använda IKT på olika sätt för att utveckla digital kompetens som är nödvändigt i dagens samhälle (Bjurulf 2013).

Den didaktiska kontexten handlar om att digitaliseringen av skolan möter den pedagogik och skolkultur som råder (Sofkova Hashemi & Spante 2016). Skolan och förskolan är platser där olika individer i samhället försöker skapa de önskade framtida medborgarna och blir då central för att inte bara förstå samhällets utveckling, utan även teknikens utveckling (Ginner & Hallström 2009). För bara några år sedan var frågan om den digitala tekniken skulle användas, idag har frågan ersatts med hur den digitala tekniken ska användas för att uppnå mål för lärande. I större omfattning uppdaterades frågan på vilket sätt digital teknik ska bli ett meningsfullt och stimulerande verktyg i undervisning och lärande. Idag förväntas det att pedagoger hittar olika sätt att integrera med digitala verktyg i undervisningen på ett produktivt sätt i en mängd olika typer av undervisningssammanhang (Sofkova Hashemi & Spante 2016).

Eidevald och Engdahl (2018) skriver om en stor förändring i det svenska samhället sedan den första Läroplanen för förskolan 1998 skrevs till den nya reviderade läroplanen för förskolan som kom nu år 2018. Skolinspektionens kvalitetsgranskning av förskolan tillsammans med ny forskning om individers kunskap och utveckling samt förskolan organisation var några anledningar till att Sveriges styrning bestämde sig för en ny genomgripande reviderad läroplan (Utbildningsdepartementet 2017). Eidevald och Engdahl (2018) skriver om uppbyggnaden och språkets tydlighet, hållbar utveckling samt hälsosam livsstil. De är bland annat några avsnitt i läroplanen som valdes ut som betydelsefulla, samtidigt som begreppen undervisning och utbildning skulle tillkomma och förklaras i förskolans läroplan. Genom att begreppen redan finns i skollagen skulle då också dessa finnas med i läroplanen, för att på så sätt tydliggöra förskollärares och annan personals uppdrag. På samma sätt tillkom även uppgifter och mål om att utveckla digital kompetens i förskolans reviderade läroplan 2018 (Eidevald & Engdahl 2018).

Tillsammans med samhällets digitala utveckling och den reviderade läroplanen innebär det att det är en pågående yrkesförändring för pedagoger i förskolans verksamhet. De som arbetar inom förskolan har som uppgift att följa både samhällets utveckling samtidigt som de har i uppgift att uppnå målen i förskolans läroplan om det digitala (Kjällander & Riddersporre 2019).

(7)

7

1.2 Problemformulering

Den tekniska förändringen ställer nya krav på pedagoger och det är betydande att hålla sig uppdaterad och att förse sig med rätt kunskap. Är pedagoger osäkra i det tekniska kan det lätt bli att de undviker att använda det, men Läroplanen för förskolan Lpfö98 (rev.2018) skriver att “Utbildningen ska också̊ ge barnen förutsättningar att utveckla adekvat digital kompetens genom att ge dem möjlighet att utveckla en förståelse för den digitalisering de möter i vardagen” (Lpfö98, rev.2018, s.9). Adekvat digital kompetens betyder kortfattat att kunskap om digitalitet ständigt är i process och förändring med tiden, vilket betyder att pedagoger ständigt behöver utveckla sin digitala kompetens (Elyoussoufi 2018). Riktlinjerna tänker vi gör det till ett måste för att pedagoger ska hålla sig uppdaterade inom teknikens värld och även utveckla kunskap och kompetens för att kunna undervisa det i förskolans verksamheter.

1.3 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare förhåller sig till digitalisering i relation till pedagogers yrkesförändring samt till de nya läroplansmålen.

Utifrån syfte ovan, kommer studien utgå från följande frågeställningar:

• Vad och hur berättar pedagoger som arbetar inom förskolans verksamhet om användandet av digitala verktyg inom pedagogisk verksamhet?

• Vad och hur berättar pedagogerna om sitt arbete i relation till det ökande användandet av digitala verktyg?

• Hur förhåller pedagoger sig till förskolans förändring och sin yrkesroll när nya krav ställs att använda sig av digitala verktyg i förskolan?

1.4 Centrala begrepp

Här presenteras centrala begrepp för vår undersökning och vår tolkning av begreppen samt hur vi valt att använda oss av dem. De två centrala begreppen vi valt att använda oss av är digitala verktyg och digital kompetens.

Med olika digitala verktyg går det att fördjupa, förenkla och driva barns lärande i utbildningen framåt (Bjurulf 2013). Ett samlingsord som vi har använt oss av och som förklarar olika tekniska verktyg som används som hjälpmedel är digitala verktyg. Begreppet omfattar allt från en dator till en smarttelefon, kamera, app eller en surfplatta.

(8)

8

Nygårds (2015) beskriver den digitala kompetensen och hur människors sätt att kommunicera i samhället har förändrats. Den digitala kompetensen har en mer betydande roll när det handlar om att handskas med olika sorters informationsflöden (Nygårds 2015). Nygårds (2015) talar om två aspekter, som blir väsentliga inom digital kompetens utifrån pedagogens roll, vilka är digitaliseringens information och verktyg, digitaliseringens arbetsform samt dess handlingssätt. Det handlar om att pedagogen både besitter kompetens inom det digitala samtidigt som det också innebär att pedagogen har kunskap om hur hen arbetar med teknikens kapacitet (Nygårds 2015).

Skolverket (2019) använder sig av fyra aspekter som beskriver digital kompetens, vilket innebär att “kunna förstå hur digitaliseringen påverkar samhället och individen, kunna använda och förstå digitala verktyg och medier, ha ett kritiskt och ansvarsfullt förhållningssätt till digital teknik och kunna lösa problem och omsätta idéer i handling på ett kreativt sätt med användning av digital teknik”. Aspekterna har olika beröringspunkter och strålar samman på mer än ett ställe. På den punkt där alla fyra aspekterna strålar samman ges en bild av vad adekvat digital kompetens kan vara. Dessa fyra aspekter går som en röd tråd från förskolan ända vägen upp till vuxenutbildning, men de har dock olika prägel beroende på kunskaper och ålder (Skolverket 2019).

Utifrån vad Nygårds (2015) beskriver och Skolverkets (2019) fyra aspekter väljer vi att använda oss utav begreppet digital kompetens, genom både pedagogens kunskap om verktyg och hur pedagogen förhåller sig till verktygens användning.

(9)

9

2 Tidigare forskning

I detta kapitlet kommer tidigare forskning att presenteras. Utifrån syftet undersöks pedagogers perspektiv på förskolans digitalisering och deras yrkesförändring i förhållande till styrdokument och samhällets utveckling. Vi kommer därav med hjälp av underrubriker presentera en skiftande arbetsprocess, den digitala kompetensen betydelse i förskolan och lärplattans funktion. Ämnet digitalisering är väldigt nytt vilket begränsade våra sökningar och vi valde att hålla oss inom 2000-talet, för att på så sätt få den mest relevanta forskningen. Vi har valt att använda oss av avhandlingar och artiklar för att kartlägga tidigare forskning. Målet är att bilda oss en uppfattning om hur pedagoger ser på digitaliseringen ute i förskolans verksamheter i förhållande till pedagogers yrkesförändring samt till de nya läroplansmålen.

2.1 En arbetsprocess i förändring

Greiff, Persson och Viggósson (2004) har fördjupat sig i ett historiskt förändringsperspektiv när det gäller både skolan och lärares yrkesverksamhet. Greiff, Persson och Viggósson (2004) menar att det finns ett spänningsfält mellan styrdokumenten och lärares vardagliga arbetserfarenhet och identitet. De som arbetar inom skolan har en uppfattning om vad som formar en bra skola, medan staten skriver fram ett annat arbetssätt när det handlar om hur en skola ska omorganiseras. Detta spänningsfält ses då, utifrån lärarnas perspektiv, som kritik mot deras erfarenheter (Greiff, Persson & Viggósson 2004). Förändringarna från staten och förändringarna i lärares vardagliga arbetserfarenheter gör att lärare känner sig trängda och att arbetet blir mer svårartat (Greiff, Persson & Viggósson 2004). Statens förändringar i styrdokumenten ligger nära utvecklingen inom andra offentliga sektorer och arbetsmarknaden i stort (Greiff, Persson & Viggósson 2004). Det som Greiff, Persson och Viggósson (2004) vill tillföra med sin undersökning är att försöka se skolans uppgift från ett annat perspektiv än statens styrdokument. Detta för att synliggöra vad lärare behöver för att kunna uppnå ett bra arbete inom skolan och på så sätt hjälpa unga individers kunnande och sociala förmågor (Greiff, Persson & Viggósson 2004).

Författarna Sheridan, Sandberg och Williams (2015) skriver aspekter som berör förskolan så som styrningen av förskolan och den samhälleliga tiden är en ständig problematik som diskuteras i förskolan. ”Genom komplexa cirkulära förändringsprocesser

(10)

10

i form av politiska beslut, reaktioner på dessa och nya politiska beslut omtolkas ideologier och utbildningspolicy skapas och konstrueras kontinuerligt inom utbildningssystemet” (Sheridan, Sandberg & Williams 2015, s.45). Denna samspelta process mellan uppbyggnad av förskolan och kompetensen hos pedagogen är något som förväntas, bestäms och ses som en självklarhet av samhället. Detta menar Sheridan, Sandberg och Williams (2015) kan medföra att samhället formar förmågor och värderingar i förhållande till vad som eftersträvas och kan ge påföljder för pedagogers utveckling av kunskaper. Cervera och Cantabrana (2015) skriver i sin artikel att det eftersträvas nya förmågor och kunnighet som individer ska utveckla för att ges möjlighet till att föra sig i ett nytt samhälle.

2.2 Den digitala kompetensens betydelse i förskolan

Karin Forslings (2011) beskriver i sin artikel om innebörden av digital kompetens på förskolor. Forsling (2011) skriver att barn i tidig ålder redan besitter en del av den digitala kompetensen som utförs i hemmen. Barn idag föds in i ett digitalt samhälle och hon menar att det nyfödda barnet redan erhåller vissa förmågor genom syn och hörsel. Forsling (2011) beskriver att barn mellan två och tre år är som navigerande aktörer inom den digitala miljön där de med hjälp av kroppsspråk och miner kan göra sig förstådda. Detta menar Forsling bara är en liten del av vad som innebär digital kompetens.

I linje med Europaparlamentet (2006) skriver Forsling (2011) att digital kompetens är grundläggande IKT-färdigheter. Med detta menas att du ska kunna hämta fram, producera, bedöma och kommunicera genom och med digital teknik (Europaparlamentet 2006). Så som Forsling (2011) beskriver barn ovan säger hon att barnet har kompetens i hur man integrerar och konsumerar med det digitala. Honställer sig då frågan hur man ska kunna gå vidare?

Den digitala kompetensen i förskolan behöver utvecklas, enligt Forsling (2011). Det Forsling (2011) vill synliggöra med sin artikel är att den digitala kompetensen är något som borde vara betydelsefullt för förskollärare, samtidigt som hon själv ställer sig frågan om var och hur ges kunskapen till dem. Hon skriver att utvecklingen av digital kompetens hos pedagoger är väsentlig för att stödja utvecklingen inom skolan. Forsling (2011) tar även upp ovissheter när det handlar om olikheter inom det digitala och att det behöver uppmärksammas. Hon skriver “att det handlar om medborgerliga rättigheter” (Forsling 2011, s. 91). Forsling (2011) beskriver vikten av pedagogers förhållningssätt och hur de använder verktygen samt att ha tillit och förhållande till det digitala lärandets potential för

(11)

11

att kunna överföra kunskapen till barn. Detta genom utveckling av digital kompetens. Förskolor som är insatta i sina uppgifter om hur digitala verktyg ska användas besitter en bredare digital kompetens. Forsling (2011) skriver att det är i förskolan som förskollärarna lägger grunden för barns digitala utveckling och att det är förskollärare som ska erbjuda de digitala verktygen. Jörgen From (2017) beskriver i sin artikel att attityder, färdigheter, tillvägagångssätt och kunskap kombinerat med digital teknik, ämne och inlärningsteorier är ursprunget till pedagogisk digital kompetens. From (2017) synliggjorde detta i sin artikel med hjälp av en undersökning som grundade i att lärare själva fick analysera sina behov av att utveckla deras IKT-färdigheter.

Enligt både Forsling (2011) och From (2017) är den digitala kompetensen väsentlig i förskola och skola. De båda nämner även att det behövs en bred kompetens som innefattar en rad olika färdigheter samt hur pedagoger använder sig av det digitala lärandet för att lägga en grund i förskola och skola.

2.3 Lärplattans funktion

Beschorner och Hutchison (2013) har i sin artikel dragit slutsatserna att lärplattan kan användas som ett instruktionsverktyg på flera olika sätt. Verktyget kan hjälpa och stödja i undervisning av olika lärandemål. De beskriver även framförallt att lärplattan är det verktyg som barn kan använda för att utforska självständigt. I Beschorner och Hutchisons (2013) undersökning kommer de fram till att barn kan utveckla nya förmågor genom digitala lärsituationer med hjälp av digitala verktyg. I deras undersökning blir samspelet mellan individerna också en central aspekt då barn interagerar med varandra genom lärplattan (Beschorner & Hutchison 2013).

Malin Nilsen (2018) beskriver i sin avhandling att avsikten med att använda digitala verktyg ser olika ut men att det är sammankopplat med hur individen presenterar verktyget. Nilsen (2018) drar slutsatser om att pedagogerna ser digital teknologi både som positivt och negativt i verksamheten samtidigt som deras förhållningssätt och olika synsätt till tekniken begränsar dem. Pedagogerna i Nilsens (2018) undersökning formulerar framförallt att lärplattan är ett naturligt och självklart pedagogiskt verktyg i verksamheten. Nilsen (2018) diskuterar även i hennes avhandling vilken anledning det finns för att föra in det digitala i förskolans styrdokument. Hon skriver att den digitala tekniken finns i verksamheterna idag även om det är lärarna själva som bestämmer i vilken utsträckning de vill använda sig utav det. Nilsen (2018) ser denna utveckling som intressant och att barns

(12)

12

användande av det digitala är komplext, utifrån barns lärande som hon också beskriver synliggörs i många andra undersökningar. Det är bara en tidsfråga menar Nilsen (2018) innan det digitala skrivs in i styrdokumenten och förskolan vill inte hamna utanför den digitala utvecklingen som sker i samhället. Forskning, kompetens och likvärdighet är några perspektiv som gör att införandet av det digitala i styrdokumenten är något som pedagoger är tvungna att förhålla sig till. Nilsen (2018) beskriver att barn och vuxnas uppfattningar om digital teknologi är betydligt varierande och därmed blir det betydelsefullt hur målen formuleras i styrdokumenten och för att det också ska bli meningsfullt. Nilsens (2018) avhandling framhäver speciellt lärarens syfte med lärplattan och att det då blir väsentligt att de har vetenskapliga grunder samt kunskaper om det digitala och hur lärarna kan arbeta med dessa. Ola Erstad (2015) benämner även i sin artikel om slutsatser och att den digitala kompetensen är central och grundläggande. Även From (2017) menar att utbildning är en saklig process och kunskapsförmedling är skicklighet lika väl som forskning och kunskap om båda två behövs. För att utföra pedagogisk digital kompetens menar From (2017) är en blandning av att vägleda individer och veta vad de behöver utveckla, samtidigt som pedagoger ska ha ett kunnande om hur de ska uppnå detta. Det räcker alltså inte bara att bekanta sig med vetenskap eller ha en uppfattning om det digitala eller vilka verktyg som finns.

2.4 Sammanfattning

Sammanfattningsvis visar tidigare forskning att digitala verktyg och digital kompetens är sammankopplade och att det tillsammans finns ett spänningsfält mellan den offentliga sektorn och att detta är i ständig förändring i förhållande till samhällets utveckling. Det är här vår undersökning kommer in och blir relevant, då vi valt att få höra pedagogernas berättelser om deras perspektiv på en allt mer digitaliserad förskola. Vår tolkning av den tidigare forskningen är att den inte belyser pedagogers perspektiv utan istället synliggör vilken kompetens en pedagog ska ha. Både hur verktygen kan användas och hur pedagoger kan förhålla sig till de. Det som även synliggörs i den tidigare forskningen är att avhandlingarna och artiklarna är skrivna innan den reviderade Läroplanen för förskolan (Lpfö98, rev. 18) publicerats och har därför inte utgått från samma förutsättningar som vi gör i vår undersökning.

(13)

13

3 Teoretiskt förankring

Analysen av vårt material har utgått från ett historiskt perspektiv på yrke utifrån Ulfsdotter Eriksson (2012) beskrivning på yrkets förändring över tid. Med utgångspunkt från det historiska perspektivet kommer vi vidare använda oss av Säljös (2000) sociokulturella perspektiv på lärande. Detta mynnar sedan ut i två teoretiska begrepp som är digital kompetens, där vi kommer använda Buckingham (2015) definition och digitala kunskapsklyftor som definieras av Castells (2002).

3.1 Yrke

Ulfsdotter Eriksson (2012) skriver om hur yrken kan förstås ur historiska perspektiv och att det inte bara handlar om hur individuella yrken formats och utvecklats över tid, utan att det även är sammankopplat i förhållande till samhällets utveckling och struktur. Ulfsdotter Eriksson (2012) menar att beroende på vad som efterfrågas i samhället blir också de yrkena centrala och nödvändiga för den specifika tiden. Yrken kan tillkomma, förändras och försvinna under olika tidsperioder. Omställningar i ekonomi, organisering och teknologi är några aspekter som kan göra att olika yrkens mening och uppgifter förändras, men också dess ställning i det samtida samhället (Ulfsdotter Eriksson 2012). Yrken är även en förbindelse mellan samhälle, individer och organisationer. Hon menar att med hjälp av yrken förs individer samman både genom arbetsplatsen men också själva samhället. Huruvida individer lever sina liv menar Ulfsdotter Eriksson (2012) är sammankopplat med det yrket ger dem, i form av sociala, kulturella och ekonomiska kapital.

Vi har valt att använda oss av samma perspektiv som Ulfsdotter Erikssons (2012) definition av begreppet yrke när vi kommer analysera vårt material. Detta för att både samhället, individen och organisationer ständigt är i förändring. Vi kommer med hjälp av detta perspektivet synliggöra hur förskolepedagogers arbete berörs av en viss förändring inom digital teknik, exempelvis hur digitala verktyg har ändrat och utvecklat pedagogers arbetsuppgifter.

3.2 Lärande ur ett sociokulturellt perspektiv

Roger Säljö (2000) är en av Sveriges främsta aktörer inom det sociokulturella perspektivet. I ett sociokulturellt perspektiv enligt Säljö (2000) inträffar ett lärande via kommunikation

(14)

14

och samspel mellan individer. Säljö (2000) beskriver att individer som erhåller kunskap är bunden till den person som är ursprung till kunnandet, men efter en tid tar individen sig an allt större ansvar i bredare utsträckning och kan handla med informationen på ett självständigt sätt. Säljö (2000) menar att lärandet har att göra med vad individer fångar upp i sociala sammanhang och hur människan förhåller sig till dessa i kommande framtid. Betydelsen för hur människor lär sig är komplext och i vår kultur har lärandet en betydelsefull ställning. Det går inte att undvika att lära ut ur ett sociokulturellt perspektiv anser Säljö (2000), det kallas även för kunskapstradering. Syftet med en verksamhet är kunskapstradering och undervisning, i detta fall skola och utbildning, och dessa har inte som utgångspunkt att en aktivitet alltid utgår ifrån olika idéer och antaganden om hur kunskaper och lärande utformas. Säljö (2000) menar att sådan uppfattning vilar på hur människor ska kommunicera med varandra för att kunna få ta del av olika färdigheter och insikter. I det sociokulturella perspektivet ingår redskap och verktyg som två begrepp, människan tillämpar sig två olika redskap, både materiella och språkliga (Säljö 2000). För att kunna handskas och underlätta vardagen har människan skapat sociokulturella redskap och verktyg, för att på så sätt använda dessa som hjälpmedel i olika sammanhang (Säljö 2000).

Bruce och Riddersporre (2019) beskriver samspel och ett gemensamt lärande genom att pedagoger och barn undersöker tillsammans i nya sammanhang. Pedagoger bidrar med kunskap och erfarenheter, medan barn utforskar sammanhanget med sin icke värderande uppfattning. Barn kan ha lättare för att utforska på ett mer nyfiket sätt i nya situationer än vad en vuxen kan ha i nya situationer. Genom att barn ges möjlighet till att visa och vägleda en pedagog, kan det bidra till att barn blir bekräftade, tillsammans i samspel och utforskande med en vuxen. Vilket också bidrar till en starkare relation mellan barn och pedagog (Bruce & Riddersporre 2019).

Genom Säljös (2000) beskrivning på hur lärande sker genom ett sociokulturellt perspektiv ser vi kopplingar till Bruces och Riddersporres (2019) förklaringar på lärande och samspel mellan barn och pedagoger. Vi har valt att använda oss av Säljös (2000) teoretiska perspektiv samt vår tolkning av Bruce och Riddersporres (2019) beskrivning på lärande, för att kunna få syn på pedagogernas olika val av lärande både i det spontana och i planerade lärsituationer. Lärandet som vi vill få syn är hur pedagogerna använder sig av digitala verktyg men även hur de använder sig av sin digitala kompetens.

(15)

15

3.3 Digital kompetens

Buckingham (2015) benämner digital kompetens hos lärare och pedagoger som ett sätt att ansluta teknik i utbildningen på skolor och förskolor, då den alltmer stryker med i barnens vardag. Digital kompetens menar även Buckingham (2015) är att kunna använda sig av en dator eller att kunna söka på internet.

En av Europaparlamentets nyckelkompetenser (2006) för livslångt lärande är digital kompetens. Läroplanen för förskolan Lpfö98 (rev.18) skriver att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande (Lpfö 98/18). Detta mål i läroplanen bidrar till att pedagoger i möte med barn behöver skapa möjligheter till digital kompetens och hålla utkik efter barns undersökande och utforskande i digitaliseringen (Kristensen 2018). Kristensen (2018) beskriver digital kompetens som ett rörligt mål. Både tekniken och samhället är i ständig förändring, vilket bidrar till att digital kompetens bland annat handlar om att förstå digitaliseringens inverkan på samhället. Den kunskap människan bär med sig om digitalisering är inte densamma idag som igår och den kommer inte se likadan ut om 20 år. Utbildningen i förskolan ska bidra till ett livslångt lärande, vilket bidrar till att pedagoger måste möta samhällets snabba förändring och utveckling och tillsammans med barngruppen arbeta för att förstå digitaliseringens effekt på samhället (Kristensen 2018). Som tidigare nämnts så använder Skolverket (2019) sig av fyra aspekter som beskriver digital kompetens utifrån att kunna förstå digitaliseringens påverkan, kunna förstå och använda digitala verktyg, förhålla sig kritiskt till digital teknik och kunna överföra idéer och tankar i handling samt förstå svårigheter inom digital teknik. I vår undersökning valde vi att utifrån dessa se ifall de belyses när de intervjuade pedagogerna själva fick beskriva vad digital kompetens innebär för dem. Genom Buckingham (2015), Kristensen (2018) och Skolverkets (2019) beskrivningar om begreppet valde vi digital kompetens som hjälp för att få syn på pedagogernas erfarenheter och förmågor om digitala verktyg.

3.4 Digitala kunskapsklyftor

Att ha tillgång till internet bidrar till en rad olika faktorer, såsom kommunikation, produktivitet och självständighet som även skapar likheter såväl som olikheter för människan (Castells 2002). Castells (2002) beskriver begreppet digitala klyftor som en klyfta med avsikt att kunna se skillnader i människors kunskaper om det digitala. Ålder, handikapp, kön och ekonomi är bara ett fåtal av de exempel som kan orsaka den digitala

(16)

16

klyftan. Mellan åren 1998 och 2000 menar Castells (2002) att internet hade sitt stora genombrott och under den perioden skriver han om en åldersklyfta. Åldersklyftan beskrivs av Castells (2002) genom att det fanns en bristande förmåga att använda nyare teknik i den äldre generationen. Ett livslångt lärande och utbildning ger människan möjlighet att skaffa vidare kunskap om internet och användandet av det (Castells 2002). Internet i de kommunala skolorna växte stort under åren 1998–2000, vilket gjorde att internet bidrog till ett verktyg som blev betydande för undervisningen inom skolan (Castells 2002). Denna utveckling har Castells (2002) gett namnet ”nya lärandet i samhället”, då internet gav tillgång till all information som söktes.

Utifrån Castells (2002) beskrivning av begreppet digitala kunskapsklyftor valde vi att använda oss av samma perspektiv när vi analyserade materialet för att kunna tala om förskolepedagogens brister i kunskap om digitala verktyg i förhållande till deras ålder och erfarenheter.

3.5 Sammanfattning

De valda begreppen har en tät sammankoppling då alla har en betydelse inom både skola och förskola och att det är något alla bör förhålla sig till inom förskolans verksamheter. Yrkets förändring, samhällets utveckling, styrdokumenten, lärandesituationer, kunskapsklyftor och digital kompetens är något pedagoger bör förhålla sig till inom förskolans arbete och som är i ständig förändring. Förskolan har i uppgift att följa målen i läroplanen som uppdateras jämt i förhållande till samhällets utveckling. Pedagogers digitala kompetens och kunskapsutveckling är betydelsefullt för att kunna överföra kunskap och lärande till barn och därmed uppnå målen i läroplanen. Samtidigt lägger förskolan en grund för att barn ska kunna känna till och bli en del av samhället och dess digitala utveckling, vilket även är pedagogers uppgift i förskolan.

(17)

17

4 Metod

Genom att använda oss av intervjuer med väl valda frågor ville vi att pedagogerna skulle kunna berätta om sina erfarenheter och deras perspektiv på digitalisering. Vi kommer även presentera vilka som deltagit i undersökningen och hur vi har genomfört den. Vi kommer också presentera etiska övervägenade, där vi utgått från Vetenskapsrådets (2002) fyra etiska riktlinjer och format en samtyckesblankett utifrån riktlinjerna. I kapitlet kommer även analysmetoden att beskrivas.

4.1 Metodval

Vi har valt att använda oss av en kvalitativ metod, där intervjuer har varit det centrala för vår undersökning. Vi har intervjuat både förskollärare och barnskötare för att få en bredare syn på vilken kunskap och erfarenheter de besitter inom digitalisering. Valet att använda intervjuer som metod har varit betydande för studien för att få en nära kontakt med pedagogerna, samtidigt som vi får en verklig uppfattning hur det ser ut i förskolans vardagliga verksamhet.

Alvehus (2013) beskriver intervjuer som betydande inom kvalitativa metoder, då det kan vara komplicerat att få fram hur människor reflekterar och upplever saker i olika sammanhang genom andra metoder. Genom att använda sig av intervjuer ger det forskaren både en känslomässig och verklig bild om hur individer upplever saker (Alvehus 2013). Eriksson (2018) skriver att intervjuer är ett mer flexibelt sätt för forskaren, där forskaren har tillfälle till att få ett bredare material, till skillnad från andra metoder som exempelvis enkäter. Under en intervju får forskaren möjlighet till ett personligt möte där både kroppsspråk och förklaringar kan synliggöras samt analyseras (Eriksson 2018).

När vi gjort intervjuer ute på förskolorna har vi valt att utgå ifrån semistrukturerade intervjuer för att både få den intervjuades egna perspektiv samtidigt som vi som intervjuar kan vara flexibla (Denscombe 2009). Semistrukturerade intervjuer innebär att forskaren har förberett frågor inom det området som intervjun ska beröra, samtidigt kan intervjuaren fortfarande vara anpassningsbar inom ämnet. Genom att forskaren som intervjuar är flexibel, kan även det leda till att personen som blir intervjuad kan förklara sina tankar på ett mer utvecklande sätt och svaren blir inte lika låsta (Denscombe 2009).

(18)

18

4.2 Intervjuguide

För att komma fram till vilka frågor vi skulle använda oss av i intervjuerna utgick vi från våra frågeställningar och syfte. Vi började med att skriva ner alla frågor vi kunde komma på för att sedan baka ihop frågorna till fem enkla frågor. Vi ville att frågorna skulle ge oss information om hur digitalisering ser ut i förskolans verksamhet och hur pedagoger både använder samt vilka erfarenheter de har om det digitala. Vi bedömde våra valda frågor som bra då vi tänkte att det var enkelt för pedagogerna att förhålla sig till dem. Frågorna var tydliga och pedagogerna kunde naturligt se samband mellan frågorna och till den verksamhet de arbetar inom.

När vi intervjuade personerna har vi utgått ifrån fem intervjufrågor vilka är:

1. Om du tänker på en arbetsdag på förskolan - vilka digitala verktyg använder du då? 2. Vad gör du och barnen med de digitala verktygen i verksamheten? Ge ett exempel. 3. Skulle du säga att ditt arbete inom förskolan har ändrats i följd av det ökade

användandet av digitala verktyg?

4. Hur arbetar ni med utvecklingen av digital kompetens både inom arbetslaget och inom hela verksamheten?

5. Vad innebär digital kompetens för dig?

4.3 Urval

I alla studier och undersökningar som utförs bör vi som forskare ta ställning till olika former av urval (Alvehus 2013). Vi har gjort ett urval på vilka som har intervjuats. Deltagarna i intervjuerna är förskollärare, pedagoger och barnskötare som vi har haft kontakt med tidigare och som jobbar på två olika bekanta förskolor i Skåne län. Målet var att ha deltagare som kan förhålla sig till de frågor som ska studeras, vilket även Alvehus (2013) poängterar. Detta valda sätt av deltagare innebär att urvalet är ett strategiskt element, det vill säga att utformningen är specifik utifrån de undersökningsfrågor som ställs (Alvehus 2013).

Vi har intervjuat åtta stycken pedagoger varav sju var utbildade till förskollärare, en var barnskötare och två av förskollärarna var även första förskollärare. Intervjupersonerna jobbar och har erfarenheter av alla olika åldersgrupper. Allt från 1-2 års grupper, 1-3 års grupper, en enkel 3 års barngrupp, en 4 års barngrupp och även en blandad barngrupp med åldrarna 3-5. Vi valde inte deltagare utifrån vad vi hade för erfarenheter av deras arbete

(19)

19

och vi ville inte enbart ha med deltagare som hade bred kunskap om digitalisering. Detta för att på så sätt få en så verklig bild av hur det faktiskt ser ut i verksamheten. Alla delar inte samma kompetens och därav valet av deltagare.

Vi har även haft pedagogernas ålder i åtanke, då vi tänkte att pedagoger som är födda in i ett digitalt samhälle anser sig ta sig an utmaningar och har ett större intresse för det digitala i förskolan, medans äldre pedagoger kanske inte besitter samma intresse eller erfarenheter som de yngre kan ha. Därav åldersspannet 26 till 60 år.

I tabellen nedanför presenterar vi pedagogernas arbetslivserfarenheter, vad de har för utbildning och vad vi kommer att använda för kodnamn när vi benämner de i kommande analys.

Utbildning Arbetslivserfarenheter Pseudonym

Förskollärare 32 år F1

Förskollärare 20 år barnskötare, 6 år förskollärare F2

Förskollärare 15 år F3 Förskollärare 2,5 år F4 Första Förskollärare 27 år FF5 Förskollärare 3,5 år F6 Första Förskollärare 23 år FF7 Barnskötare 13 år B1

4.4 Genomförandet

Vi har varit ute och intervjuat de utvalda pedagogerna vid fyra olika tillfällen. Några veckor innan vi kom ut på förskolorna fick pedagogerna skriva på en samtyckesblankett (Bilaga 1) där de godkände sin medverkan för att delta i undersökningen. Under intervjutillfällena valde vi att sätta oss med den enskilda intervjupersonen i ett avlägset rum, för att ingen annan skulle kunna komma in och avbryta intervjun, och för att även kunna förhålla oss

(20)

20

till General Data Protection Regulation (GDPR), då inte någon annan har skrivit på blanketten. Vi har använt oss av en diktafon under intervjuerna för att på ett enkelt sätt kunna spela in vad deltagarna berättade. Alvehus (2013) beskriver både nackdelar samt fördelar när intervjuer ska spelas in. De personerna som intervjuas kan vara ovana vid inspelning och därmed också kanske berörs av detta under intervjun. Samtidigt menar Alvehus (2013) att för vissa personer som intervjuas kan det upplevas som en garanti, då allt som berättas finns inspelat och kommer därför inte förändras. I jämförelse med anteckningar där det som sägs kan bli förändrat genom hur det skrivs i förhållande till vad i själva verket sagts under intervjun.

Vi började att berätta för den person vi intervjuade om vilket ämne vi skulle prata om för att sedan förklara samtyckeskravet och hur vi kommer att förhålla oss till det, både när vi intervjuade men också hur materialet kommer hanteras och vem som kommer ha tillgång till materialet. När vi avslutade våra intervjuer frågade vi den intervjuade om allting kändes bra efter alla frågor. Vi ville även här fråga igen om personen fortfarande ville medverka i vår undersökning och påminde även här om samtyckeskravet. Intervjupersonerna kunde när som helst under intervjuerna avbryta sin medverkan utifrån Vetenskapsrådets riktlinjer (Vetenskapsrådet 2002).

Efter varje intervju blev vi mer bekväma i att hålla i intervjuerna och följdfrågor kom mer naturligt och det blev mer som ett samtal än som en intervju. Alvehus (2013) nämner även att den som intervjuar bör ha en känsla för att skapa ett avslappnat samtal. Vi valde att båda två skulle medverka under intervjuerna för att kunna hjälpa varandra och att båda får på så sätt en insyn på vad som sades under intervjuerna och vi kunde då diskutera med varandra på ett annat sätt, än ifall vi hade gjort det var för sig.

4.5 Etiska övervägande

Vetenskapsrådet (2002) använder sig av fyra etiska riktlinjer: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Enligt Vetenskapsrådet (2002) innebär informationskravet att deltagarna ska få information om uppgift i deltagandet och vilka villkor som gäller. Deltagarna ska informeras om att det är frivilligt och att de kan avbryta deltagandet när de vill. Informationen ska innefatta de delar som är aktuella i studien och som kan påverka deras vilja att delta. Samtyckeskravet innebär att deltagaren ska lämna sitt samtycke på studien, och de som godkänt samtycket är de enda som får involveras i studien. Konfidentialitetskravet handlar om att deltagarna ska

(21)

21

anonymiseras och all insamlad data kommer skyddas så inga oberörda kommer åt informationen. Information av olika delar som kan kopplas samman till en individ och förstöra dess anonymitet ska uteslutas och får inte användas i studien. Slutligen beskriver Vetenskapsrådet (2002) nyttjandekravets innebörd som att den information som samlats in inte för användas till annat ändamål.

För att uppfylla Vetenskapsrådet riktlinjer har samtliga intervjuade personer fått skriva på en samtyckesblankett (Bilaga 1). Inför varje intervju har vi även återberättat vad intervjuerna kommer att handla om, vem som har tillgång till det insamlade materialet och att personerna som medverkar kan avbryta sin medverkan när de vill.

4.6 Analysmetod

Vi började med att transkribera det inspelade materialet ord för ord till en text. Det beskriver även Alvehus (2013) som ett av de främsta stegen i en analys för att överföra intervjupersonernas samtal till ord och text. Vi har sedan kategoriserat materialet efter vad vi tyckt varit intressant under respektive intervjufråga. Vi har sedan sett olika kategorier, mönster och teman som är upprepande i svaren från intervjufrågorna, samtidigt som vi även valt att ta med utmärkelser från svaren ur materialet. Alvehus (2013) kallar denna analysmetod för att tematisera och på så sätt kan det även synliggöras hur de olika kategorierna, teman och mönster hänger ihop. De upprepande mönster och teman vi såg i svaren var att den digitala kompetensen antingen redan fanns eller behövde byggas på, att det fanns kunskapsklyftor beroende på ålder hos intervjupersonerna och att lärplattan var ett digitalt verktyg som alla pedagoger använde sig av på lika eller olika sätt.

Vi kommer att analysera och tolka vårt material utifrån vår teoretiska förankring. Vi har använt teorin för att i analysen få syn på förskolans yrkesförändring, det sociokulturella perspektivet på lärande, pedagogernas digitala kompetens samt pedagogernas kunskapsklyftor.

(22)

22

5. Analys och resultat

I detta kapitlet presenterar vi vår tolkning av vårt empiriska material. När vi analyserar vår empiri förhåller vi oss till både våra frågeställningar och vår teoretiska förankring som vi presenterat och förklarat tidigare. Utifrån följande rubriker; förskolans förändring, användandet av digitala verktyg och digitaliseringens utmaningar, kommer vi försöka få svar på hur pedagogerna förhåller sig till digitalisering i den pedagogiska verksamheten. Avslutningsvis kommer vi besvara våra frågeställningar utifrån vår insamlade empiri.

5.1 Förskolans förändring

Svaren på ifall yrket inom förskolan har förändrat anser vi var svårfångat. Det blev lätt en ja och nej fråga vilket vi absolut inte trodde, men med följdfrågan “på vilket sätt?” utvecklades svaren snabbt. Svaren på ifall pedagogernas arbete hade ändrats i ökandet av digitalisering var väldigt blandade. Samtliga pedagoger svarade att arbetet inte hade förändrats alls, samtidigt som vi ser att pedagogerna berättade om en rad olika uppgifter som ändrat deras sätt att utföra vissa arbetsuppgifter.

Två av de yngre förskollärarna (F4 & F6) berättar att deras yrke inte har förändrats i förhållande till samhällets digitala utveckling utan deras yrke bara flyter på. Medan fem av de äldre pedagogerna (F1, F2, F5, FF7 & B1) ser en förändring och lyfter att deras yrkesuppgifter blir mer lättutförliga med hjälp av den digitala utvecklingen. ”Ja, det får man väl ändå säga. Asså idag är det ju så att du har information med en gång, innan var det kanske så, nä men det får vi gå och låna lite böcker på biblioteket om, vi får gå och leta upp någon bok där vi kan slå upp det, nu är det liksom direkt” (F1). Det kan vi se kopplingar till vad Ulfsdotter Eriksson (2012) skriver, att yrket är sammankopplat med det samhälle individerna lever i. Det vi kan se är att pedagogerna eftersträvar och uppdaterar sig efter samhällets tekniska utveckling. Det efterfrågas också olika uppgifter för yrkesorganisationer, som i detta fall blir att förskolan och pedagoger måste förhålla sig till samhällets utveckling. F1 svarar till exempel ”att med hjälp av det digitala finns svaren bara runt hörnet. Det är enkelt att kolla upp och att man får svaren direkt”.

Pedagogerna (F1, FF7 & B1) berättar hur deras yrke har förändrats över tid, hur det såg ut förr utan det digitala och hur det ser ut idag med samhällets digitala utveckling. Det har gått från att framkalla bilder, till en digital kamera som kopplas samman med en dator, till att ta bilder på en lärplatta och på så sätt ha allt direkt på samma ställe.

(23)

23

Ja absolut! Asså innan var det jättesvårt att dokumentera man hade bara kameran, och man fotade och tog ut bilder, det var ju inte den möjligheten att man använder iPaden till olika saker, så det har blivit mycket bättre när det gäller det (B1).

På så sätt ser vi hur samhällets utveckling påverkar organisationer som förskolan. Som även Ulfsdotter Eriksson (2012) menar är att beroende på i vilken tidsperiod pedagogerna arbetar i, formas också det individuella yrket efter samhällets struktur, där Ulfsdotter Eriksson (2012) exempelvis beskriver att teknik kan vara en aspekt som förändrar ett yrkes mening och uppgift. Det blir väldigt tydligt när pedagogerna berättar om olika teknologier under olika tidsperioder.

De intervjuade förskollärarna (F1, F2, FF5 & FF7) började jobba innan det ens fanns en läroplan för förskolan och de förskollärarna som är relativt nyexaminerade har inte jobbat utifrån något annat. Exempelvis säger förskolläraren F4 att hennes förhållningssätt till det digitala snarare har bekräftats av den reviderade läroplanen. Läroplanen för förskolan håller sig uppdaterad och revideras regelbundet och utefter den senaste reviderade läroplanen, där digitalisering och digital kompetens finns med som ett mål, behöver förskollärare förhålla sig till detta. Det som blir tydligt i vår empiri är att pedagogerna berättar olika om deras yrkesförändring i förhållande till samhället och styrdokumenten.

Jag kommer väl från en generation där man är redan ganska digitaliserad och är van vid det, så för mig har jag nog inte riktigt tänkt på det. Det är mer att det förhållningssättet jag har, har kanske nu på senare tid bekräftats mer i läroplanen i med att den har uppdaterats och man kanske får med sig fler kollegor. Men jag kan absolut tänka mig att om man har jobbat i lite fler år att, ur ett längre perspektiv, så tror jag nog det har förändrats jättemycket. Och det känner jag också, eller det uttrycker ju många, många av de äldre pedagogerna här säger att de tar lite avstånd till det digitala för dem kan tycka att det är lite för mycket nytt liksom och för mycket att lära sig. Men för mig har det liksom alltid varit naturligt. (F4)

Nä. Asså, det var ju ganska så hypat liksom när jag började, eller nytt eller ifall man ska säga så. Nytt på marknaden. Nä, så det tror jag inte att det har. (F6)

F4 och F6 känner inte att de nya läroplansmålen blir ett måste i användandet av digitala verktyg, medan resterande pedagoger känner att det är mer av ett måste. Även om de pedagogerna som säger att deras yrke inte förändrats särskilt mycket, då de har stor

(24)

24

erfarenhet av det digitala samhället, berättar de samtidigt om en rad olika yrkesförändringar som de redan arbetar med, med hjälp av det digitala.

Vi kan tydligt se att det finns en rad olika aspekter som förändrar pedagogernas yrke, bland annat att den tekniska utvecklingen underlättar deras arbete. Pedagogerna berättar även att tekniken de använder har utvecklats från att använda en digital kamera till att använda lärplattan. Några av de yngre förskollärarna berättar också att deras arbete blivit bekräftat genom den nya reviderade läroplanen.

5.2 Användandet av digitala verktyg

En gemensam nämnare för de intervjuade är att lärplattan är det vanligaste digitala verktyget ute på förskolorna. Pedagogerna berättar även om andra digitala verktyg som de använder i förskolans vardag vilka är telefoner, personliga datorer och projektorer. Båda förskolorna använder sig av det digitala in- och utchecknings systemet V-klass. Datorerna används mycket till pedagogernas egen planeringstid.

5.2.1 Lärplattan

Alla åtta pedagoger nämner lärplattan som ett centralt digitalt verktyg i deras arbete i verksamheten. Pedagogerna berättar på olika sätt hur de använder sig av lärplattan och nämner hur det förenklar bland annat all form av dokumentation.

Mest iPaden faktiskt som vi använder och jag själv använder iPaden, inte till allt liksom men till de bitarna jag tycker är viktigt och använda, när nån liksom, när jag anser det är viktigt att dokumentera, så jag använder asså under dagen när vi har samlingar eller aktiviteter använder jag digitaliseringen. (B1)

Kameran finns tillgänglig på samma digitala verktyg, så som lärplattan och med hjälp av V-klass dokumenterar ibland pedagogerna direkt i händelserna för att även kunna få med barnens ord och tankar. F4 och FF5 berättar att de dokumenterar tillsammans med barnen, för att på så sätt få ner barnens tankar och ord när de kollar på någon speciell bild som förskollärarna har fotograferat.

…sen jobbar vi ju också med ipaden att barnet får filma och ta foto av sig själva i verksamheterna, som de sen får, ja vi får upp det på projektorn ibland för att de ska kunna reflektera över sitt eget lärande, så det är nog de främsta formerna med ipaden här och just nu (FF5).

(25)

25

Precis som Bruce och Riddersporre (2019) beskriver är att pedagogen tillsammans med barn utforskar i nya sammanhang vilket bidrar till olika lärande. FF5 beskriver nedanför hur hon ser på lärandet genom att dokumentera tillsammans med barnen. “Att barnet eller jag filmar ett lärande som vi tittar på tillsammans och reflekterar över och lyfter barnets styrkor. Har du lärt dig något nytt, kan du se det i de här filmerna nu när du tittar på det, som ett reflektionsverktyg skulle jag nog säga” (FF5).

Fem förskollärare (F1, F3, F4, F6 och FF7) berättar om hur de tillsammans med barnen använder lärplattan för att söka information om olika saker. Exempelvis berättar F1:

Ja, jag använder den jättemycket för information. Asså, som till exempel, nu har vi ju då börjat prata natur, då har vi letat upp filmer och litegranna sånt. Vi har sett filmer om myrornas liv och litegrann så här. Jag använder den jättemycket spontant när vi har samtal, vi kan sitta vid middagsbordet och då kanske vi äter fisk och då trillar man litegrann in på, jaha var är skelettet och hur ser ett fiskskelett ut? (F1)

De nämner här att lärplattan är ett jättebra verktyg i dessa sammanhang för att direkt kunna hitta information och ta reda på det man söker efter. Säljö (2000) beskriver lärande genom att individer utvecklas via samspel och kommunikation med varandra. Vilket synliggörs när förskollärarna tillsammans med barnen utforskar och kommunicerar genom lärplattan. F3 och FF5 berättar hur de använder sig av lärplattan med hjälp av olika appar och program som ett komplement till de aktiviteter som barnen och förskollärarna gör tillsammans. Ifall barn sitter och lägger pussel på bordet brukar de barn som har lärplattan utföra samma aktivitet på plattan. F6 berättar hur hon och andra pedagoger på förskolan använder lärplattan till barn med svenska som andraspråk. Där hon beskriver hur hon först sitter och läser en bok på svenska och sen med hjälp av en app läser lärplattan upp samma bok fast på ett annat språk. Inom det sociokulturella perspektivet menar Säljö (2000) att människan besitter två olika redskap inom lärande, materiella och språkliga. Vilket vi kan se går att koppla till att F6 är den som besitter kunskapen av de två redskapen.

En aspekt som sticker ut när vi analyserat materialet är att det endast är en förskollärare (FF5) i intervjuerna som nämner lärplattan som en kompetensutveckling för sig själv. Hon nämner genom att med hjälp av att filma sig själv, titta på filmen, för att sedan reflektera över sitt eget förhållningssätt utifrån den specifika situation. Pedagogerna kan då sätta ord på sitt eget lärande, vilket kan leda till utveckling av sitt arbete. Bruce och Riddersporre (2019) beskriver även vikten av den digitala tekniken för pedagogen själv. Vilket kan bidra

(26)

26

till att de själv kan reflektera över hur de agerar i olika sammanhang, och kan då bli medvetna samt utveckla sitt förhållningssätt.

Tillgängligheten och antalet av det digitala verktyget lärplattan har vi också sett varierar på de olika förskolorna och kan ha en inverkan på pedagogernas och barnens användande. F4 som arbetar på en småbarnsavdelning berättar att de har två lärplattor. Hon berättar att lärplattorna kanske inte riktigt är tillgängliga för att barnen ska använda de hela tiden men att de ligger i barnens höjd och inom räckhåll. När hon ber barnen att hämta lärplattan så är det enkelt för barnen att hämta den. FF7 som arbetar på en fyra års avdelning nämner att de har fem lärplattor och att de hade kunnat placera ut lärplattor i varje rum på avdelningen, men så är inte fallet. Hon säger att det är svårt att veta och ha koll på vad barnen gör med lärplattan. “Jag skulle ju vilja att den bara låg i verksamheten, som vilken annan leksak som helst, egentligen att den bara fanns där, naturligt i alla rum” (FF7).

5.2.2 Projektorn

F2 och FF7 berättar båda två hur de tillsammans med barnen har satt ihop stolar två och två på en lång rad. Barnen använder sin fantasi och dramatiserar att de sitter på ett tåg. Förskollärarna har då, med hjälp av projektorn, förstärkt denna lek genom att ta upp filmer på väggen som visar en tågtur. FF7 berättar att barnen kunde sitta hur länge som helst på “tåget” och tyckte det var kul att följa tågrälsen och kolla på naturen samt omgivningen som spelades upp från projektorn. Detta kan vi koppla till att vuxna har mer erfarenheter av film och kanske åka tåg, jämfört med vad barn har. Detta kan bidra till att barn utforskar på ett mer nyfiket sätt i nya sammanhang (Bruce & Riddersporre 2019).

Avslappning på olika sätt ser vi även som ett mönster i vårt material. Pedagogerna F2, F4, FF5, F6, FF7 och B1 berättar även för oss hur de med hjälp av projektorn och med hjälp av lärplattan tar upp olika videos och ljud för att försöka få ner barnens energi. De berättar hur de med hjälp av projektorn sätter på filmer med fiskar och andra havsdjur som simmar runt i havet och att det tillkommer lugn musik. Barnen, enligt pedagogerna, blir lugna av detta och stimmet lägger sig oftast. Det kan även bli ett lärandemål när de använder projektorn på detta vis. De berättar hur de tillsammans med barnen pekar på djuren som simmar förbi och pratar om vilka djur det är och vad dem kanske äter. Säljö (2000) menar att människors kunskaper ger färdigheter med hjälp av kommunikation. Här kan vi se kopplingar med vad pedagogerna pratar om med barnen om vad som händer på filmen och på så sätt delger kunskapen vidare. Projektorn används också till barngympa på

(27)

27

olika sätt. F4, F6 och FF7 berättar hur de använder sig av bamsegympa. Barnen får med hjälp av projektorn både se och höra vilka rörelser som ska göras under gympan.

Vi kan tydligt se kopplingar mellan användandet av projektorn och Säljös (2000) definition av det sociokulturella perspektivet, att det sker ett lärande i kommunikationen och samspelet mellan förskollärarna och barnen. Bruce och Riddersporre (2019) beskriver även kommunikationen och samspelet genom att projicera upp aktiviteter med hjälp av projektorn, vilket bidrar till att flera barn och förskollärare kan delta i samma situation gemensamt.

5.3 Digitaliseringens utmaningar

I vårt material har det synliggjorts att det finns stora kunskapsklyftor mellan pedagogerna. Vi ser även att definitionen av digital kompetens hos pedagogerna är skiftande och att dessa kommunala förskolor har olika förutsättningar i arbetet med att utveckla kompetens inom digitalisering.

5.3.1 Pedagogernas kunskapsklyftor

Definitionen av de intervjuade pedagogerna är äldre och yngre för att få en generell förklaring på hur gamla de är. De äldre är mellan 40-60 år och de yngre är mellan 26-35 år. Vi ser att de äldre pedagogerna har en tendens att ta avstånd från det digitala efter vi hört deras tankar om hur de ser på digitalisering, däremot så har de yngre förskollärarna en helt annan syn på det. De yngre ser det mer som en del i vardagen och att de redan har förståelse och kompetens för att kunna bemöta det digitala. Det som blir synligt i undersökningen är att de äldre pedagogerna ofta anser att dem är i behov av mer kunskap och utveckling när det kommer till digital kompetens. Detta går i linje med Castells (2002) beskrivning av åldersklyftan. Vi har även sett i vårt material att ett flertal pedagoger säger att det är betydande att ha ett intresse och en nyfikenhet för det digitala för att ens digitala kompetens ska utvecklas och kunna bli bredare. Den yngre generationen av förskollärarna anser inte att de behöver större kunskap om det digitala då de resonerade att de själva är födda i ett digitalt samhälle. Vilket ger dem kunskaper och erfarenheter för att våga testa sig fram och inte är rädda på samma sätt som de äldre pedagogerna kan vara för att misslyckas eller råka trycka fel någonstans. Castells (2002) menar också på att det finns en skillnad mellan människors digitala kompetens i förhållande till individers olika ålder samt

(28)

28

generation. Förmågan att använda ny teknik blir då skiftande beroende på intresse samt ålder.

F4 är bland de yngre förskollärarna och under diskussionen om hur arbetslaget och förskolan arbetar med utvecklingen av digital kompetens berättar hon om ett program på lärplattan som de har börjat använda med barnen i förskolan. Hon berättar att de fått en introduktion av hur programmet fungerar för att få en djupare och bredare förståelse.

Asså för mig så känner jag, ja men jag behöver inte den för då klickar jag mig bara fram, asså själva utbildningen då. Men det är väl kanske också lite förhållningssättet, ja men har man vuxit upp i ett digitaliserat samhälle så har man nog lättare att ta för sig och bara testa sig fram tror jag… För man är bekväm i själva verktyget, så är det ju lättare att navigera dig inne i. (F4)

Hon förstår dock att utbildningsdagen av programmet är användbart till de pedagoger som inte känner sig jättebekväma i lärplattan i sig, och att det ofta är de äldre pedagogerna på den förskolan som hon jobbar på, som känner så.

5.3.2 ”Vad är digital kompetens för dig?”

Skolverket (2019) beskriver fyra aspekter om digital kompetens som är att kunna förstå, kunna använda, kunna lösa problem och ha ett kritiskt förhållningssätt. Här vill vi visa vad pedagogerna själva anser vad digital kompetens innebär jämfört med hur skolverket definierar den digitala kompetensen.

I arbetslagen på förskolorna synliggörs det att det oftast är en av pedagogerna som har en bredare kompetens inom det digitala. De har ett intresse och drivkraft som hjälper deras utveckling och erfarenheter till de digitala verktygens olika funktioner. Majoriteten av pedagogerna säger att de kompletterar varandra med deras digitala kompetens samtidigt som de berättar att kunskapen behöver vidareutvecklas. För att ge en mer förståelse för vad digital kompetens betyder för pedagogerna kommer vi nedanför med hjälp av citat presentera hur F1, F4 och FF5 definierar digital kompetens.

Digital kompetens är att, att veta att det finns. Att man kanske inte nödvändigtvis behöva kunna allting, men att kunna veta var du ska hitta saker. Vart du ska leta på nätet, att du ska kunna skriva ut i word och liksom sådär, det är det som är vår digitala kompetens känner jag här ute. Sen så känner vi allihopa att den kan vi ju jobba mycket mer på. (F1)

(29)

29

Ja men digital kompetens tror jag har… asså, dels att man kan röra sig med de digitala verktygen men att man, ja men… Jag skulle nog säga att digital kompetens har med nyfikenhet att göra, att man liksom vågar testa, att våga röra sig med dem. Att man använder sig vardagligen av det ändå. (F4) Digital kompetens för mig innebär ett komplement till det vi redan har och det är ett fantastiskt komplement, det finns en sån mångfald hur vi skulle kunna jobba med det tekniska och jag tycker ändå att det lilla vi tillför är ändå något positivt, man ser ju att barnen de älskar det, till exempel när man projicerar upp någonting som tillför ett komplement till något man redan gör, likadant när man jobbar i iPads så, ja för vår egen del också tycker jag det är jättebra. (FF5)

Till skillnad från ovanstående citat kan vi se att förskollärarna F3 och FF7 definierar den digitala kompetensen mer som att behärska tekniken medans de ovan fokuserar på sitt eget förhållningsätt till den digitala kompetensen.

Asså lite att man lär sig hur tekniken fungerar. För jag kan känna som bara kameran här, den kan man ju använda sig jättemycket av, lär man barnen hur kameran fungerar så kan dem ha en jättestor hjälp av det. (F3)

Då tänker jag direkt, jaa, jag tänker teknik och jag ser ju de här iPadsen, men det är ju så mycket mer än det, men det är det första som dyker upp i mitt huvud. Att kunna behärska tekniken och det digitala. (FF7)

Utifrån citaten ovan ser vi tydligt att digital kompetens för många av förskollärarna innebär att kunna hantera och navigera sig med de digitala verktygen i förskolan. Buckingham (2015) beskriver digital kompetens utifrån att pedagoger kan använda de digitala teknikerna som finns i skolan och förskolans verksamheter. Digital kompetens utifrån Skolverkets (2019) perspektiv och utifrån pedagogernas perspektiv kan vi jämföra och se att det skiljer sig. Utifrån skolverket så handlar den digitala kompetensen om så mycket mer än bara kunskap och användandet av det digitala. Det vi kan se utifrån pedagogers tänkande, hur Buckingham (2015) och Skolverket (2019) beskriver vad digital kompetens innebär, ser vi att det är brett och komplext och att innebörden kan variera stort. Kristensen (2018) beskriver den digitala kompetensen som rörlig och att pedagoger bör hålla sig uppdaterade då tekniken och pedagogers arbetssätt hela tiden är i ständig förändring. Allt eftersom samhället utvecklas och tekniken utvecklas blir också pedagogers förhållningssätt till kunskapen om det digitala betydelsefullt. Kristensen (2018) beskriver vikten av att pedagoger i förskolan arbetar med digital kompetens, genom att tillsammans med barn

(30)

30

utforska möjligheter till användning av det digitala och att pedagoger då också följer samhällets digitala utveckling.

5.3.3 Organisationens kompetensutveckling

En av förskolorna har ett väldigt aktivt kvalitetsteam inom utvecklingen av förskolan. Det blir synligt i svaren när pedagogerna i den kommunen berättar hur verksamheten arbetar med utvecklingen av digitalisering. De blir erbjudna workshops och utvecklingsdagar som har med ett flertal digitala verktyg att göra, dessutom har de en IT- pedagog som jobbar för förskolan och kommer ut någon gång då och då. Dock säger de att de har många digitala verktyg men att de inte riktigt vet hur de ska arbeta med dem. F1, F3 och FF5 säger alla tre att IT- pedagogen mestadels var på en annan avdelning och att informationen om vad de ska arbeta med och hur de ska arbeta med det stannade mestadels inne på den avdelningen. De önskar att kunskapen kunde sprida sig bland pedagogerna för att kunna ta del av varandras kompetens. F1 och F3 jobbar båda som arbetslagsledare och är på möten en gång per termin där de fått förfrågan från ledningen vad de önskar att få vidareutbildning i. Båda två har lämnat in förslag på att de vill ha mer kunskap inom det digitala, men att det inte riktigt kommer mycket längre än så. De vill ha digital kompetens både för dem själva men också för hur de ska kunna arbeta för att överföra den kunskapen till barnen.

Jag känner att det är något jag vill ta vidare, till de högre instanserna. Nu måste ni lägga lite mer på förskolorna, för om vi inte får grunden här, hur ska vi då kunna lägga grunden in i skolan där det är en helt annan digitalisering än vad vi har. Vi har ju ändå bara en liten del här i förskolan men det är ju ändå här vi lägger grunden, kan jag tycka. (F2)

Ulfsdotter Eriksson (2012) beskriver denna sammanvävda koppling mellan individuella yrke, organisation och samhälle. Här ser vi brister utifrån vad pedagogerna berättar när det handlar om att organisationen ska utveckla de individer som arbetar inom förskolan, för att på så sätt också ge pedagoger i verksamheten så bra förutsättningar som möjligt till lämplig kompetensutveckling.

5.4 Sammanfattning utifrån frågeställningarna

Utifrån vår första frågeställning, vad och hur pedagoger berättar hur de använder digitala

(31)

31

digitala verktyg för eget syfte, till lärande för barnen, som ett komplement i vardagen men också som ett sorts verktyg för att kunna skapa en avslappnad miljö i förskolan. Samtliga pedagoger berätta att det digitala verktyget förenklar deras arbetsuppgifter både inom dokumentation för pedagogernas egen del men även tillsammans med barnen. Lärplattan används som ett verktyg för att söka information och många av pedagogerna nämner det som ett jättebra digitalt verktyg i dessa sammanhang.

Vår andra frågeställning, vad och hur pedagoger berättar om sitt arbete i relation till

det ökande användandet av digitala verktyg, ser vi att den digitala kompetensen är

mångfaldig bland pedagogerna. I med samhällets utveckling inom det digitala och de reviderade läroplansmålen för förskolan känner pedagogerna att deras digitala kompetens behöver vidareutvecklas. Utifrån vad pedagogerna har berättat kan vi se att det ofta är en i arbetslaget som besitter en bredare digital kompetens och majoriteten av pedagogerna säger att de kompletterar varandra med deras digitala kompetens.

Vår tredje frågeställning, hur pedagoger förhåller sig till förskolans förändring och sin

yrkesroll när nya kravs ställs att använda sig av digitala verktyg i förskolan, är att för de

yngre pedagogerna flyter verksamheten på som vanligt. Detta beskriver pedagogerna kan bero på att de är födda in i ett digitalt samhälle och har en bredare kunskap om det digitala. Medan de äldre pedagoger ser en större förändring och en utmaning i arbetet med digitala verktyg i förskolan. Ett flertal av de äldre pedagogerna anser även att de är i behov av mer kunskap och utveckling när det kommer till digital kompetens. Utifrån vad pedagogerna har berättat synliggörs det olika kunskapsklyftor. Det vi också ser är att många av pedagogerna säger att det är betydande att ha ett intresse och en nyfikenhet för det digitala för att kunna utveckla sin digitala kompetens.

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :