• No results found

”Genuspedagogik rakt upp och ned” Om hur intervjuad förskolepersonal anser att de använder sig av genuspedagogik i förskolan

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "”Genuspedagogik rakt upp och ned” Om hur intervjuad förskolepersonal anser att de använder sig av genuspedagogik i förskolan"

Copied!
30
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

1 BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Genuspedagogik rakt upp och ned

Om hur intervjuad förskolepersonal anser att de använder sig av genuspedagogik i förskolan.

”What do you think about gender education”

About how preschool teachers believe that they use gender education in the preschool.

Jennie

Collin

Förskollärarexamen 210hp Examinator: Thom Axelsson Datum för slutseminarium (2019-08-) Handledare: Erika Lundell

(2)

2

Abstract

Denna studie kommer att ta upp vad förskolepersonal tycker om genuspedagogik, samt om hur de använder den och om det råder en könsnorm på förskolan. De frågor som kommer att besvaras är: vad tycker pedagogerna om genuspedagogik, hur menar pedagogerna att de använder sig av genuspedagogik och vilken könsnorm finns hos de intervjuade? Metoden som använts är kvalitativa intervjuer. Fem pedagoger som är utbildade för att jobba inom förskolan har intervjuats. Narrativ forskningsdesign har använts för att koda och sortera intervjuerna. Resultatet blev fyra teman: ”pedagogens roll”, ”könets betydelse i förskolan”, ”hur genuspedagogik används hos de intervjuade” och ” måste vara försiktig med genuspedagogik”. I analysen har Hirdmans genusteorier använts som utgångspunkt. Resultaten från analysen har diskuterats tillsammans med den tidigare forskningen i diskussionen och resultatet visar att det manliga fortsätter att vara den rådande normen inom förskolan.

(3)

3

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 5 1:1 Syfte ... 5 1:2 Frågeställning ... 5 1:3 Disposition ... 6 2 Teori ... 7 2.1 Vad är genus? ... 7 2.2 Hirdmans genuskontrakt ... 8 2.3 Hirdmans formler ... 8 3 Tidigare forskning ... 10 3.1 Genuspedagogik i förskolan ... 10

3.2 Genus och socialt samspel i förskolan ... 10

3.3 Genus och miljön på förskolan ... 11

3.4 Internationell forskningsartikel ... Fel! Bokmärket är inte definierat. 3.5 Bidrag till forskningsfältet ... 12

4 Metodval ... 13 4:1 Urval intervju ... 15 4.2 Genomförande ... 15 4:3 Presentation av intervjudeltagarna ... 16 4:4 Etiska överväganden ... 16 4.5 Materialbearbetning ... 17

4.6 Kodning och sortering av intervjumaterialet ... 17

5 Analys ... 18

5.1 Pedagogens viktiga roll ... 18

5.2 Könets betydelse i förskolan ... 20

(4)

4

5.4 Måste vara försiktig med genuspedagogik ... 23

6 Diskussion ... 26

6.1 Analysens resultat möter den tidigare forskningen. ... 26

6.2 Förslag på vidareforsking ... 28

(5)

5

1 Inledning

I den reviderade läroplanen (2018) för förskolan står det att all personal ska jobba för att aktivt inkludera jämställdhetsperspektiv, stödja att barnen kan göra vilka val de vill oavsett kön samt att hjälpa barnen vidga deras perspektiv på vad innebär jämställdhet (ibid, s. 12, 13). Christian Eidevald menar att det inte finns någon klar linje för hur personal i förskolan ska jobba med genuspedagogik då alla förskolor skiljer sig åt gällande personal, barngrupp och miljö (ibid 2011, s.34). Elisabeth Nordin-Hultmans forskning visar att barn helst leker i rum de anser att det är var pojkar/flickor ska leka, att barnen väljer aktivt lekar och rum som stödjer deras uppfattningar om detta (ibid 2005, s.49-53). Eva Ärlemalm-Hagsér & Ingrid Pramling Samuelssons resultat av sin undersökning visar på att barn i förskolan utmanar klassiska genusmönster, men att de vuxna i förskolan inte gör det (ibid 2009, s. 104). Personal som är utbildad för att arbeta i förskolan har intervjuats för att få veta mer om vilka åsikter pedagogerna har om genuspedagogik, hur de använder sig av genuspedagogik och vilken könsnorm som kan finnas i förskolan?

1:1 Syfte

Syftet med studien är att undersöka pedagogers syn på genuspedagogik, hur använder sig pedagogerna av genuspedagogik och om det finns könsnormer i förskolan.

1:2 Frågeställning

• Vad tycker pedagogerna om genuspedagogik?

• Hur anser pedagogerna att de använder sig av genuspedagogik? • Vilken könsnorm finns hos de intervjuade?

(6)

6

1:3 Disposition

Kapitel två presenterar det teoretiska ramverket som använts för att analysera den tematiska analysen i denna studie. Del tre diskuterar den tidigare forskning och denna forskningens bidrag. Kapitel fyra presenterar de metoder som använts och hur det insamlade intervjumaterialet har bearbetats. Del fem finns analysen och sist kommer diskussionen.

(7)

7

2 Teori

Nedanför definieras hur begreppet genus kommer att används i denna studien och det teoretiska ramverk som är utgångspunkten för den tematiska analysen.

2.1 Vad är genus?

Begreppet genus härstammar från engelskans gender. Det börjades användas främst av kvinnliga forskare i början av 1980-talet. Ordet genus har ersatt och utvecklat begreppet könsroll. Genus ändvänds för att förklara och förstå de föreställningar, förslag och gärningar som tillsammans formar människans sociala kön. Det är de sociala processer som sker när det tilldelas så kallade könsegenskaper som symboliserar man/maskulint och kvinna/feminint (Nationalencyklopedin 2019 12/6). Genus berör det kulturella och sociala könets skillnader, det går inte att applicera genusbegreppet på det biologiska könet. Begreppet juridiskt kön betyder att det inom Sverige enbart går att identifiera sig som man eller kvinna juridiskt. Dock finns det människor som anser sig inte tillhöra någon av de två könen, utan det tredje könet (Transformering 5/8 2019). Därför finns enbart de juridiska könen omnämnda i denna studie.

Innan användandet av genus blev mer normaliserat har majoriteten av människor använt sig av exempelvis engelskans ”mankind” som ett heltäckande ord för både man, kvinna och andra. Men ett skifte har skett och nu används oftare andra ord för att benämna mänskligheten i sin helhet som inte gör mannen till normen för alla kön (Oxford English Dictionary. 2019).

Yvonne Hirdman vill att begreppet genus ska hjälpa oss att se hur en människa blir en man eller kvinna. Det som formar könen ingår i kulturen, synen på samhället, politiken som råder och ekonomin. Att förstå genus är att försöka sudda ut de hårda linjer som finns dragna mellan tankar och föreställningar om kroppen och kön. (ibid 2001, s. 11 - 14,). Begreppet kultur innefattar sociala uppföranden och seder som en grupp människor använder sig av och som identifierar den gruppen människor/samhälle (Oxford English Dictionary, 2019). Ordet samhället betyder att det är en specifik del av en grupp människor som har samma lagar och seder (ibid 2019). Politikens betydelse kan samman fattas följande, politiken använder sin makt för att påverka de offentliga omgivningarna (Nationalencyklopedin 2019 5/8).

(8)

8

2.2 Hirdmans genuskontrakt

Hirdman (1998) skriver att det finns olika kontrakt mellan kvinnor och män i samhället. Att det finns en kulturell överenskommelse mellan de två könen över hur de ska uppföra sig. Att kvinnor och män använder olika språk och tonlägen för att de har olika sociala kontrakt att förhålla sig till för att passa in i sociala sammanhang. Detta syns även på arbetsplatser (ibid, s. 54; Hirdman 2001, s. 59-63). Genuskontrakt ärvs från mamma till dotter och från pappa till son. Även synen på mannen som norm finns djupt rotad i kulturen och ärvs även den från generation till generation (ibid 2001, 59-69) Det härstammar redan från bibeln då Gud gjorde mannen till en avbild av sig själv och kvinnan kom till genom ett av mannens revben. (ibid 1998, s. 54; ibid 2001, s. 59-69). Genom att lyfta fram genuskontraktet så får vi en inblick i de begränsningar som det kvinnliga könet möter men det öppnar också upp för en förståelse av skillnaderna mellan män och kvinnor. Genuskontraktet bidrar till att ge oss en förståelse för hur det manliga är normen i samhället (ibid 1998, s. 55). Mannen är den rådande normen inom språket, exempelvis heter det brandman oavsett kön på personen eller uttalanden som ”där ser man”. Det mänskliga anses betyda mannen, att genom att den förhåller sig till det kvinnliga så ger det mannen mer utrymme, makt och tillgång till fler resurser. Det är ett bevis på att män får åtnjuta plats på kvinnors bekostnad, genom att de är män (Hirdman 2001, s. 65-68).

2.3 Hirdmans formler

Hirdman använder sig av olika formler för att visa hur mannen och kvinnan uppfattas i jämförelse med varandra. Dessa har listats nedan.

• icke A är grundformen för att jämföra man och kvinna. A är mannen och icke A är kvinnan.

• A-a, stora A symboliserar mannen och – lilla a symboliserar den defekta lilla mannen. Den lilla a/ mannen får symbolisera kvinnan då hon anses vara en ofärdig produkt. • A-B, är mannen stora A och kvinnan är stora B. Man och Kvinna är olika och det är inte

(9)

9

• A-A, mannen är stora A och stora A. Manen är normen och jämför sig enbart med andra män för att få bekräftelse på att de är män.

Grund formeln hänvisar till antiken, A = mannen eller icke A = kvinnan. Om du inte var man så hade du samma status som ett djur, du var obetydlig som kvinna (Hirdman 2001, 28). Formel är A-a, dock kunde vissa kvinnor anses vara mer lika stora A än vissa män som ansågs vara mer lika små a (ibid, s. 28- 30). A-B formeln uppkom under 1800-talet när mannen och kvinnans kroppar undersökts och vetenskapen ansåg att det nu fanns belägg på att män och kvinnors kroppar var olika. Kvinnan var inte ens en liten man utan en helt annan art, säregen från mannen (ibid 2001, s.36-37). Formeln A-A, mannen i relation till andra män. Det värsta som en man kan bli är en kvinna. Att vara man mäts inte därför emot kvinnor utan i mot män. Män mäter sig själva mot andra män för att försäkra sig om att de är manliga. Det är så manligheten framkommer, därför ser sig män om efter bekräftelse på sina handlingar av andra män. Mannen har utformats till normen. Det kvinnor gör anses vara något enbart kvinnor håller på med och inget som män ska beblanda sig med. Detta medför ett aktivt försöker att hålla isär det män och kvinnor ägnar sig åt. Dock där män och kvinnors görande möts så anses kvinnor vara lik en man i mansdominerande yrken och i de yrken där flest kvinnor arbetar där krävs det att arbetet skiftar form så det ska passa en man (ibid 2001, s.47-70).

Hirdmans formler är begränsande då de enbart går att använda på man och kvinna. Men då det än så länge i Sverige bara finns två juridiska kön, kvinna och man så är det svårare att inkludera det ”tredje könet” i denna studie. Den tidigare forskning som använts i denna studie hänvisar också enbart till man och kvinna. När någon gör könsöverskridande så är det bara när mannen inte är normen eller någon gör en aktiv handling som bryter mot det kön som hen har. Även om det börjar bli normen att använda mer könlösa uttryck så kommer det troligen komma mer forskning där det ”tredje könet” är inkluderat. Valet kom på Hirdmans teorier då hennes forskning är välbeprövad men den är inte skapad för forskning inom förskolan men den är utformad för att applicera på vuxna och denna studie har forskat kring de vuxnas roll i förskolan. Hirdmans genusteorier är ett utmärkt verktyg för att synliggöra de könsstereotyper som kan excitera hos intervjudelatagarna. Hirdman ger en bra förklaring av vad begreppet genus innebär.

(10)

10

3 Tidigare forskning

Detta kapitel kommer att beskriva den tidigare forskning som är relevant för denna studie kring genuspedagogik.

3.1 Genuspedagogik i förskolan

Eidevalds avhandling ”Anna bråkar” bygger på observationer och interjuver i förskolor som anser att de arbetar med ett jämställdhetsprojekt. Eidevalds resultat visar att flickor och pojkar blir olika bemötta av förskollärare i förskolan (ibid 2011, s.31). Förskolor som intervjuats om hur de arbetar med genuspedagogik har uppgett att de gärna läser olika böcker om ämnet för att utveckla sitt arbete med att göra förskolan mer jämställd. Däremot att de böcker som pedagoger läser mest är de som inte är skrivna av forskare utan av andra förskollärare och eller föreläsare (ibid 2011, s.31).

Pedagogerna i Eidevalds forskning som intervjuats uppgav att de arbetade med genuspedagogiskt material. Ett sätt som arbetslag gör detta är genom att de blandar det som anses vara killeksaker och tjejleksaker, att lego och dockor hamnar i samma rum eller att pedagogerna flyttar runt ”rummen”. Från dockvrån till lägenheten för att det ska bli mindre könskodade (ibid 2011, s.32-33). Eidevald tror inte att det finns någon universal lösning på hur förskolor kan jobba med genuspedagogik då alla förskolor skiljer sig mycket åt gällande icke/utbildad personal, barngruppens storlek/etnicitet och miljöerna som förskolan har att tillhandahåll. Att lösningen är att observera barnen, i förskolan för att komma fram till det bästa sättet att arbeta (ibid 2011, s.34).

3.2 Genus och socialt samspel i förskolan

Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelssons artikel Många olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan. De har forskat på hur barn och vuxna samspelar med varandra i förskolan och vilka könsmönster kommer till uttryck. Studien bygger på Rogoffs sociokulturella perspektiv och ett genusteoretiskt perspektiv. Materialet är insamlat med hjälp av filmade situationer i förskolan där det sker ett socialt samspel mellan barn och barn och mellan vuxna och barn. I deras datainsamling består av 114 stycken video inspelningarna. I 31% av det

(11)

11

inspelade materialet var det bara pojkar i fokus tillsammans med andra barn/vuxa. I jämförelse med enbart 11% där flickor var i fokus i samband med andra barn/vuxna. I 89% av videosekvenserna syns bara pojkar i fokus. Pojkars görande uppmärksammas mer än flickornas. Även i de sekvenser där pojkar och flickor är med så får pojkarna mer plats än flickorna. Deras filmade material visar att pojkarna får svar på sina frågor och får uppmärksamhet i mycket större utsträckning än vad flickorna får (ibid 2009, s. 89 - 99).

Även det pedagogiska material som använts förkommer det bara figurer som kan klassificeras som man/pojke i deras filmmaterial. I två händelser så utgår pedagogen att det är en han. Det första exemplet är när en pedagog skulle tolka vad barnen ritat så var det första pedagogen trodde på var att barnet ritat en man. Det andra exemplet är i en lek där barnet bestämmer att en figur ska ta hand om djuren och pedagogen könar figuren genom att benämna figuren som han. Men det fanns sekvenser där barnen gör könsöverskridanden som när pedagogen omnämnde en legofigur som gubbe, barnet gav den rollen som mamma och därmed bytte kön på figuren. (ibid 2009, s. 99 - 104).

Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson (2009) menar att deras forskning visar att både barn och vuxna i vardagen omges av olika genusmönster. Både barn och vuxna konstruerar kön i alltså denna studie men det är bara barnen som står för utvidgandet av det (ibid, s. 104).

3.3 Genus och miljön på förskolan

Nordin-Hultman avhandling ”Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande” bygger på observationer i svensk förskola och skola. Som hon sedan har jämfört med sina besök i engelska förskolor och skolor. Nästan alla förskolor är uppbyggda på samma sätt, det finns en rutinbundenhet i hur en pedagogisk miljö ska utformas. ”Pedagogiska rum” bidrar till att visa barn hur de ska vara och vart de då ska hålla till. Var barnen väljer att vara styrs av att ”de vill göra kön rätt”, därför påverkar rum och plats också kön. Om barnet anser att pojkar inte leker med sådana leksaker så kommer barnet att leta efter material som passa dennes identitet. Hur barnen själva ser på varandra och vilka normer de har fått med sig påverkar barnen i och med vilka och var de leker i förskolan. Det kan också handla om hur andra ser på barnet och vad den personen anser att pojkar eller flickor borde leka med (ibid 2005, s.49 - 53).

Förskolan är full av material som är klassificerat och ska användas för att gynna barnen. Detta gör att materialet som erbjuds kan erbjuda många möjligheter eller bidra till begränsningar för barnets utforskande. Exempelvis om det är uppbyggt för rollekar så antas

(12)

12

barnen leka rollekar med det materialet. Vilket bidrar till utforskande kring rollek men bidrar också till att materialet begränsar barnen. Nordin-Hultman har också sett i sina observationer att förskolan har mycket material som barnen kan nå utan den vuxnas hjälp barnen får inte tillgång till allt utforskandematerial. Lekmaterial som nästan göms eller ej är tillgängligt för barnen är bland annat färg, vatten och lera (ibid 2005, s.78).

3.4 Traditionella könsmönster

Wolter, Braun och Hannovers har med hjälp av frågeformulär, intervjuer och en matematisk metod fått fram resultaten att förskollärare som har en mer stereotyp syn på kön uppmanar flickor att läsa mer än vad de gör till pojkar. Detta ska enligt deras forskning sedan påverka pojkarnas lust att lära sig läsa (ibid 2015, s. 4-5). Hur förskolläraren behandlar barnen beroende på kön påverkar barnen upp i skolan. Här har de fokuserat på att ta reda på varför pojkar är mindre benägna att lära sig läsa än flickor. Deras resultat tyder på att det är förskollärarens attityd och åsikter som färgar barnens läslust (ibid 2015, s. 8).

3.5 Bidrag till forskningsfältet

Tidigare forskningen har hjälpt till att ge denna studie en inblick i vilken typ av forskning som gjorts inom området genus i förskola och skola. Det har också visat vilka metoder som forskning har använts och vilket sätt de har arbetat med det insamlade materialet. Genom att fortsätta göra studier kring genuspedagogik så får en veta om arbetet med genuspedagogik och pedagogernas könsnorm har förändrats eller ej. Den forskning som genomförts i denna studie bidar därför till att ge en inblick i tyckandet och arbetet kring genuspedagogikens användande och vilken könsnorm som kan vara normen.

(13)

13

4 Metodval

I metoden så kommer jag redovisa för hur det empiriska materialet har samlats in. Vilket urval som använts för det insamlade materialet, hur det har kodats och tematiserats. Presentation av de intervjuade, vilka forskningsetiska regler som följts och genomförandet.

Jag har genomförts fem kvalitativa interjuver som metod för att få svar på de frågor som finns i frågeställning. Intervjufrågorna är en blandning mellan en strukturerad och semistrukturerad. Detta upplägget används då det finns frågor som behöver ett ja eller nej svar på och det finns frågor som en vill ha ett mer utläggande svar på hur pedagogen tänker kring vissa frågor. Alvehus skriver att enbart använda sig av en strukturerad intervju kan bidra till att poängen med att använda sig av interjuver som metod försvinner och därför har intervjuguiden också haft öppna frågor till den intervjuade. Att välja interjuver är en bra metod om forskaren vill få veta vad en annan människa tycker och tänker kring vissa frågor eller ett specifikt ämne. Dock kan ingen veta som intervjuare att den intervjuade talar sanningsenligt, det kan vara så att den som intervjuas svarar så som den tänker att samhället vill att hen ska svara och inte alls så som hen tänker och känner egentligen (ibid 2013, s. 80 - 84). Men jag som intervjuare så har hermeneutisk av tillit genomsyrat intervjuerna. Det betyder att den som intervjuar tror på det intervjudeltagaren säger fullt ut. Att den intervjuade gör sitt bästa för att berätta så sanningsenligt som möjligt utifrån deras erfarenheter. Detta betyder dock inte att det intervjuade talar sanningsenlig men tilltron är där, förhoppningen att försöka förstå varandra och känna in det den intervjuade berättar (Josselson 2004, s. 1-6). Motsatsen till tilliten är hermeneutik av misstro. Då går den intervjuaren in i intervjun med misstro på att den som kommer att intervjuas kommer tala sanning. Den intervjuade går in med tron om att det intervjudeltagaren säger är en förskönad bild av verkligheten, att hen inte berättar som det är utan vrider historien för att framstå som en bättre individ än vad hen är (ibid 2004, s. 1-13).

Den intervjuade kan känna sig kritiserad och ifrågasatt om den intervjuade har frågor som kan uppfattas ifrågasättande. Därför har valet hamnat på att formulera intervjufrågor på ett icke-kritiserande vis. Alla intervjuer startades med att förklara för intervjudeltagaren att det finns inga rätt eller fel svar på frågorna. Att den intervjuade får svara precis som hen vill. Under intervjuerna så användes en inplanerad paus innan nästa fråga för att låta den intervjuade ha chansen att lägga till något mer om hen ville det (Alvehus 2013, s.83-84). Det var också på grund utav att den intervjuade inte skulle känna sig obekväm som gjorde att jag gav de

(14)

14

intervjuade Eidevalds exempel på vad genuspedagogiskt material är (Eidevald 2011,32-33) Detta därför att flera av de första intervjuade pedagogerna hade stora problem med att svara på frågan om vad som är positivt alternativt negativt med genuspedagogiskt material. För att den intervjuade skulle slippa fortsätta sitta tyst och inte kunna svara på frågan så var detta ett försök att fortsätta intervjun utan en dålig stämning.

Två av de intervjuade valde att avböja ljudinspelning och under de två intervjuerna fick jag föra anteckningar istället. Jag upptäckte dock en stor fördel med detta efter att de tre andra intervjuerna hade genomförts med ljudupptagning. Där de pedagoger som spelades in blev ganska stela i kroppen och nervösa på ett helt annat sätt än de pedagoger som intervjuats utan ljudupptagning.

Alvehus menar att som en god intervjuare är det positivt om en kan ställa följdfrågor för att få ett utförligare svar. I en intervju ställde jag frågan på ett annat sätt för att få ett tydligare svar men utöver detta följdes intervjuguiden då det hade skett i de två tidigare intervjuerna att jag hade blivit tillsagd att ”detta får inte ta för lång tid” för att de hade lite personal och skulle snart ha en måltid. Vid slutet av en intervju så kom matvagnen inrullande och pedagogen uppmanade att nu fanns snart inte mycket tid kvar utan hon behövde hjälpa sina kollegor under måltiden. Som intervjuare blev jag stressad av detta och det blev då viktigare att få svar på de frågorna jag hade än att ställa följdfrågor (ibid 2013, s. 84).

Den narrativa forskningsdesignen har använts för att kunna sortera det empiriska materialet och för att kunna förstå innehållet i intervjuerna. Denna metod valdes också då den passar bra till material som är insamlat via intervjuer. Creswell menar att intervjuer och observationer passar den narrativa forskningsdesignen väldigt bra (2013, s.70-72). Det narrativa kan analyseras på olika sätt med den narrativa forskningsdesignen. Den kan bilda teman baserat på vad den intervjuade säger (ibid 2013, s 74- 76). Detta sättet har använt för att få en förståelse av vad de intervjuade menar och pratar om i intervjuerna (ibid 2013, s 74- 76).

När den narrativa forskningsdesignen används på det insamlade intervjumaterialet kodas och tematiserar så måste en vara medveten om sina egna åsikter inom ämnet eftersom de kan färga resultatet. Det är omöjligt att få bort forskarens egna åsikter helt, men genom att vara medveten om dem så minskar omfattningen (Creswell 2013, s 74- 76).

Thomas skriver att forskaren kan få problem om hen är rädd för att göra den intervjuade missnöjd över de teman och svar som den narrativa forskningsdesignen ger baserat på den intervjuades svar på frågorna i intervjuguiden (ibid 2012, s. 213, 215). Fokus inom den narrativa forskningsdesignen är inte att hitta rätt svar utan hen bör fokusera på är hur den intervjuade väljer att besvara frågan. (ibid 2012, s. 211).

(15)

15

4:1 Urval intervju

Jag har gjorts flera olika urval innan och under denna studie. Ett av dessa är att enbart intervjua personal som är utbildad för att arbete i förskolan. Detta innebär att personen måste vara utbildad barnskötare, pedagog eller förskollärare. Detta på grund ut av att studiens fokus ligger på hur utbildad personal tycker om och hur de använder genuspedagogik, vilken könsnorm kan finnas i förskolor och ingen annanstans. För att få tag i intervjudeltagare så användes snöbollsurvalet. Det innebär att forskaren kontaktar en person som jobbar inom förskolan i detta fall. Den personen som kontaktas ombeds sedan att höra av sig till fler individer inom förskolan (Chambliss & Schutt 2013, s. 99). I snöbollsurvalet så kontaktas den som kan veta vilka inom i detta fall förskolan är utbildad enligt de kraven som finns för att bli en intervjudeltagare inom denna studie (ibid, 2013, s. 99). I denna studie så kontaktades förskolechefer och biträdande förskolechefer för att få en ingång till den utbildade personalen. Efter att förskolechefen sagt ja till att tillfråga personalen, så kontaktade jag de i personalen och frågade om de ville bli intervjuade av mig. Men det var långt ifrån all personal som svarade ja på frågan. Därför blev urvalet av förskolor styrt av vilka förskolechefer eller biträdande chefer som svarade på mejlen och vilken utbildad personal som sa ja. Det är så snöbollsurvalet fungerar. En person öppnar dörren till fler personer (ibid 2013, s. 99). Längden på intervjuerna blev också styrt av hur mycket tid den intervjuade personalen kunde avvara. Intervjuerna hamnade på cirka 30 minuter då personalen som ställde upp på att bli intervjuade var väldigt stressade och uppgav att de gärna ställde upp men att det inte fick ta för lång tid då de har en specifik tidsram för alla måltider och aktiviteter i verksamheten. Personalen som blivit intervjuad har fått uppge vilken dag och tid som passar dem bäst. Även under intervjun så blev tiden påverkad av personalstyrkan och tidsbestämda punkter på förskolans dagordning.

4.2 Genomförande

Jag presenterade mig som student, berättade om vad det är tänkt att studien skall handla om, att det är mitt examensarbete och att intervjudeltagarna kommer vara anonym i texten och att de måste skriva under ett informerat samtycke och hur det kommer att förvaras. Alla intervjudeltagare har intervjuats på deras arbetsplatser under deras arbetstid på avtalad dag och tidpunkt.

(16)

16

4:3 Presentation av intervjudeltagarna

All personal som intervjuades jobbar på en kommunal förskola. Förskolorna ligger i samma kommun i region Skåne. Alla namn på de intervjuade och namnen på förskolorna är fiktiva.

Förskolan Koppargruvan jobbar Majken och Myrtel. De jobbar inte på samma avdelning. Båda två är utbildade förskollärare. Majken är runt 35 år gammal och Myrtel närmar sig pensionen. I samma stadsdel på förskolan skeppet jobbar Eva som är utbildad pedagog. Hon har haft en paus från förskolan och jobbat i skolan men är nu tillbaka i förskolan igen. Eva är runt 40 år gammal. I en annan del av kommunen jobbar Moa och Lovis på Stallets förskola. Lovis som är utbildad barnskötare och är runt 35 år gammal. Moa är utbildad förskollärare och är runt 30 års ålder. Alla de intervjuade ser sig själva som kvinnor.

4:4 Etiska överväganden

Ett övervägande som varje forskare måste ta innan genomförande är huruvida denna forskning kan komma att skada de som valt att medverka. I detta fall blir svaret nej, då det ej har ställets kritiserande frågor eller frågor som kan ställa den intervjuade i en problematisk situation. Intervjudeltagarna fick skriva under ett informerat samtycke. I denna står det vilka regler som gäller för detta arbete och att den medverkande har rätt att avsluta intervjun när som helst. Den intervjuade fyller i informerat samtycke också för att den som genomför studien måste förhålla sig till samtyckeskravet och informationskravet (Vetenskapsrådet 2017, s.20, 49).

Hen som genomför studien har lovat muntligt och skriftligt med samtyckesblanketten att de som intervjuas ska få vara anonyma i texten. Därför är det viktigt att inte ha med beskrivande ord om varken personer eller arbetsplatser så att den som läser denna text kan förstå var förskolorna ligger eller vem det är som intervjuats. Enligt konfidentialitetskraven så ska forskaren utlova anonymitet åt den intervjuade och dessa intervjuer som genomförs för att analyseras i denna studie kommer inte användas av mig i annan forskning (ibid 2017, s.40-41).

(17)

17

4.5 Materialbearbetning

För materialbearbetningen så har Creswells (2013) använts, han ger flera olika exempel om den narrativa forskningsdesignen i bearbetning av kvalitativt material. För att få fram genusperspektivet ur det empiriska materialet så har Hirdman (1998, 2001) genusteori använts som grund.

4.6 Kodning och sortering av intervjumaterialet

En av de metoder som Cresswell tar upp har använts för kodning och sortering av det kvalitativt insamlade materialet (Cresswell 2013, s.193).

Steg ett är att forskaren ska kolla på vad hen tycker och kan om ämnet. Detta för att vara medveten om vilka åsikter en bär med sig. Detta för att försöka minska forskarens egna åsikter hamnar i bearbetningen av materialet. Cresswell menar att detta är ett sätt att försöka minska det (ibid 2013, s. 193). Steg två är att skapa en lista med meningar som den intervjuade sagt som har med ämnet som undersöks att göra. Steg tre är att ta de mest betydelsefulla uttalanden och bilda större grupper med information, även kallat för teman. Sedan undersöker forskaren hur och vad den intervjuade upplevde angående ämnet. Detta kallas för strukturell beskrivning. Detta ger forskaren ett svar på vad den intervjuade upplevde och hur det upplevdes (ibid 2013, s.193-195). Första kolumnen skrevs det rakt av vad det stod i transkriberingen av intervjun. I den andra kolumnen fokuserades det på hur den intervjuade verkade uppleva det som frågades om. Sista kolumnen så tolkades hur intervjudeltagarens upplevelser verkar vara om ämnet utifrån hens svar på frågan.

De meningar som hamnade i kolumnen upplevelser av de intervjuades svar på olika frågor om genuspedagogik strukturerades sedan i minneskartor. De teman som bildades var: ”Pedagogens viktiga roll”, ”Könets betydelse i förskolan”, ”Hur genuspedagogik används hos de intervjuade”, ”Måste vara försiktig med genuspedagogik”. Dessa teman kommer att presenteras i analysen med utgångspunkt av Hirdmans (2001, 1998) genusteorier. Detta för att se vilka normer som framkommer i intervjuerna. Resultaten av analysen kommer att tas upp i diskussionsdelen och jämföras med tidigare forskning.

(18)

18

5 Analys

Analysen har delats in i de fyra teman som uppkom av sorteringen av den narrativa forskningsdesignen, Hirdmans genusteorier kommer att agera som stöd för att analysera svaren på frågorna.

5.1 Pedagogens viktiga roll

Under sorteringen av de intervjuades upplevelser kring ämnet genuspedagogik så framhöll flera av pedagogerna hur viktiga dem är för arbetet med barnen och genus. Deras berättelser om hur deras roll påverkat verksamheten kommer att analyseras i detta avsnittet. Alla de intervjuade fick frågan om vad de ansåg var positivt alternativt negativt med genuspedagogiskt material, 4 av 5 intervjuade klarade inte att svara på frågan. Så för att hjälpa den intervjuade så gav jag som intervjuare dem Eidevalds exempel på vad genuspedagogiskt material kan vara. Hans exempel är: ”att blanda köns kodat materiel med mer naturella material, ha dockor och bilar på samma ställe eller byta namn på rummen.”. I citatet nedan så svarar Eva på Eidevalds exempel:

För jag får ju lätt med mig, som legobygget här som blev en skönhetssalong. Det handlar mycket om hur jag approach, vad heter det? Närmar mig de olika grejerna som finns i verksamheten och vi sitter ju också i den typiska pojkhörnan om man nu ska säga så och då får man automatiskt med sig andra och då blir det kanske lättare att sätta sig där själv också. Så jag tänker att vi som jobbar i förskolan måste bana väg.

I ovanstående citat så blir det tydligt att Eva anser att de som jobbar inom förskolan har en viktig roll när det kommer till barns lek och delaktighet. Genom att applicera Hirdmans genuskontrakt så kan det avläsas att det finns en tydlig uppdelning mellan pojkar och flickor (ibid 1998, s.54) I Evas exempel ovan så kan en se att de följer genuskontraktet genom att pojkar och flickor leker på olika platser i förskolan. Flickorna är så sällan i legot att Eva benämner det som den typiska pojkhörnan. Dock när Eva befinner sig där så öppnar det upp för könsöverskridande. Eva berättar om hur hennes närvaro gjorde att en skönhetssalong uppkom i legot. Det verkar också som att Eva får rollen som dörröppnare för flickorna som inte brukar leka där (Hirdman 2001, 28).

(19)

19

I intervjun med Majken så svarar hon på Eidevalds exempel (ibid 2011, s. 32-33). Även hon pratar om vikten av pedagogens roll för barns lek och rätten att kunna leka med vad barnen vill oavsett kön:

Det tror jag är på grund utav vårt öppna förhållningsätt. Sen är det en utmaning. Anledning för att vi gjorde om vårt familjerum, är att pojkar stannade vid öppningen och sa att detta rummet är bara för flickor. Då lyfte jag detta på en avdelningsreflektion. Vi landade i en affär. Vi involverade dessa pojkar lite extra i detta när vi skulle göra om miljön. Vi frågade barnen vad de vill ha i affären, vi involverade också vårdnadstagarna med att ta med livsmedels kartonger av olika slag. De barnen som tidigare inte velat vara i det rummet var nu jätte stolta över detta rum. Det blev nya konstellationer i barngruppen i rummet.

Majken lyfter fram sin roll som förskollärare och arbetslagets roll i detta projekt på förskolan. Att utan personalen på förskolan så hade det inte öppnats upp nya möjligheter för barnen att leka med vad de vill. Även på denna avdelning syns ett genuskontrakt på förskolan. Pojkar och flickor leker inte på samma ställe. Familjerummet är i genuskontraktet på förskolan enbart en plasts för flickor. Genom att inte försöka ändra genuskontraktet och få pojkarna och flickor att känna sig lika inbjudna i familjerummet så väljer Majken att fokusera på att det är ett problem att pojkarna inte vill vara i familjerummet. Det är deras behov som behöver tillgodoses, det är också framför allt de pojkar som inte ville vara i familjerummet som involveras mest i projektet med affären. Denna situation med pojkarnas behov så fram står de som normen på förskolan, enligt Hirdman A-B formel (Hirdman 2001, s. 36-70). Pojkarna anser att de inte kan leka i familjerummet eftersom det är endast är en plats för flickor. Flickor och pojkar upplevs vara så olika att de kan inte leka med samma leksaker. Formel A-A syns då pojkarna i grupp förstärker sociala konstruktionen inför för varandra, sociala konstruktionen att detta inte är vad pojkar leker med. De är alla överens om detta och övertygar varandra om att familjerum inte är för pojkar.

I nedanstående citat från Majken kan vi se att det bland personalen finns en bild som förstärker formel A-A:

Det var det rummet som det där var så tydligt att där leker flickor och inga pojkar. Det var något med det rummet som gjorde att de inte ville vara där. Om det var på grund utav dockorna eller utklädningskläderna inte så mycket saker för pojkar kanske.

Majken fortsätter att svara på exempel som gavs från Eidevald (ibid 2011, 32-33). Här framkommer A-B formeln och A-A formeln, då det återigen är pojkarna som får agera normen, problemet låg i att pojkarna inte ville vara i rummet. Att flickorna lekte där har tappat sin

(20)

20

betydelse när fokus ligger på att pojkarna ska känna att de kan leka överallt i förskolan. Istället för att bjuda in pojkarna så har Majken uppfattningen att innehållet i rummet inte hade så mycket saker som pojkar leker med. Detta får det att framstå som att A-B formeln också vara en norm på förskolan, att pojkar och flickor inte leker med samma saker (Hirdman 2001, s. 36-70). Genuskontraktet syns också i detta citat då det finns ett klart kontrakt mellan de två könen över vart och med vad hen leker med på förskolan (Hirdman 1998, 54) Det existerar till och med bland de vuxna på förskolan. Om det är som analysen visar på så har pedagogensroll en stor del i att upprätthålla de stereotypa könsroller som florerar i barngruppen på förskolan.

5.2 Könets betydelse i förskolan

I kodningen och tematisering så framkom att det fanns en tydlig uppfattning kring och om kön. Detta avsnittet kommer att analysera hur intervjudeltagarna pratar om kön och vilket kön som upplevs vara normen.

Eva fortsätter att svara på frågan om de olika exempel som Eidevald ger (ibid 2001, 32-33):

Jag tycker ändå att jag ser om man ska vara så här strikt att pojkar kör lika mycket eller kanske inte lika mycket men kör vagn och de leker i vårt familjerum lika mycket som flickorna gör och mer än vad flickorna leker borta vid legot liksom

Här hamnar fokus på att pojkarna leker lika mycket i familjerummet och kör nästan lika mycket vagn som flickorna. Att pojkarna är mer i familjerummet som är ett ställe där flickorna brukar vara och att i legot där pojkarna brukar leka mest så finns nästan inga flickor vilket inte uppfattas som ett problem. Utan det som är i fokus är vad pojkarna leker med. Här ser vi formel A-a och A-A (Hirdman 2001,s. 52 - 57). Att flickor och pojkar leker i familjerummet uppfattas vara accepterat hos de båda könen. Att pojkar leker där framställs som bra och de lever upp till stora A och att flickorna också leker där bidrar till att familjerummet upplevs som en fredad plats där flickorna blir lilla a. Det blir en plats där både pojkar och flickor kan leka för att flickorna anses i familjerummet vara lite mer som pojkarna, en ofärdig pojke. A-B formeln passar inte in i familjerummet då det inte verkar vara ett problem bland pojkar, flickor och personalen att de leker där tillsammans. Det upplevs däri emot inte som ett problem att flickorna nästan aldrig är i legot. Detta gör att formel A-A verkar även här vara den rådande normen (ibid 2001,s. 52-57). Pojkarna framstår som normen och det de gör som anses normbrytande höjs upp som positivt

(21)

21

medan att flickorna inte bryter några normer ses inte som problematiskt. Att flickorna inte väljer att leka i legot kan vara en formel av A-B, att flickorna helt enkelt inte känner sig välkomna i legot, förutom när en vuxen pedagog är närvarande. Detta kan kopplas samman med att Eva benämner legot som det typiska pojkhörnan och när Eva sätter sig i den så vågar flickorna sig till Legot som annars inte brukar leka där.

Majken säger att:

Men jag har varit på förskolor där man valt att ta bort dockor och bilar. Men jag anser att det är begränsande. Det kanske är enda platsen där pojkar kan få leka med dockor och det samma med bilar. Att man ska ha ett öppet förhållningsätt. Att man inte ska förbjuda något material. Om vi tittar på barnen på vår avdelning så är det lika många flickor och pojkar som leker med dockor.

Tidigare hävdar Majken att pojkarna inte ville leka i familjerummet eftersom det inte fanns så mycket saker för pojkarna där. Här motsäger sig Majken det hon tidigare sagt. Det framstår som att Majken mest är bekymrad över att pojkarna på förskolan ska få tillgång till både dockor och bilar, eftersom de kanske inte har det annars. Samma bekymmer finns inte för flickorna när man tar del av Majkens svar och reflektioner. Hon går från att anse att pojkar och flickor leker lika mycket med dockor men sedan ändrar sig och berättar att de behövt göra om familjerummet för pojkarna stannade framför familjerummet och sa tillvarandra att det bara var en plats för flickor. Enligt ovanstående citat så exciterar inte genuskontraktet men hela intervjun tyder starkt på det. Citatet ovan förstärker också formel A-A, pojkarna är normen och att de har tillgång till leksaker som de kanske annars inte har är det som ses som viktigast (Hirdman 2001,s. 52 - 57).

När förskolläraren Moa svarar på vilka fördelar eller nackdelar det finns med genus pedagogiskt material:

Just material så tycker jag det är snarare mer fördelar, för att jag tänker att det är genus, alltså material som ska vara lite mer genus är oftast okodat och då kan vem som helst leka med det. Det är inte så att det. Jag har i alla fall inte tolkat att genus är att killar måste leka med dockor utan att man istället har ett annat material än dockor och bilar.

I citatet ovan finns pojkarna som norm (Hirdman 2001,s. 52 - 57). Då fokus hamnar på att genus inte är att pojkar ska tvingas leka med dockor. Det nämns inget om att flickor tvingas leka med vissa leksaker som är kodat efter kön (tillexempel bilar). Det syns också ett genuskontrakt i Moas svar, att de könskodade leksakerna hindrar barn från könsöverskridande. Alltså att

(22)

22

könskodade leksaker hindrar flickor och pojkar från att leka med olika leksaker om materialet inte är okodat.

I citatet nedan så svarar Lovis på vad hon tycker om genuspedagogik, fokus går från förskolan till hennes hemmamiljö och där utspelar sig det hon berättar om.

Jag är väldigt medgivande eller nej vad heter det, tillåtande. Alltid varit. Har en pojkflicka och en flickpojke hemma så har aldrig sett ett problem i genus överlag.

Lovis anser att hennes barn är lite av varje kön. Pojken är både stora A men också lilla a, samma sak med flickan (Hirdman 2001, s. 28- 53). Oavsett om Lovis vill eller inte vill att det ska vara någon skillnad på bemötandet av flickor och pojkar så visar detta ändå ett genuskontrakt som styr över vad som accepteras och inte accepteras (ibid 1998, s.54). Det kan vara skillnad i hemmet men hur det är hemma går inte att jämföra med hur det är i förskolan för de olika könen. Detta kan bidra till att personalen i förskolan kan missa de stereotypa könsmönster som kan finnas i förskolan.

5.3 Hur genuspedagogik används enligt

intervjudeltagarna

Under tematiseringen så framkom det hur intervjudeltagarna använder sig av genuspedagogik. Det kommer i detta kapitel att analyseras hur pedagogerna uppger att de använder genuspedagogik.

När Myrtel svarar på frågan om vad hon tycker om genuspedagogik:

Att det är viktigt, men får ej gå till överdrift. Att man inte utesluter material som man som vuxen anser inte ska vara med. Att det måste vara genomtänkt. Man ska alltid diskutera barns lika värde och värdegrunden.

Enligt genuskontraktet så finns det ett synligt överenskommelse över hur män och kvinnor beter sig och pratar, vad de ägnar sig åt och vad de inte gör (Hirdman 1998, s. 54; 2001, s. 59-63). Visst påverkas barns värde och värdegrund av genuskontraktet men genom att låta allt material vara tillgängligt som den vuxna anser ska finnas, så kan fokus på vad barnen leker med försvinna, vilka leker med vad och varför? Utan att analysera barngruppens görande och den vuxnas tyckande mot genusteorier så går det inte att identifiera och känna igen. Denna

(23)

23

verksamheten verkar sakna ett samtal kring de traditionella könsrollerna som finns i samhället och därmed på förskolan, då förskolan är en institution i samhället som oundvikligt påverkas av kultur och strukturer.

När Majken på frågan om hon använder genuspedagogik säger hon.

För mig så handlar det om att alla barnen ska ges lika möjligheter, de ska få välja de materialet de tycker bäst om oavsett vad andra tycker. Att inte dela in barnen i olika fack, utan de är individer oavsett kön.

I citatet ovan så anser Majken att de inte delar in barnen i fack utan bemöter varje barn utifrån hens individ och inte utifrån vilket kön barnet har. Enligt Hirdman så föds vi in i en kultur och ett samhälle och där skapas färdiga sociala konstruktioner om vad en kvinna och man är. I samhället formas barnens beteende efter vad som anses vara hur pojkar och flickor bör uppföra sig. Exempelvis så uppmanas pojkar att inte gråta för att det anser kulturen att pojkar inte ska göra (ibid 1998, 52-53) eller att flickor skall hålla sig lugna och söta. Allt detta påverkar barnens möjligheter att bygga en identitet som inte är färgad av vilket kön de har. Även om en person väljer att se individer och inte kön så ser stora delar av samhället könet först. Forskning visar att mannen anses vara normen, mannen blir alltid det mest eftertraktade könet. På grund utav att mannen är normen som alla vill leva upp till. Det blir därför väldigt svårt att kunna genomföra det Majken menar att hon gör.

5.4 Måste vara försiktig med genuspedagogik

Tematiseringen och kodningen framkom att det finns en viss misstänksamhet mot genuspedagogik hos de intervjuade. I detta avsnittet kommer att ta upp hur intervju deltagarna berättar om sin misstro mot att det går att använda genuspedagogik i sin helhet.

I följande citat så svarar Myrtel

Jag tycker inget av dina alternativ är genuspedagogik. Att man ger alla möjlighet att leka med alla saker. Är i mot uteslutande, då kan man aldrig vidga en norm.

Myrtels svar går emot Hirdmans genusteorier. Enligt formel A = att mannen alltid är normen i förhållande till kvinnan (ibid 2001, s. 59-61). Myrtel är emot uteslutande eftersom detta

(24)

24

försvårar utvidgandet av en norm. Det är omöjligt att förändra normer i samhället om vi är omedvetna om vilka normer som råder, och Hirdman menar att genuskontraktet ärvs från mamma till dotter, från pappa till son (ibid 1998, s. 54). Om vi inte vet vilka normer barnen bär på, så spelar det ingen roll att säga att alla barn ska ha möjligheten att leka med allt, eftersom normer och genuskontrakt hindrar barnen från att välja fritt. Moa svarar på frågan om vad hon tycker om genuspedagogik,

Jo, jag tycker att det finns många bra idéer inom det också sen så men som med allt annat så måste man hitta en mellan väg så att det inte rinner över åt ena hållet eller åt det andra. Men ja det behövs ju i förskolan och har behövts, nu tycker jag det är lite bättre.

Hirdmans genuskontrakt säger att både kvinnor och män möjliggör för männen att fortsätta vara normen i samhället (ibid 1998, s. 53-57). I citatet ovan så anser Moa att genus kan rinna över åt ena hållet. Om både kvinnor och män upprätthåller mannen som norm och pedagoger i förskolan arbetar för att genus inte ska ta över totalt så pekar detta mot att kvinnor kommer försätta att leva med mindre utrymme än mannen. Genom att kulturen upprätthåller de normer som finns för kvinna och man i institutioner så som i förskolan där sociala interaktioner sker borde genus få lov att ta mer plats och inte begränsas till vad pedagogen anser är ”rätt mängd” av genus. Kanske är det med genuspedagogik som med olika historiska revolutioner. Män och kvinnor var jämlikar i början av både ryska och franska revolutionen men att när nyhetens behag lagt sig så återuppstod mannen som norm och kvinnan förlorade sin plats som lika betydelsefull som mannen (ibid 1998, s. 59). Denna historiebeskrivning av Hirdman angående kvinnor och mäns roll under dessa revolutioner är något vi inte kan veta med säkerhet.

I citatet nedan så svarar Majken på frågan om hon använder sig av genuspedagogik:

Men göra sig själv medveten av vad man själv har med sig från sin egen uppväxt. Jag tror man lurar sig själv om man säger jag jobbar med genuspedagogik rakt upp och ned. Jag har läst en del om genuspedagogik.

Även Majken anser att det är viktigt med genuspedagogik men att som pedagog i förskolan kan hen lura sig själv genom att anse att hen jobbar med genuspedagogik som helhet i verksamheten. Hirdmans A-A formel visar på att mannen är normen (Hirdman 2001, s. 59-61, 1998, s. 53-57) Ändå så anser pedagogerna i alla tre citaten att genuspedagogik på olika sätt kan gå till överdrift, eller att dessa inte går att applicera ”hur som helst” i förskolan. Förskolans reviderade läroplan skriver att arbetslaget skall arbeta för att båda könen skall åtnjuta samma rättigheter och

(25)

25

jämställdheten skall belysas (ibid 2019, 12-13). En ställs frågande in för ur detta arbete skall se ut om de som jobbar i förskolan anser att genuspedagogik kan slå över eller gå till en överdrift.

(26)

26

6 Diskussion

Denna kvalitativa intervjustudie sökte svar på frågorna ”vad tycker pedagogerna om genuspedagogik?”, ”hur anser pedagogerna att de använder sig av genuspedagogik?”, ”vilken könsnorm finns hos de intervjuade?” De fem intervjudeltagarna är utbildad personal för arbete inom förskolan. Efter koding av intervjumaterialet bildades de fyra teman som kommer att diskuteras i relation till tidigare forskning. Detta kapitel avslutas med förslag på vidare forskning inom ämnet.

6.1 Analysens resultat tillsammans med den tidigare

forskningen.

Kodningen av det empiriska kvalitativa materialet gav fyra olika teman. Det första temat berör pedagogens roll i förskolan. Flera av intervjudeltagarna ansåg att pedagogen spelade en betydande roll i möjliggörandet för genuspedagogik i förskolan, men analysen visade också att pedagogerna begränsar barnens handlingsutrymme. I de fall där de intervjuade ansåg att de motverkade traditionella könsnormer för barnen så framkom det att de som fick mest nytta av dessa förändringar i förskolan var pojkarna i barngruppen medans flickorna inte gynnades. Pojkarnas välbefinnande, utrymme, lekande och könsöverskridande berättades det om. Men nästan inget sades om flickornas görande och utrymme. Flickorna fick stå tillbaka för mannen som normen. Det fram kom i kodningen och tematiseringen av intervjuerna att de intervjuade hade pojkarna som norm i sitt tänkande kring genuspedagogik. I Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelssons (ibid. 2009, s. 89 – 99) observationer fick pojkarna ta mer plats i förskolan, vilket också visar sig i denna studie. I Eidevalds forskning så uppgav intervjuad personal att de läste böcker för att få mer kunskap om genuspedagogik men att dessa var för det mesta skrivna av andra pedagoger och föreläsare, inte av andra forskare. Detta framkom också i denna studie. De som uppgav att de läst böcker om genuspedagogik, hade enbart läst böcker skrivna av andra förskollärare/föreläsare och inte av forskare.

Det kom också fram i temat könets betydelse i förskolan, att där som pedagogen ansåg att de lät barnen ha många olika val så hade pedagogen inte koll på vad för leksaker som barnen

(27)

27

lekte eller inte lekte med. Pedagogerna hävande att de möjliggjorde för barnens lekande. Men genom att göra om rum och ta bort eller lägga till material där pojkarnas behov hamnade i fokus så framkom det inte hur det var för flickorna. Var det gynnande för dem att det fanns könskodade leksaker för pojkarnas skull eller att de togs bort? Var det bra för flickorna att hemmet försvann och blev en affär eller att de inte leker i legot? Detta är frågor som berör flickorna men som inte kom upp under intervjuerna. Även när pedagogen lyfte fram att barnen gjorde könsöverskidande lekar så hamnade fokus enbart på pojkarna. Ärlemalm-Hagsér & Pramling Samuelsson visade också att ingen av de vuxna gjorde några försök att gå i mot normer, istället var det barnen som stod för det könsöverskridande (ibid 2009, s. 104). Eidevalds forskning visar att väldigt lite genusarbete sker i de förskolor han undersökte. Det flesta som ansåg sig använda genuspedagogik gjorde bara detta i viss mån och hade ofta inte undersökt om deras arbete gav det resultat de hävdade (ibid 2011, s.31). Det blir problematiskt om en förskola kan säga att de följer läroplanen men agerar enbart efter pojkarna som normen. Det bör ske mer fortbildning kring dessa ämnen för de skall lyftas oftare och problematiseras mer i förskolan. Detta skulle kunna vara in ingång för att synlig göra flickornas behov och görande mer.

Det tredje temat blev hur genuspedagogiken används på intervjudeltagarnas förskolor. Vissa uppgav att de ändrat materialet men även gjort om rum så att dessa skulle passa både flickor och pojkar, ett exempel som även visar sig i Eidevalds forskning (ibid 2011, s.32-33). Alla dessa olika sätten uppgav flera av de intervjuade att de gjort på sin avdelning. Nordin-Hultmans (ibid. 2005, s.49 - 53) forskning visade att barnen påverkar varandra i allra högsta grad, att vad barnen själva anser att flickor och pojkar ska leka med påverkar barnens val av lekar och leksaker på förskolan. De som uppgett i intervjun att de använt en observationsmetod som liknar Eidevalds hade ändå mannen som norm (ibid 2011, s.34). Den har där med inte fungerat för de förskolorna. Detta borde betyda att det behövs utvärderas på fler sätt än bara observationer. Kanske hade ”walk and talk” varit ett alternativ för att få veta va barnen tycker om de olika rummen och leksakerna.

Det fjärde temat, att en måste vara försiktig med genuspedagogik. Fanns hos flera av intervjudeltagarna en misstro till att genuspedagogik går att implementera i hela verksamheten. Istället så valdes olika delar av genuspedagogiken, för om den skulle användes ”rakt upp och ned” skulle det bidra till misslyckanden. Wolter, Braun och Hannovers forskning visar på att de förskollärare som har en traditionell köns uppfattning hämmar barnen, att exempelvis pojkarna lär sig läsa senare än flickorna då de får med sig uppfattningen att läsa är för flickor och inte för pojkar (ibid 2015, 4 - 8). Dessa observationer borde agera som en fingervisning, att

(28)

28

även resultaten i denna analys bidrar till att stödja tidigare forskningsresultat kring bristen av utrymme för flickor när pojkar får agera normen men också vilken betydelse pedagogen har i barngruppen när det kommer till reproduktionen av genuskontraktet och avsaknaden av en könsöverskridande genuspedagogik

6.2 Förslag på vidareforsking

För framtida forskning i ämnet så uppmuntras att hålla flera intervjuer med intervjudeltagarna. Detta för att kunna återkoppla till svaren och till att få mer kunskap om vad de intervjuade tycker och känner. Det skulle också vara en god ide att få mer tid med intervjudeltagarna. Det skulle också vara bra att genomföra både semistrukturerade och strukturerade intervjuer. Detta för att ge en djupare och bredare förståelse för genuspedagogik i förskolan.

(29)

29

Referenser

Creswell, J. W. (2013) Qualitative Inquiry & Research Design: Choosing Among Five Approaches, Los Angeles: Sage

Chambliss, D & Shutt, R (2013). Making Sense of the Social World – methods of investigation. 4 Uppl., Kalifornien: SAGE

Eidevald, C. (2011). ”Anna bråkar!” – att göra jämställdhet i förskola. Stockholm: Liber

Hirdman, Y. (1998). Genussystemets reflexioner kring kvinnors sociala underordning. Kvinnor och TV, (3). 49-63. Hämtad från:

http://ub016045.ub.gu.se/ojs/index.php/tgv/article/viewFile/1490/1303 [2019 – 05 - 05]

Hirdman, Y. (2001). Genus – om det stabilas föränderliga former. 2. Uppl., Malmö: Liber AB

Josselson, R. (2004). The hermeneutics of faith and the hermeneutics of suspicion. Narrative Inquiry (1), ss. 1-28

Nationalencyklopedin (2019). Genus. Hämtad från:

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/genus [2019 – 06 – 12]

Nationalencyklopedin (2019). Politik. Hämtad från:

https://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/l%C3%A5ng/politik [2019 – 08 - 05]

Nationalencyklopedin (2019). Ekonomi. Hämtad

från:https://www.ne.se/s%C3%B6k/?t=uppslagsverk&q=ekonomi [2019 – 08 - 05]

Nordin-Hultman, E. (2004). Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande. Stockholm: Liber

Oxford English Dictionary (2019). Gender. Hämtad från:

https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/gender?q=gender [2019 – 08 - 05]

Oxford English Dictionary (2019). Culture. Hämtad från:

(30)

30 Oxford English Dictionary (2019). Society. Hämtad från:

https://www.oxfordlearnersdictionaries.com/definition/english/society?q=society [2019 08 - 05]

Transformering (2019). Ändra juridiskt kön. Hämtad från:

http://www.transformering.se/vardhalsa/transvard/andra-juridiskt-kon [2019 – 08 - 05]

Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed. https://www.vr.se/analys-och-uppdrag/vi- analyserar-och-utvarderar/alla-publikationer/publikationer/2017-08-29-god-forskningssed.html [2019 – 04 - 20]

Wolter, I. Braun, E. & Hannover, B. (2015). Reading is for girls!? The negative impact of preschool teachers’ traditional gender role attitudes on boys’ reading related motivation and skills. Fronters in Psychology. 1267 (6), ss. 1-11. DOI: 10.3389/fpsyg.2015.01267. Tillgänglig: Malmö Universitet.

Ärlemalm-Hagsér, E. & Pramling Samuelsson, I. (2009). Många olika genusmönster existerar samtidigt i förskolan. Pedagogisk forskning i Sverige, (2), ss. 89-109.

References

Related documents

Det är således angeläget att undersöka vilket stöd personalen är i behov av, och på vilket sätt stöd, till personal med fokus på palliativ vård till äldre personer vid vård-

Det till trots har pedagoger aktiviteter som barnen får ta del av men pedagogerna gör inte kopplingen med läroplanen och verksamheten på ett tydligt sätt i intervjuerna..

Liksom i fallet med akademisk ohederlighet på ett övergripande plan har studier försökt identifiera varför studenter plagierar. I många fall handlar det om ett medvetet försök

(Henkel & Tomicic, 2009) Wahlström påstår att i alla tider har flickor fått agera hjälpfröknar och när man har tagit en närmare titt på situationen så ser man att pedagoger

Det står vidare att skolan även skall sträva efter att eleven utvecklar förmåga att utnyttja olika möjligheter för att hämta information, tillägnar sig kunskap om mediers

Skillnaden i bemötande kan härledas till en tanke om att vuxna vet barnens bästa (Johansson, 2011) och att vara vuxen har högre status. Vuxnas status i relation till

Grågåsen är en av de arter, bland de stora växtätande fåglarna, som orsakar skador inom jordbruket varje år. För att effektivt kunna bedriva ett skadeförebyggande arbete

De två författarna av- slutar sina kommentarer till detta avsnitt med ståndpunkten att man knappast kan läsa och samtala om litteratur utan att ta upp livsproblem (Brodow