Vem är den lokala arbetsplanen till för? Tillför den pedagogen något?

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Examensarbete

Vem är den lokala arbetsplanen till för?

Tillför den pedagogen något?

Who is the local work plan meant for?

Does it bring any meaning to the pedagogue?

Tina Persson

Ulrika Möller

Lärarexamen 140 poäng

Samhällsorienterande ämnen och barns lärande Höstterminen 2005

Examinator: Lena Rubinstein-Reich

1 Abstract

Intentionen med den lokala arbetsplanen är att den ska fungera som ett utvecklingsinstrument i förändringsarbetet inom skolan. Detta för att effektivisera, demokratisera och professionalisera verksamheten. Pedagogerna ska genom kollegiala samtal utvärdera sig själva och den verksamhet som bedrivs för att höja kvaliteten och finna nya vägar för att nå målen. Vårt arbete kan ses som ett försök att kartlägga pedagogernas förutsättningar, deras delaktighet och medvetenhet kring den lokala arbetsplanen. Syftet med undersökningen har således varit att lyfta fram pedagogernas syn på den lokala arbetsplanen samt få en uppfattning om hur den fungerar som ett utvecklingsinstrument.

Kvalitativa, enskilda intervjuer utfördes med totalt fem pedagoger som undervisade från skolår ett till sex. Alla intervjupersonerna bestod av kvinnor.

Vår undersökning visar att den lokala arbetsplanen inte har någon nämnvärd betydelse för pedagogerna i deras dagliga arbete. Två av fem pedagoger kände inte till begreppet lokal arbetsplan från deras skola. Vi såg en stor variation mellan de olika arbetsplanerna, både när det gäller beteckning, innehåll och funktion. Arbetsplanerna användes inte som ett självvärderande utvecklingsinstrument vilket var en av dess ursprungliga målsättningar. Vår undersökning visade även att förutsättningarna för pedagogerna att diskutera, reflektera och analysera kring målen är begränsade. Trots att den lokala arbetsplanen har verkat i 25 år, har den inte fått den genomslagskraft som intentionerna föreskrev; det finns svårigheter att genomföra den vilket vi behandlar i detta arbete. Syftet med och innebörden av den lokala arbetsplanen är enligt vår undersökning, inte implementerad hos pedagogerna.

Dock ser vi en nödvändighet med ett utvecklingsverktyg i skolan. Vi har i vår undersökning konstaterat flera möjliga åtgärder för att den lokala arbetsplanen skall uppnå sitt egentliga syfte. Eller som Ingvar Kamprad säger: ”Underbara framtid, det mesta är ogjort.”

Nyckelord: Lokala arbetsplaner, strävansmål, kollegiala samtal, grundskola, utvecklingsarbete.

Innehållsförteckning

1 ABSTRACT... 3

2 INTRODUKTION ... 3

2.1 PROBLEMOMRÅDE OCH SYFTE... 3

2.2 BAKGRUND... 3

3 KUNSKAPSBAKGRUND ... 3

3.1 BEGREPPSFÖRKLARING... 3

3.2 EN FÖRÄNDRAD STYRNINGSMODELL... 3

3.3 GENOMFÖRANDET AV DEN LOKALA ARBETSPLANEN... 3

3.4 DEN LOKALA ARBETSPLANEN KRÄVER ETT NYTT SÄTT ATT TÄNKA... 3

3.5 SAMTALET SOM BAS FÖR FÖRÄNDRING... 3

3.6 OLIKA SAMARBETSKULTURER... 3

3.7 VISIONENS BETYDELSE FÖR FÖRÄNDRING... 3

4 PROBLEMOMRÅDE OCH SYFTE ... 3

4.1 PRECISERAT PROBLEM... 3 5 METOD ... 3 5.1 VAL AV UNDERSÖKNINGSMETOD... 3 5.2 URVAL... 3 5.3 BEARBETNING... 3 5.4 GENOMFÖRANDE... 3 6 RESULTAT... 3 6.1 LOKAL ARBETSPLAN... 3 6.2 DET KOLLEGIALA SAMTALET... 3 6.3 MÅLFORMULERINGAR... 3 6.4 SKOLANS VISION... 3

7 DISKUSSION... 3 7.1 UTVÄRDERING AV UNDERSÖKNINGEN... 3 7.2 LOKAL ARBETSPLAN... 3 7.3 DET KOLLEGIALA SAMTALET... 3 7.4 MÅLFORMULERINGAR... 3 7.5 VISIONER... 3 7.6 TANKAR FÖR FÖRÄNDRING... 3 8 REFERENSMATERIAL ... 3 8.1 LITTERATURLISTA... 3 9 BILAGOR... 3 9.1 INTERVJUGUIDE... 3

2 Introduktion

2.1 Problemområde och syfte

En vanlig dag i ett klassrum någonstans i Skåne år 2005, arbetar några barn i skolår 4 med Sveriges landskap. Barnen ritar och skriver om ett landskap de själva har valt att arbeta med. Jag, en lärarstudent, går runt och observerar. Mina tankar handlar om barnens val och jag antar att barnens eget intresse har styrt deras val. Kanske bor släktingar där eller har de någon annan anknytning till just detta landskap. Många av barnen har valt Medelpad och detta gör mig nyfiken. Varför visar barnen detta intresse för ett litet landskap i Norrland? Min nyfikenhet måste stillas så jag frågar dem om varför de just valt Medelpad? ”Det är det enklaste landskapet att rita av…”

Här ser vi en situation som nog inte är helt ovanlig i skolan idag. Barnen väljer ibland den enklaste vägen om vi som pedagoger inte utmanar dem. Om undervisningen hade utformats på ett annorlunda sätt hade kanske barnens val blivit något annat? Detta kräver en pedagogisk diskussion. I vår lärarutbildning har stort fokus legat på att vi som pedagoger hela tiden måste reflektera över vår undervisning i förhållande till målen att sträva mot. I Skolverkets rapport ”Grundskola för bildning” betonar man vikten av att undervisningen i de svenska landskapen skall ge: ”Insikt i de processer som formar och förändrar naturlandskapet inklusive människan påverkan på dessa processer och konsekvenserna därav.” (Skolverket, Grundskola för bildning, 2003, s. 25)

Detta strävansmål kräver tid för tolkning, reflektion samt en gemensam diskussion inom verksamheten. Hur arbetar vi för att barnen ska nå denna insikt? Här ser vi de lokala arbetsplanerna som ett levande dokument som visar på hur diskussionerna förts fram till en professionell tolkningbas. I kapitel 7 ”Det lokala läroplansarbetet” (Skolverket, Grundskola för bildning, 2003) beskrivs skolans ansvar att bl.a. genom samtal diskutera kring frågor som: innebörden i målen, reflektion kring den egna verksamheten och formulerandet av visioner. Vi vill i detta arbete undersöka under vilka former målformuleringarna har diskuterats fram? Hur delaktiga känner sig lärarna i den lokala arbetsplanen? Hur stor betydelse har skolans vision för pedagogerna i deras eget arbete? Har den decentraliserade ansvarsförskjutningen blivit implementerat hos lärarna och är de medvetna om vilket stort ansvar de har för att tillgodose de centralt styrda målen? Syftet är således att lyfta fram pedagogernas syn på de lokala arbetsplanerna men också för att få en uppfattning om hur den fungerar som ett utvecklingsinstrument.

2.2 Bakgrund

Under vår lärarutbildning har vi fått möjlighet att praktisera våra kunskaper, både teoretiska och praktiska, under s.k. verksamhetsförlagd tid på en skola. Skolorna har lärarutbildningen i samarbete med kommunerna tillhandahållit. Något vi har saknat under vår praktik är kollegiala samtal om hur och på vilket sätt undervisningen kan utformas i riktning mot målen att sträva mot. Här tror vi att det kollegiala samtalet hade kunnat bidra med insikter kring innehållet i undervisningen och kanske hade barnens val av landskap blivit annorlunda?

Vi har båda en yrkesmässig bakgrund från egentligen två helt skilda branscher, rese- respektive restaurangbranschen, men där det också finns stora likheter som t.ex. service, flexibilitet och teamkänsla. Dessa erfarenheter känner vi att vi har nytta av i skolans verksamhet. Att arbeta i team och ta till vara på varandras erfarenheter och kompetenser ser vi som en självklarhet för att höja kvalitén, oavsett vilken funktion du har i skolan.

När vi har varit ute på skolorna har vi sett en stor ”variation” mellan olika arbetsplaner. Tanken bakom de lokala arbetsplanerna är att synliggöra och utveckla kvalitetsarbetet i verksamheten.

Som pedagoger ser vi denna kollegiala diskussion om innehåll som en oerhört viktig del i vår kommande yrkesroll, både som en inre utvecklingsprocess men också som en möjlighet till utveckling och förändring vad det gäller skolans verksamhet. Vi ser samtalet som en möjlighet till att hela tiden synliggöra reflektioner kring vad, hur och varför vi väljer att göra som vi gör. Risken med att enbart diskutera vad och hur målen skall uppnås undanröjer den egentliga pedagogiska kärnfrågan; varför gör vi detta?

För att se hur skolor arbetar med utveckling och förändring vill vi i detta arbete ta del av skolornas lokala arbetsplaner och samtala med pedagogerna kring detta. Med vår yrkesmässiga bakgrund inom näringslivet vet vi att förankrade mål är viktiga och ibland avgörande för att uppnå önskvärda resultat.

3 Kunskapsbakgrund

3.1 Begreppsförklaring

För att stödja läsaren vill vi förklara vissa centrala begrepp.

Att arbeta med en lokal arbetsplan innebär enligt Skolverkets ”Grundskola för bildning” att den enskilda skolan har ansvar för att utarbeta en egen plan för elevernas lärande utifrån de nationellt utformade läroplanerna. I arbetsplanen skall skolan utforma verksamhets- och undervisningsmål. I denna skall pedagoger, rektor och elever gemensamt utforma de bästa förutsättningarna för att barnen så långt som möjligt ska utveckla de kunskaper, normer och värderingar som skolan enligt läroplanen ska sträva mot. I verksamheten skall också finnas mer djupgående diskussioner om innehåll och organisering av skolarbetet. Det är viktigt att fokus inte läggs på målformuleringar och listor på krav, utan att man istället tar sig tid till grundliga och djupa samtal om målen och hur utvecklingen av olika kvaliteter i elevernas kunnande kan främjas och knytas till olika innehåll. I detta arbete är det viktigt att redogöra för och motivera varför man gör som man gör. (Skolverket, Grundskola för bildning, 2003)

När vi i arbetet talar om den reflekterande praktikern menar vi att dialogen mellan pedagogerna skall vara till gagn både för den personliga kognitiva kompetens-utvecklingen samt för den gemensamma kompetensen i verksamheten, så kallad diskursiv kompetens. Samtalen skall inte kännas som ett krav för att tillfredställa politiska mål. (Erik Wallin, 1997)

När vi i vårt arbete talar om pedagoger innefattar det alla som arbetar i skolan i.e. förskollärare, fritidspedagoger och lärare. Detta gör vi för att betona ett enhetligt begrepp, där vi inte enbart talar om lärarnas deltagande, utan om att allas engagemang är lika viktig för utformandet av de lokala arbetsplanerna.

Intervjupersonerna nämner vid ett flertal tillfällen stegmodellen. Med den menas en individuell utvecklingsplan utarbetad under fyra år av skolledaren Agneta Zetterström i samarbete med Påarps, Bårslöv och Mörarps skolor och förskolor i Helsingborg. Denna färdiga modell är ett kopieringsunderlag som kan köpas via förlagshuset Gothia i Stockholm. Denna modell är utarbetad i basämnena svenska, engelska och matematik samt i de sociala färdigheterna. Modellen är indelad i olika steg där varje steg omfattar ett antal områden. På så vis är målen nedbrutna och konkretiserade för att vara ett stöd åt pedagogen i verksamheten.

3.2 En förändrad styrningsmodell

För att ge läsaren en inblick i hur de lokala arbetsplanerna tillkom ges en kort bakgrund till skolans förändrade styrningsmodell. Denna förändringsprocess beskriver Inger Andersson i ”Vägar till lokal arbetsplan”.

Skolan har i sin tidigare verksamhet präglats av en kunskapssyn, där läraren stod för kunskapen som sedan skulle överföras till barnen. Staten beskrev hur undervisningen skulle genomföras med regler och detaljer i syfte att nå de uppställda målen. Under denna tid sattes stor tilltro till den vetenskapliga forskningen, där bl.a. pedagoger och psykologer, skulle bidra med rationella lösningar och optimala medel för att studiemålen skulle nås av alla i en demokratisk skola. (Andersson, 2003)

Under 1980-talet började dessa metoder att ifrågasättas som en följd av att barnen inte nådde målen i skolorna. De bristande kunskaperna i läsning, skrivning och räkning sågs som ett motivationsproblem där även avsaknaden av lärarkontakt och vägledning var en av orsakerna till att målen inte uppnåddes. Från att tidigare ha innehaft en kunskapssyn där pedagogens kunskap skulle överföras till barnen var det nu elevens lärande som stod i fokus och verksamheten fick nu en annan inriktning inom organisationen. Skolorna fick nu i uppdrag att upprätta lokala arbetsplaner. Där skulle skolorna klargöra hur de kunde utveckla sin verksamhet så att effektivitet uppnåddes för att nå målen.

(Andersson, 2003)

Bertil Johansson & Britt Johansson skriver att begreppet lokal arbetsplan dök upp för första gången i propositionen om Lgr 80 (prop. 1978/79: 180). Den lokala planeringen och därmed arbetsplanen var en av de viktigaste nyheterna i Lgr 80. Bestämmelsen om att införa arbetsplanen var bl.a. ett försök att åstadkomma en förändring mot att fler uppgifter i skolan skulle utföras gemensamt i verksamheten. (Johansson & Johansson, 1994)

Decentraliseringens utformning under 1990-talet, som nu står i centrum, innebar en ny ansvarsfördelning i den nya styrningsmodellen. Staten står för skollagarna och de nationella målen d.v.s. läroplanerna och kursplanerna. Kommunerna får 1991 helhetsansvaret att fördela statsbidragen, utvärdera och följa upp skolans verksamhet, den s.k. kommunaliseringen.

Skolorna ansvarar däremot själva för utformningen av undervisningen. Målen och medlen har nu skiljts åt. (Andersson, 2003, Skolverket 94:1821). Organisationen genomgick en reformering där skolans styrning nu avreglerades och decentraliserades.

Denna utveckling mot mål- och resultatstyrning har inneburit en större frihet för kommunerna att formulera hur- frågorna och att de nationellt styrda vad- frågorna har skärpts och gjorts tydligare. Mikael Alexandersson menar att skolan är en svårstyrd organisation. Här ska bland annat politiska ambitioner göras trovärdiga i syfte att påverka och överföra handlingar i en bestämd riktning. I detta sammanhang får styrningsbegreppet en instrumentell innebörd. Detta skall förenas med ett lokalt handlingsutrymme där individer självständigt kan göra egna val. Han menar att ”målstyrning kan således beskrivas som den styrning som den politiska nivån utövar över verksamhetsnivån… Styrning och ledning utövas då genom påverkan av med-arbetarnas tankar” (Alexandersson, 1999, s. 12) I en renodlad målstyrningsmodell menas att målen är fastlagda medan medlen för att nå dem lämnas öppna. Ett problem med denna styrningsmodell är att målen och medlen lätt griper in i varandra. (Alexandersson, 1999)

3.3 Genomförandet av den lokala arbetsplanen

För att läsaren ska förstå intentionerna med att använda den lokala arbetsplanen som styrdokument väljer vi här att ge en kort beskrivning.

Motiven för övergången från ett regelsystem till ett målstyrt styrsystem (där ansvars-förskjutningen skulle flyttas närmare de som var direkt berörda) var framförallt behovet av effektivisering, demokratisering och professionalisering. I dessa styrdokument framhölls att de lokala arbetsplanerna bör bli effektiva styrinstrument för utvecklingen i den dagliga verksamheten. (Prop 1988/89: Skolans utveckling och styrning, Prop 1990/91: Ansvaret för skolan). Denna nya styrform har näringslivets mål och resultat-styrningmodell som förebild och modellen beskrivs också som en lärande organisation. (Andersson, 2003)

Detta tar även Björn Mårdén upp när han refererar till Dick Ramströms forskning om målstyrning i utbildning. Ramström kritiserar målstyrningen som modell för skolan. Han menar att ”… de lönsamhetsideal som är näringslivets låter sig inte översättas till offentlig verksamhet på något enkelt sätt” (Mårdén, 1999, s. 177). Vidare hänvisar Mårdén till Ramströms tankar ”… verksamheten måste involveras i målstyrningen på ett sådant sätt att ledningsperspektivet måste kompletteras med ett verksamhets-perspektiv”. (Mårdén, 1999, s. 177)

Den statliga skoladministrationen menar att mål- och resultatstyrningen skall utgå från ett ”empiriskt förhållningssätt” (Skolverket 1997, s. 21 Ansvaret för skolan - en kommunal utmaning.) Med detta menas att kunskapen som finns i verksamheten skall utgöra grunden för utvecklingen, dvs. den kunskap som skall ligga till grund för dialogen mellan stat och kommun samt politiker och professionella. Denna styrning och utövandet av makt kan inte komma uppifrån utan viljan till förändring måste komma från pedagogerna själva ute i verksamheten. (Alexandersson, 1999)

För att se hur skolorna genomförde dessa direktiv granskades på initiativ av Skolverket 35 skolor under tre tillfällen (1980, 1982, 1985). Granskningsgruppen fann att skolorna tog lång tid på sig att upprätta de lokala arbetsplanerna. Det visade sig att få skolor an-vände den lokala arbetsplanen som ett styrinstrument i sin verksamhet. På många skolor skrevs kursplanerna direkt av med omfattande pärmar som resultat och fick inte den betydelse som den var avsedd för. Orsakerna tycktes bero på ovanan att på egen hand tänka igenom en kollektiv planeringsuppgift och att kritiskt granska sin egen verksam-het. De få arbetsplaner som blev lyckade var tydligt fokuserade med kortfattade texter och lästa av många på skolan. (Mats Ekholm, Anders Fransson, Rolf Lander, 1987) I en senare studie genomförd av Skolverket jämfördes hanteringen av de lokala arbets-planerna för åren 1983, 1988 och 1990. De var nu mindre omfattande i text och mindre kursplanetyngda. Undersökningen från 1990 visar att arbetsplanerna nu mer följer den kommunala skolplanens innehåll och till sin utformning handlar om hur man skall genomföra uppgifter. Det som saknas i planeringen är frågorna; när, var, varför och vem som är ansvarig för genomförandet. Undersökningen visar att planerna är skrivna av lärare för lärare och att ambitionerna när det gäller kommunikationen mellan elev och föräldragrupperna saknades. De lokala arbetsplanerna innehöll relativt ofta redan upp-arbetade rutiner men saknade ofta ett utvecklingsperspektiv för verksamheten. (Johansson & Johansson, 1994)

Det finns inga direktiv hur en lokal arbetsplan skall se ut utan uttrycks så här i Lpo94: ”rektorn ansvarar för att en lokal arbetsplan upprättas samt för att skolans resultat följs upp och utvärderas i förhållande till de riksgiltiga målen och till målen i skolplanen och den lokala arbetsplanen”. (Lpo 94, s. 8,

SKOLFS 1994:1)

… Detta kräver att undervisningsmålen ständigt prövas, resultaten följs upp och utvärderas och att nya metoder prövas och utvecklas. Ett sådant arbete måste ske i ett aktivt samspel mellan skolans personal och elever och i nära kontakt med såväl hemmen som det omgivande samhället.” (Lpo 94, s. 3, SKOLFS 1994: 1)

I ett utvecklingsprojekt som Skolverket initierade uppmärksammades att det var en stor variation kring vad de enskilda skolorna kallade sin lokala arbetsplan.

Det den ena skolan kallar för lokala kursplaner kallar den andra skolan för arbetsplaner. Och det som en skola kallar för arbetsplaner kallar en annan skola för handlingsplaner. På en del skolor har man en utvecklingsplan för skolan – det kallar andra skolor för skolans arbetsplan. Arbetsplanen är på en del skolor en konkretisering av de kommunala målen, och på andra skolor en nedbrytning av läroplanens mål. Det tycks vara så att alla de sätt som det är möjligt att kombinera dessa begrepp på, med olika syften och innehåll, finns. De olika dokument-begreppen ser många gånger ut att vara produkter av en lokal process och har därför betydelsefulla innebörder och syften för de lokala aktörerna.” (Skolverket, Samtal för förändring - En rapport om 43 skolors arbete med mål och resultat, s. 11, Ulf Blossing, Boel Henckel, Anna Henningsson-Yousif, Therese Wallqvister, Jonas Österberg, 1999)

3.4 Den lokala arbetsplanen kräver ett nytt sätt att tänka

Tankarna bakom den lokala arbetsplanens funktion för skolans verksamhet kommenteras och vidareutvecklas i ”Grundskola för bildning”, kap 7. Denna text bygger vidare på ett tidigare betänkande från läroplanskommittén ”Skola för bildning” (SOU 1 992:94) som låg till grund för utformningen av Läroplan för grundskolan, 1994. Det lokala arbetsplansarbetet syftar till att pedagoger, rektor och barn diskuterar kring hur verksamheten bäst skall organiseras för att nå de nationella målen. I denna text understryker Skolverket att det lokala arbetet skall utgå från strävansmålen och inte från uppnåendemålen. Dessa uppnåendemål beskriver den nivå som varje elev minst skall nå och är underordnande målen att sträva mot dvs. det finns mål att uppnå medan man strävar. Detta för att undvika att ”skolarbetet reduceras till att avverka ett antal inne-hållsliga delar och att kunskapsutveckling blir en fråga om hur många delar man har bockat av” (Skolverket, Grundskola för bildning, 2003, s. 23)

Vidare skriver Skolverket att den nya mål - och resultatstyrningen kräver ett nytt sätt att tänka kring styrdokumenten. ”Det förutsätter att det finns en verksamhet och lärare som tänker om denna verksamhet relativt självständigt eller oberoende av styrdokumenten, dvs. lärare som har en professionell tolkningsbas” (Skolverket, Grundskola för bildning, 2003 s. 17)

Svårigheter i utformandet av den lokala arbetsplanen beror på att aktörerna i verk-samheten måste enas kring en gemensam referensram som alla ställer sig bakom. Arbetsinsatserna kräver dessutom en samordning av en mängd personal vilket ytter-ligare försvårar logistiken. Denna referensram grundar sig först i en tolkning av de centralt styrda målen där texten i sig är formulerade utifrån en politisk kompromiss. Därefter skall aktörer med olika social och kulturell bakgrund enas i ett samförstånd. (Alexandersson, 1999, Andersson, 2003, Ekholm, 2003).

Joakim Eriksson menar att det största hindret för framgången med målstyrningen kanske utgörs av pedagogerna själva. Han menar att detta kräver att pedagogerna omprövar sina egna värderingar. För att en målstyrd skola ska fungera är det viktigt att hela verksamheten ”… har kännedom om de djupare liggande motiven bakom skolreformer och skolsystemets utformning.”(Eriksson, 1999, s. 155) Både Eriksson och Alexandersson betonar vikten av målkunskap och målanalys som ett viktigt verktyg att behärska för att denna styrningsmodell ska fungera. (Eriksson & Alexandersson, 1999)

3.5 Samtalet som bas för förändring

För att denna kunskapsutveckling ska kunna ske betonar Skolverket i ”Grundskola för bildning” samtalets betydelse. Därför har vi valt att ta upp samtalen: det reflekterande, det kollegiala samt samtalen med skolledaren och det som sker på politisk nivå.

I ”Grundskola för bildning” påtalas det; att för att ett bra samarbete skall komma till stånd när det gäller att nå de mål som ställts upp förutsätter det att man för kollegiala samtal, att man diskuterar, analyserar samt vrider och vänder på sina tankar för att utveckla ett gemensamt tänkande.

För att kunna utveckla den professionella tolkningsbasen finns det tre olika typer av samtal som behövs som del i denna process.

1. Att pedagogerna samtalar om innebörden av målen och grunderna för bedöm-ning av barnens kunskaper.

2. Att pedagogerna tillsammans reflekterar över den verksamhet som pågår. 3. Att man gemensamt formulerar visionerna för framtiden.

(Skolverket, Grundskola för bildning, 2003, s. 24)

För att en pedagog ska kunna bli den reflekterande praktikern som tillsammans med sina kollegor reflekterar och diskuterar verksamheten utifrån de mål som läroplanen föreskriver är det viktigt att han resonerar med sig själv. Både Alexandersson och Leif Isberg beskriver forskningen som framkom under 1970-talet som handlade om betydelsen av lärarens reflektion, den så kallade Teachers-thinking-forskningen. Genom denna forskning myntades begreppet ”reflecting-teaching”. Detta var ett verktyg för läraren att påverka sitt sätt att begrunda sin lärarprofession och att försöka urskilja och lösa svåra frågor. (Alexandersson, 1999, Isberg, 1996)

Att reflektera över den verksamhet som bedrivs är idag en grundläggande strategi för kunskapsutveckling och verksamhetsutveckling i skolan. Genom denna reflektions-diskurs antas läraren självständighet öka i förhållande till yttre intressen samtidigt som den utvecklar deras profession. (Wallin, 1997)

När vi ställer oss frågor om vårt handlande och tänkande förväntas vi bli medvetna om våra antaganden och få distans till rutiner och invanda handlingar. Genom distansering skapas ett avstånd och förståelsen för skolans verksamhet förväntas då fördjupas. Denna form av distansering kallas självreflektion, vilket hjälper oss att upptäcka oss själva. Ett reflekterande arbetssätt innebär att pedagoger tillsammans på ett mer organiserat och kritiskt sätt ställer frågor om olika händelser eller situationer i verksamheten. Det handlar då inte bara om att diskutera det man kan se på ytan utan även de mer djupliggande orsakerna. För att handla medvetet måste pedagogen ställa upp bestämda mål som sedan medvetet överförs till undervisningen. Här är det viktigt att pedagogen väljer ut och samordnar medel för att nå målen, samt att han har en uppenbar vilja att nå målen han ställt upp för sig. (Alexandersson, 2003)

Att reflektera tillsammans innebär att man måste släppa in sina kollegor i undervisningen. Det innebär att privata antaganden i undervisningen utmanas. Den enskilde pedagogen riskerar att kritiseras i sitt arbete men denna ömsesidiga kritik kan skapa nya kunskapsmöjligheter till gagn för varje enskild pedagog. Genom att tillsammans reflektera nås en gemensam professionell tolkningsbas. Ett reflekterande arbetssätt förutsätter en väl utvecklad dialog. Genom den nya målstyrningen tvingas pedagogerna att diskutera strategier för att kunna uppnå de centrala målen. Dessa samtal ställer krav på att pedagogerna har en väl utvecklad språklig kompetens. Om man inte har en förmåga att formulera sig kommer inte heller den lokala arbetsplanen att få någon större betydelse för den pedagogiska verksamheten. (Alexandersson, 2003) Även Wallin tar upp betydelsen av den språkliga kompetensen för att driva samtalet mot de mål och visioner man ställt upp. I samtalen med kommunala politiker och tjänstemän är det av yttersta vikt att skolledaren tillsammans med pedagogerna har diskuterat fram goda argument för sina ställningstaganden för att dessa samtal ska bli meningsfulla. Ansvaret för att skolan ska nå sina mål är gemensamt för både skolan och de kom-munala politikerna och samtalet blir bättre och förnuftigare om stimulansen kommer från båda håll. Även samtalen med föräldrarna och barnen själva är grundläggande för att göra diskursen meningsfull. (Wallin, 1997)

Att utveckla samtal som kan driva pedagogerna framåt i utvecklingen av läroplanen är en oerhört omfattande uppgift. Det finns många faktorer som påverkar fruktsamheten i ett kollegialt samtal. Vi bär alla med oss olika erfarenheter, tankar och idéer om hur vi bäst kan sträva mot målen som ligger till grund för det kollegiala samtalet för att driva samtalet konstruktivt mot målen. (Skolverket, Grundskola för bildning, 2003)

För att läsaren ska få en uppfattning om det kollegiala samtalets komplexitet väljer vi att beskriva Jon Olssons teori om gemensamma reflektionsloopar. Han talar om hur det gemensamma reflekterande samtalet rör sig i en loop som har olika kvaliteter beroende på var den befinner sig i looprörelsen. En kvalitet han talar om är hur arbetslagets medlemmar samtalar genom att lyfta fram någon aspekt utanför dem själva som de reflekterar över. De kan sedan orientera sig mot det egna handlandet och uppmärk-samma sin egen del i det som sker och ifrågasätta det egna handlandet.

En annan kvalitet i detta samtals utgörs av orienteringen mot framtida handlande, mot en gemensam uppgift som arbetslaget gemensamt reflekterar över hur de ska ta tag i och hantera. Vad som förefaller tydligt i dessa samtal är att sättet att samtala har stor betydelse för konstruerandet av gemensam förståelse för vad man ska göra. Vad Olsson även kan se i sin forskning är att samtalen ofta är oerhört konkreta när det gäller dess relation till det kollektiva lärandet. Han talar om en hur-göra-riktning snarare än varför. Bara vid få tillfällen förs samtalen in på den mer djupa, abstrakta nivån - varför man gör på ett visst vis. Olsson skriver att dessa samtalsloopar förekommer i mer eller mindre utsträckning och att de oftast är mycket tidskrävande för pedagogerna. (Olsson, 2004)

3.6 Olika samarbetskulturer

För att läsaren ska få förståelse för hur olika skolors förutsättningar för utvecklings-arbete kan se ut väljer vi här att ta upp två skilda kulturer inom skolan för samutvecklings-arbete. Att samarbeta kollegialt men även med skolledare är inte alltid smärtfritt. Som vi tidigare beskrivit bär vi alla med oss olika erfarenheter som skall sammansmälta i ett gemensamt arbete. Skolorna har olika kulturer som delvis beror på skolledarens sätt att bemöta pedagogerna. Andy Hargreaves skriver hur viktigt det är att rektorn engagerar sig i pedagogernas trivsel och möjlighet till utveckling. Detta är fundamentala förutsätt-ningar för att det lokala arbetet ska var stimulerande. I denna typ av skolkultur som kallas samarbetskultur är spontanitet, frivillighet och utvecklingsorientering ledord. (Hargreaves, 1998)

Pedagogerna bör ges utrymme för pedagogiska, reflekterande diskussioner. Erfarenhet, personlig karaktär eller övertygelse får dem att uppleva samarbete som något trevlig och givande. I samarbetskulturer arbetar pedagogerna tillsammans främst för att utveckla sig själv. De är inte rädda för förändringar utan de initierar dem ofta själva. Hargreaves skriver vidare att det givetvis även finns problem och hinder inom samarbetskulturer. Risken kan vara att om kollegiet blir alltför samstämmigt så att reflekterandet över värden, målsättningar och konsekvenserna av det som görs glöms bort. Detta kan leda till att man till slut inte utmanar varandras praxis, perspektiv och grundtaganden. (Hargreaves, 1998)

Hargreaves beskriver även den påtvingade kollegiala kulturen som kännetecknas av administrativ reglering och obligatoriskt deltagande. I denna kultur känns deltagandet tvingande och inget som spontant utvecklas mellan pedagoger. Detta ger enligt honom pedagogen mindre utrymme för individualitet eller frivillig ensamhet. I en påtvingad kollegialitet upplever pedagogen att samarbetet utförs för att följa högre direktiv från skolledare, kommunen och skolmyndigheten. Detta påtvingade samarbete har en ten-dens till att ge ett förutsägbart resultat. Kontrollen över målsättningarna och regleringen av tid och plats gör att påtvingad kollegialitet blir en trygg administrativ simulering av samarbete. (Hargreaves, 1998)

3.7 Visionens betydelse för förändring

Vi vill här belysa betydelsen av gemensamma visioner i strävandet mot samma mål. Detta beskrivs i ”Grundskola för bildning” ”… målstyrning förutsätter att man lokalt formulerar visioner för vad man verkligen vill förverkliga”. Vidare skriver de att ett gemensamt tankearbete om mål och visioner gör att den lokala arbetsplanen kan formuleras. (Skolverket, Grundskola för bildning, 2003 s.27)

Hargreaves beskriver även han, innebörden av att ha en vision. Han talar om vikten av att visionen är gemensam och inte bara en vision utformad av ledningen. Ledningens vision om en bra skola behöver inte vara medarbetarnas. Det är viktigt att lyssna på varandras åsikter inte bara rektorns och pedagogernas utan även annan personal på skolan, föräldrar och inte minst elevernas åsikter. Ansvaret att bygga upp en vision bör vara kollektiv. Risken med att endast rektorn utformar visionen är att medarbetarnas röster undertrycks och samarbetet känns som ett tvång. När medarbetarna fogar sig efter ledningens vision får ledningen färre möjligheter att utvärdera sin vision, kanske är det så att det bland pedagogerna finns visioner som har väl så stor giltighet.

(Hargreaves, 1998)

Även Margareta Eriksson skriver om visionens betydelse, av att inte vara för högtflygande utan att den måste ha en verklighetsförankring och vara kopplad till pedagogernas erfarenhet. Hon beskriver även att grunden till gott ledarskap handlar om inställningen till människorna och till deras erfarenheter av verkligheten. Ur peda-gogernas perspektiv handlar det om god reflektionsförmåga av de egna erfarenheterna för att det ska ske en förändring och förbättring i verksamheten.

I ”Grundskola för bildning” beskrivs visionerna som en drivkraft för skolans utveckling. ”Det kan göra att man ser utöver dagens problem och kan göra mer långsiktiga sats-ningar på utvecklingsarbete och kompetensutveckling. Det kan också skapa ett gemen-samt tänkande om och ett större ansvar för hela skolans utveckling.”

(Skolverket, Grundskola för bildning, 2003 s. 27)

4 Problemområde och syfte

4.1 Preciserat problem

Vi vill i detta arbete undersöka under vilka former målformuleringarna har diskuterats fram. Syftet är således att lyfta fram pedagogernas syn på de lokala arbetsplanerna samt få en uppfattning om hur den fungerar som ett utvecklingsinstrument.

Följande är det preciserade problemet:

• Hur delaktiga känner sig pedagogerna i den lokala arbetsplanen?

• Vilka förutsättningar ges för att organiserade, kollegiala samtal skall äga rum kring de lokala arbetsplanerna?

• Vilken betydelse har skolans gemensamma vision för pedagogerna?

5 Metod

5.1 Val av undersökningsmetod

Genom att välja en kvalitativ ansats ges möjligheten att gå på djupet kring lokala arbets-planer av ett antal avsiktligt utvalda fall. I resultatet av intervjuerna kommer vi att kunna ta del av lärarnas erfarenheter och den mening den intervjuade ger åt den erfarenheten. Svaren förväntas att bli mer mångfacetterade, svar som inte kan fångas i statistik. Steinar Kvale skriver i sin bok ”Den kvalitativa forskningsintervjun” om styrkan i intervjusamtalet ”… att det kan fånga en mängd olika personers uppfattningar om ett ämne och ge en bild av en mångsidig och kontroversiell mänsklig värld” (Kvale, 1997, s. 14).

Syftet med en kvalitativ intervju är att få den intervjuade att ge så uttömmande svar som möjligt om det intervjun behandlar. Då måste frågorna anpassas så att intervjupersonen får möjlighet att ta upp allt hon har på hjärtat. Eftersom pauseringar, tonfall och avbrutna meningar kan vara viktiga för att förstå vad som sägs, är det bra om man använder bandspelare för att inte missuppfatta vad som sägs. Liksom samtalet är den kvalitativa intervjun en dialog där den ene repliken ger den andra, men skillnaden är att vid den kvalitativa intervjun behandlas det ämne som intervjuaren bestämt. (Johansson & Svedner, 2001)

Syftet med intervjuerna var att utgå från fyra centrala frågeställningar för att undersöka hur den intervjuade upplever och förhåller sig till dessa. Med intervjuer kan vi förstå hur människor tänker och känner. Vi vet att det kommer att bli en subjektiv förståelse, vi vill få reda på deras syn på arbetsplanerna ur deras egna perspektiv. Våra frågeställningar är till hög grad standardiserade, det vill säga vi ställer likalydande frågor i exakt samma ordning till varje intervjuperson. Standardiserade frågor används oftast när man vill kunna jämföra och generalisera, vilket är syftet med våra intervjuer. Frågorna är fria för intervjupersonerna att tolka vilket ger dem utrymme att ge sin syn utifrån deras personliga erfarenhet och inställning till ämnena, vilket gör att svaren har en låg grad av strukturering. (Patel & Davidson, 1994)

Vid intervjuerna var vi båda studenter närvarande. Det innebar att vi vid genomgången av intervjuerna hade två olika tolkningsperspektiv. Kvale menar att flera kodare vid analysen av intervjusvaren vidgar uttolkningen och kan därmed inverka på resultatet. Här menar han att skiljaktiga tolkningar kan uppstå men uppgiften hos uttolkarna är inte att finna den enda och sanna meningen utan att se en mångfald av legitima tolkningar.

Vi valde att använda bandspelare vid intervjuerna för att situationen skulle kännas avslappnad för pedagogerna och för att vi vid intervjutillfällena skulle ha möjlighet att koncentrera oss på samtalet och dynamiken i intervjun. Vi kunde på så vis också gå tillbaka och lyssna om vid analyserna. Här tyckte vi att andra alternativ inte var att föredra, eftersom intervjuerna syftade på tankar och funderingar kring ämnena och att dessa inte kunde styrkas visuellt. Här utgick vi från Kvales metodlitteratur.

Vår tanke var att den av studenterna som var mest känd för intervjupersonen fick föra det pågående samtalet medan den andre studenten höll sig i bakgrunden. Detta visade sig vara svårare än vi föreställt oss då båda studenterna blev intresserade av intervju-personens tankar. Det kändes konstlat att bara sitta tyst och inte visa engagemang i samtalet. Vi upplevde inte att pedagogerna kände sig i underläge och att de uppstod någon maktobalans vid intervjuerna. Vi är dock medvetna om det Kvale beskriver; att detta förfarande i en forskningsintervju inte är något ömsesidigt samspel mellan två likställda parter. Intervjuaren bestämmer situationen, ställer frågorna och styr på detta sätt intervjuförloppet. Vi anser att vi ändå inbjöd till ett personligt samtal som blev avslappnat och naturligt.

Vid utskriften av intervjusvaren började vi med att lyssna och anteckna stödord. Därefter strukturerade vi upp materialet utifrån de olika teman vi hade valt för att få en överblick över svaren. Därefter jämförde vi våra anteckningar med varandra för att tillsammans generalisera och se samband. Vid ett senare tillfälle lyssnade vi av svaren ytterligare en gång för att säkerställa eventuella misstolkningar. Vi diskuterade tolk-ningar och sammanställde intervjusvaren utifrån valda teman.

I vår undersökning har vi utgått från fem kvalitativa intervjuer. För att stärka validiteten i resultatet hade fler intervjuer fått göras. En annan metod som hade kunnat styrka resultatet är observationer kring målacceptans och arbetssätt. Arbetar pedagogerna så som det beskrivs i den lokala arbetsplanen och på det sätt som de säger sig vilja göra? Men efter de fem intervjuerna såg vi ett mönster urskilja sig då svaren upprepade sig vilket vi anser ger validitet åt vår undersökning.

5.2 Urval

När vi valde vilka intervjuer vi skulle göra utgick vi från flera aspekter.

• Storlek på skolan

Genom att välja skolor som har olika antal elever (stor respektive liten skola) kan vi få en bild av hur antalet lärare och den inbyggda extra administrationen en stor skola har påverkar arbetet med arbetsplaner och vice versa. Gemensamt för skolorna är att de är monokulturella. Det vill säga merparten av barnen är svenska med svensk-födda föräldrar.

Skolorna ligger i områden utan större sociala problem. Det som skiljer skolorna åt är storleken. Den största har cirka 500 elever och är en F - 9 skola i en mindre kommun. Den mellersta är en F - 6 skola med 350 elever och den minsta är en F - 5 skola med 260 elever. Båda dessa ligger i en större kommun. I denna undersökning har vi inte tagit med det mångkulturella perspektivet. Vi kan därför inte veta om det eventuellt hade haft betydelse för resultatets utgång.

• Erfarenhet och utbildning av lärare

Genom ett avsiktligt urval fick vi kontakt med lärare som har olika utbildningsnivå samt olika längd av erfarenhet inom skolan. Vi intervjuade fem lärare med olika bakgrund. Alla namn i undersökningen är fingerade.

Den första som vi kallar Anna avslutade sin 3-åriga småskolelärarutbildning år 1970. Denna utbildning inriktade sig från skolår 1 till 4. Som småskolelärare blev man utbildad i alla ämnen. Anna har arbetat på skolan sedan den byggdes 1970. Just nu arbetar Anna i skolår 1.

Den andra intervjupersonen som vi kallar Britta gick ut lärarhögskolan 1998. Hon utbildades till 1-7 lärare med inriktning svenska - SO Britta fördjupade sig i ämnet religion. Hon har arbetat på nuvarande skola sedan 2002. Britta arbetar i skolår 4. Anna och Britta arbetar på samma skola.

Intervjuperson nummer tre som vi kallar Carina gick ut förskollärarutbildningen 1978. Hon har arbetat tjugo år inom förskola och sju och ett halvt år inom skolan. Hon vidareutbildade sig under tiden som hon arbetade till Montessori-pedagog. Carina har behörighet upp till skolår 6. Hon har arbetat på nuvarande skola sedan 2003. Carina arbetar i en åldersblandad klass från förskoleklass till skolår 2.

Intervjuperson nummer fyra som vi kallar Diana är utbildad småskollärare och avslutade sin utbildning 1969. Diana har även vidareutbildat sig inom Montessori- pedagogiken som hon avslutade 1994. Hon har arbetat på nuvarande skola sedan 1996. Hon har även läst specialpedagogik i en termin. Diana arbetar i en åldersblandad grupp från skolår 3 till skolår 6. Carina och Diana arbetar på samma skola.

Intervjuperson fem som vi kallar Elsa gick ut lärarhögskolan 1993. Hon är utbildad svenska - SO lärare med engelska som tillval. Elsa är 1-7 lärare. Hon arbetar just nu i skolår 1.

• Åldersgrupp på barnen

Vi har valt att intervjua lärare som har elever i ungefär samma åldersgrupper (från skolår 1 till skolår 6) så deras arbete kan ses som relativt lika. Anledningen till att vi just valde pedagoger i dessa åldersgrupper är att vi själva med största sannolikhet kommer att undervisa i dessa åldersgrupper och vi kan förhoppningsvis ha stor glädje av det resultat vi kommer fram till i detta arbete i vår framtida yrkesroll.

• Etablerade kontakter

Urvalet är antingen de egna barnens skola eller partnerskolorna. Fördelen med att välja partnerskolorna är att vi redan har bra, avspända relationer till de pedagoger vi intervjuade vilket gör att vi förhoppningsvis fick ärliga svar. För intervjupersonerna var vi bekanta till utseendet och i egenskap av studenter.

Vi gjorde sammanlagt 5 intervjuer på 3 olika skolor. Vår undersökning är gjord ur ett vuxenperspektiv; pedagogernas syn.

5.3 Bearbetning

Vi har valt fyra öppna frågor där läraren fritt får utveckla sina tankar och funderingar. Här utgick vi från Skolverkets intentioner med att utarbeta lokala arbetsplaner (Skolverket, Grundskola för bildning, 2003). I detta betänkande belyser Skolverket en samtalsideologi som lägger grunden för att driva och utveckla skolans verksamhet. Genom att ställa öppna frågor om detta ville vi se om det finns förutsättningar, med-vetenhet och delaktighet i det gemensamma arbetsplansarbetet. Frågorna innefattade: Tankar och funderingar kring:

A. Den lokala arbetsplanen B. Det kollegiala samtalet C. Målformuleringar D. Skolans vision

Resultatet kommer att beskrivas enligt ovanstående teman. Dessa resultat kommer senare i diskussionsdelen knytas till kunskapsbakgrunden och analyseras enligt samma teman som ovan. Arbetets formalia och referenshänvisningar samt vägledning i utförandet är hämtade utifrån ”Studentens skrivhandbok” av Kristina Schött m.fl. samt ”Rapportens yttre dräkt” av Åke Bjerstedt. (Schött et. al, 1998, Bjerstedt, 1997).

5.4 Genomförande

Vi tog kontakt med våra respektive partnerskolor och bad att få intervjua två lärare från två olika arbetslag. Den ena skolan befann sig mitt uppe i perioden för utvecklings-samtalen och vi insåg att tiden kändes knapp för lärarna. Därför tog vi kontakt med ytterliggare en skola som ligger i närheten av där en av oss bor. På denna skola går den ena studentens barn. De lärare vi intervjuade är inte lärare till dennes barn.

Vi bokade in tider fördelade över tre dagar. Vi förklarade även per telefon syftet med vår intervju och hur lång tid den beräknades ta. Väl på plats såg vi till att vi hade en bekväm miljö för läraren. Vi installerade vår bandspelare och mikrofon. Tre av lärarna intervjuades i sina respektive klassrum, efter deras önskemål. Två av intervjuerna genomfördes i lärarrummet på den aktuella skolan. Alla intervjuerna började med ett lättsamt prat där vi förklarade vårt syfte med undersökningen.

Vi informerade intervjupersonerna utifrån Kvales (1997) tre forskningsetiska riktlinjer. Dessa riktlinjer innebär att samtliga intervjupersoner blev informerade om undersökningens generella syfte och upplägg samt att deras deltagande var frivilligt. Riktlinjerna innebär även att alla svar kom att behandlas konfidentiellt och vid eventuella oklarheter fick intervjupersonen möjlighet att ställa frågor som besvarades sanningsenligt av oss. Genom att följa dessa etiska anvisningar visade vi respekt och hänsyn till intervjupersonerna vilket skapade ett förtroende och en motivation för intervjun. (Kvale, 1997)

Vi hade formulerat fyra öppna huvudfrågor som skulle besvaras utifrån lärarens egna tankar och funderingar. Samtliga intervjuer gick bra. Vi kände att lärarna var öppna och positiva till situationen.

6 Resultat

Utifrån våra fyra huvudfrågor har vi försökt kartlägga samband och olikheter mellan pedagogernas syn inom de olika områdena.

6.1 Lokal arbetsplan

Inför intervjuerna med Anna respektive Britta hade de båda tagit med sig skolans kvalitetsredovisning, skolans målplan samt kommunens skolplan. [Dessa dokument kopierades upp av läraren som förmedlade kontakten med intervjupersonerna, vår anm.] I samtalet med Anna framkom att vi inte pratade om samma dokument. Anna säger: ”Jag vet inte vad en lokal arbetsplan är. Det har vi nog lämnat. Vi jobbar med kommunens mål som är matematik och hälsa.” Intervjun med Anna kom därför att handla om kommunens mål. Hon beskriver att de fritt får utarbeta arbetssätt och metoder i arbetslagen som sedan skall utvärderas och redovisas till rektorn. Han sammanställer i sin tur resultaten till kommunen. Anna menar att: ”detta är bra för då kan vi rätta till brister vi haft”.

I intervjun med Britta säger hon: ”Jag har luskat efter denna men inte hittat någon”. Hon känner däremot till begreppet lokal arbetsplan från sin tidigare anställning där de aktivt arbetade med denna. Hon säger ”de lokala arbetsplanerna skulle kopplas till målen”. Britta vill hellre tala om skolans måldokument som hon anser liknar mest den lokala arbetsplanen. De håller just nu på att utforma måldokument i alla ämnen. Här utgår de från den s.k. stegmodellen, en tidigare utarbetad IUP modell [individuell utvecklingsplan, vår anm.] som de omformulerat till en egen version. Här utgår de från uppnåendemålen i år 5. Måldokumentet ”ska fungera som ett redskap för att veta hur barnen ligger till och vart vi är på väg samt vara ett verktyg inte bara för läraren utan även för föräldrar och barn”. Britta har varit delaktig i utformandet av måldokumenten. De har träffats ämnesvis, många gånger, för att utarbeta dessa dokument.

I intervjun med Carina har även hon tagit med den lokala arbetsplanen. Det som skiljer sig i detta fall är att vi nu talar om ett dokument som heter lokal arbetsplan. Som hon säger: ”Egentligen ska vi titta på denna oftare och bli påmind…” Carina tycker den är

bra för: ” Då blir man medveten om sitt sätt att arbeta.” ”Vi har ju rörelseprofil… där gör vi som vi tidigare har bestämt.” Denna utvärderas på våren. Arbetsplanen utarbetas i varje arbetslag där de utgår från kommunens riktlinjer. ”Här måste man vara ärlig… detta måste vi förbättra.” Denna lämnas sedan in till rektorn. Hon säger vidare: ”Det är svårt… arbetslaget är för olika. Vissa är vana att arbeta i arbetslag och andra inte.”

Vid intervjun med Diana säger hon vid vår första punkt: ”Hur ser de ut egentligen? Men det är väl det där vi kommer överrens om vad vi ska göra tillsammans?” Hon menar att de yttre ramarna är kommunens och skolans direktiv men att de ändå har stor frihet att utforma sin egen verksamhet.” Hon berättar att de årligen utvärderar. Här kan vi se vad vi lyckats och misslyckats med i t.ex. de nationella proven.” Diana poängterar att arbetsplanen inte kan se likadan ut för alla skolor, då varje skola har egna behov och förutsättningar. På denna skola har varje enhet en egen arbetsplan [kommunens, vår anm.] som skall lämnas till rektorn. Denna skall utvärderas en gång per termin. Diana tycker att det många gånger handlar om upprepningar och att det ibland känns som spel för galleriet.

När vi i intervjun med Elsa säger lokal arbetsplan säger hon: ”Har vi någon? Har vi fått se den? ” Hon fortsätter: ”Det som finns här är skolans arbetsplan och den håller på att arbetas fram i respektive arbetslag.” Elsa berättar att de ska försöka sätta sig ner nu och diskutera fram hur de ska göra. Skolans arbetsplan är mycket visionär och värdegrunds-relaterad. Hon berättar att: ”Vårt arbetslag är inte färdiga med formuleringarna ännu.” Elsa berättar vidare att de har svårt att skriva ner mål som är mätbara som till exempel när de vill arbeta för att få en lugnare klass. Hon säger att de inte får sätta upp mål som inte är mätbara. Elsa säger: ”Man måste hitta tillfällen för att ha tid att formulera mål.” På den skola Elsa arbetar på får de ett färdigt formulär som varje arbetslag ska fylla i och frågorna rör sig om – Vad ska vi göra? – Vad förväntar vi oss? – Hur ska vi göra? Dessa frågor är lätta att ta sig an. Men det finns frågor som känns frustrerande. ”Detta uppnystande känns meningslöst. Rektorn säger en sak, andra arbetslag säger något annat. Men vi fattar egentligen inte vad vi ska göra! För att alla tolkar det olika!”

Det som skiljde sig åt i samtalet om den lokala arbetsplanen var att det inte fanns ett gemensamt namn och en gemensam referensram. Gemensamt för fyra av fem pedagoger var att det uppstod en viss förvirring kring vad en lokal arbetsplan var. Tyngdpunkten i dokumenten som fanns baserade sig på uppnåendemål i år 5 och värdegrundsfrågor och det var kommunens och skolans direktiv som angav riktningen. Alla pedagogerna kände stor frihet att utforma undervisningen men de hade kommunens skolplan som riktlinje. Alla pedagogerna var involverade i formulerandet av konkreta mål.

6.2 Det kollegiala samtalet

När vi ville höra om Annas tankar och funderingar kring det kollegiala samtalet sa hon: ”Det skulle behövas mycket mer än vad vi har. När vi träffas pratar vi oftast om praktiska saker och planering”.

Anna säger att de träffas två timmar i veckan i arbetslaget, vill de träffas oftare är det upp till arbetslaget själva. Vid dessa träffar stämmer de av hela veckan. Här säger hon ”Ju mer man träffas desto mer känner man att man strävar mot samma mål.” Anna berättar att hon har en assistent i klassen som hon samtalar med. Med henne diskuterar hon om saker som händer i klassrummet. I kommunen har nätverksgrupper bildats i svenska och matematik. Här träffas de olika ämnesgrupper från alla skolor i kommunen för att se till att de ”ligger på samma nivå”.

Anna säger: ”Jag tycker det är positivt, annars är ju varje skola i sin egen lilla värld”. Anna beskriver att de även har olika kvalitetsgrupper. All personal tillhör någon grupp, som till exempel trivsel-, ekonomi- och mobbinggrupp. Anna tycker att det tar mycket tid från hennes vanliga arbetsuppgifter. ”Man ska ju hinna rätta också…”

I samtalet med Britta beskriver hon att de träffas på tisdagar och torsdagar i arbetslaget. Hon tycker att dessa samtal mest handlar om praktiska saker som elever och teman. Hon anser att hon har många samtal tillsammans med sina kollegor men oftast handlar det om informella möten i korridorerna. Hon planerar mycket med en kollega i arbetslaget som är duktig i NO. De utformar olika teman tillsammans där de ansvarar för de olika ämnena.

Carina berättar att hennes tidigare bakgrund som förskollärare har gett henne en annan syn på samarbete i verksamheten. Här ser hon skillnader i sättet att arbeta mellan för-skollärare och grundför-skollärare. För henne är det självklart att arbeta tillsammans och

hon ser stora vinster i detta. Hon säger: ”Tillsammans kan vi bidra med idéer och tankar, lära av varandra…”. Vidare säger hon om lärare som inte anammat detta: ” De tänker inte på det. Det är svårt att ändra på sig, vi kommer från olika skolkulturer.”

Carina hade velat ha mer tid avsatt för det kollegiala samtalet. Hon menar att samtalet är av mycket stor betydelse. ”I planeringen bestämmer vi tillsammans om olika saker.” På arbetslagskonferenserna är det praktiska saker som diskuteras men hon hade önskat att det fanns ännu mer tid till gemensam planering. ”Man får ta sig tid om man tycker det är viktigt.” Carina berättar att de tidigare hade en väldigt drivande rektor som satte stor prioritet på de s.k. pedagogiska samtalen. Då träffades de i tvärgrupper där olika diskussionsområden skulle analyseras. Idag sköter varje arbetslag sitt och hon känner en saknad efter dessa samtal.

Diana tycker att det kollegiala samtalet är av mycket stor betydelse. Det är i det dagliga mötet med utbyten av ögonkast och fem minuter på kontoret som samtalen äger rum. Hon säger ”Det är viktigare än man tror”. Hon berättar att på hennes förra arbetsplats, som var en mycket problematisk skola, insåg hon betydelsen av att jobba i arbetslag. De tuffa förhållanden som rådde på skolan gjorde det nödvändigt för lärarna att gå samman. Efter dessa positiva erfarenheter hade hon svårt att inrätta sig i att vara ensam pedagog i en klass.

På arbetslagskonferensen som de har en gång i veckan planerar man det praktiska arbetet som friluftsdagar, teman och schema. Det är det enda tillfället som de träffas själva utan att små ”grytlock” kan höra. Hon säger: ” Vi tar oss inte tid. Vi har oss själva att skylla. Varför gör vi inte detta? Vi måste vara tillgängliga alltid. Det blir fler och fler barn och någon måste alltid vara rastvakt. Syndromet ligger väl i tiden, vi kör i 110 %. Vi går på i ullstrumporna och stannar inte upp och frågar oss själva. Vad gör jag? Varför gör vi såhär?”

Elsa tycker att samtalen är jätteviktiga ”För då kan man bolla med varandra”. Hon tycker det är frustrerande att inte sitta ner och ha tid. Elsa menar att man måste hitta tillfällen mellan alla olika möten. De har arbetslagsmöte, lärarmöte, specialpedagog-möte, dessutom sitter de i olika ansvarsgrupper som mobbinggrupper, elevvårdsgrupper och så vidare. De träffas i arbetslaget en timme i veckan. Elsa delar två klasser med tre andra pedagoger. Denna termin har de endast hunnit träffats vid tre olika tillfällen.

Sammanfattningsvis känner pedagogerna en önskan om att det fanns mer tid. Gemensamt är att samtalen handlar om praktiska saker och det som händer i den närmsta framtiden.

6.3 Målformuleringar

Redan begreppet målformulering skapade en viss förvirring hos intervjupersonerna. Vi förtydligade vår fråga genom att kasta om orden. Frågan blev - Dina tankar och funde-ringar kring formulefunde-ringar av målen. På så sätt behöll vi samma frågeställning utifrån vår intervjuguide men med en annan kanske klarare betydelse.

Vid samtalet med Anna talade hon om vikten att arbeta mot uppnåendemålen i år 5. Hon kände att basämnena, svenska, matematik och engelska var de ämnen hon i första hand koncentrerade sig på när det gällde de små barnen. Hon berättade att de hade IUP [individuell utvecklingsplan, vår anm.] och att hon tyckte det var bra för då hade hon något konkret att visa barnen och föräldrarna vid utvecklingssamtalet. Hon tycker det är svårt att formulera mål. De ska vara så enkelt skrivna som möjligt för att barnen ska förstå dem. Hon säger att hon inte tittar på strävansmålen. ”De är flummiga visioner! ”Anna säger när det gäller de sociala målen: Man vet aldrig om man någonsin når dem!”

Britta utgår från uppnåendemålen som för henne ska vara en bas dit alla barn ska kunna nå. Men hon är medveten om att strävansmålen är de man ska ha i sikte. ”Det är ju där barnen ska landa.” Britta berättar att hon ibland vid samtalen med barnen gör ”utstickare” där hon vet att vissa tappar tråden, men hon säger att det är bara för att utmana dem som har kommit ett steg längre.

Carina berättar att de har fått kritik från Skolverket för att de har fokuserat för lite på målen. Kommunen har tillsatt två konsulter som ger personalen handledning i mål-beskrivning. De har nu börjat sätta upp mål för barnen. Carina säger att det är viktigt att

målen är konkreta för barnen och att man hela tiden tittar på uppnåendemålen i läroplanen. Hon tycker att denna hjälp har varit till stor nytta. Carina säger: ”Man har blivit mer medveten nu.”

I samtalet med Diana säger hon att strävansmålen är de man siktar på. Hon säger att man måste stanna upp ibland och fundera över ”Vad vill jag uppnå med detta?”. Hon säger att strävansmålen kanske är svåra att utgå ifrån för det är svårt att se så långt fram. ”De är lite högtravande och flummiga men dissekerar man dem lite är de inte så svåra för oss vuxna att förstå.” Diana är medveten om att målens intentioner är att barn ska bli medvetna och kunna dra slutsatser. Men hon säger att för att de ska kunna göra detta innebär det även att barnen måste ha vissa baskunskaper.

Elsa säger att hon inte tänker så mycket på målen då hon arbetar i de lägre åldrarna. Hon prioriterar läsning, skrivning och räkning. ”Allt annat är bonus.” Elsa gjorde mål-analyser på sin tidigare arbetsplats. Hon berättar att de då gjorde om den s.k. steg-modellen till sin egen för att barnen skulle nå målen, för att se om de var på rätt väg. Elsa säger att det nu har kommit nya direktiv att IUP: n inte får vara ett avpricknings-schema ”Men det är ju bra att kunna göra det, för det blir på så sätt tydligt för mig själv, barnen och föräldrarna”.

I samtalen med pedagogerna framkommer det att samtliga har någon form av steg-modell som utgångspunkt i sin undervisning. Gemensamt för skolorna är att mål-formuleringarna och den lokala arbetsplanen flyter in i vartannat. De lärare som arbetade med de äldre barnen tittade närmre på strävansmålen medan lärarna för de yngre barnen hade uppnåendemålen mer i fokus.

6.4 Skolans vision

När vi ställde frågan om skolans vision till intervjupersonerna märkte vi att detta inte var något som hade diskuterats något nämnvärt. Pedagogerna blev tysta och funderade en stund innan de svarade. För att inte styra intervjun valde vi att låta dem tala fritt vilket medförde att skolans vision inte belystes i samma utsträckning av alla pedagoger. Omfattningen av svaren bör stå i relation till deras insikt om skolans vision.

I samtalet med Anna säger hon; ”Det var intressant att ni frågade om detta, för ledningen har precis kommit ut med några papper om skolans vision. Det var på föräldrarnas efterfrågan. Men vi känner oss inte delaktiga i dessa visioner. Vi vill inte ha så högtflygande visioner. Arbetslagen visioner är bättre än ledningens. Vi hade velat ha fler lärare i varje klass, mer tid avsatt till alla nya uppgifter som ledningen delegerar till oss. Varje arbetslag är en egen skola. Ledningen lever inte i verkligheten. De klappar barnen på huvudet och säger: Det här ser ju bra ut!” Hon fortsätter: ”Jag är själv med 23 barn i en etta!”

Britta säger att hennes personliga utmaning är att skapa en individuell utveckling för barnen. För henne är visionen att barnen sätter upp egna mål och att de kommer till insikt om vad de själva behöver arbeta med.

Carina säger att skolans vision är att det ska bli en F till 9 skola ”Men det är inte min vision. Min vision är att det ska bli så bra som möjligt på denna skola. Hon säger vidare: Det är viktigt att jag gör ett bra jobb och att barnen känner trygghet och glädje i att komma hit, att barnen lär sig under tiden de är här. För henne är det viktigt att barnen blir bra människor som vuxna, positiva till livet och att de så småningom får ett jobb som de trivs med.”

Diana berättar att hennes vision är att barnen ska ha roligt och känna en tillfredställelse och glädje i att vara i skolan. Hon tycker det är viktigt att barnen lär sig att tar hand om varandra, bryr sig om varandra det vill säga de sociala färdigheterna. Att barnen känner att de har lyckats och är nöjda över det de åstadkommit.

När vi frågar Elsa om visioner säger hon ”Är inte detta skolans vision då?” Hon pekar på pappret hon tagit fram under intervjun. [Skolans mål 2005-2006, vår anm.] Elsas egen vision är att alla ska trivas, barn och vuxna, barnen ska få vara med och bestämma.

Hon vill att värdegrunden ska ingå i ett medvetet arbetssätt och hon anser att om pedagogerna har roligt tillsammans återspeglas detta i deras arbete.

Det vi kan se av pedagogernas svar är att skolornas och pedagogernas vision inte stäm-mer överrens. Pedagogerna har antingen visioner som är av ren konkret karaktär eller behandlar värdegrundsfrågor. Alla pedagogerna nämner att barnens vistelse i skolan och deras framtid ska bli så bra så möjligt.

7 Diskussion

I diskussionen nedan kommer vi att ställa resultatet i relation till teorierna i kunskaps-bakgrunden. Här vidareutvecklar vi våra tankegångar. Undersökningens frågeställningar är följande:

• Hur delaktiga känner sig pedagogerna i arbetet med den lokala arbetsplanen?

• Vilka förutsättningar ges för att organiserade, kollegiala samtal ska äga rum kring de lokala arbetsplanerna?

• Vilken betydelse har skolans gemensamma vision för pedagogerna? Underrubrikerna i vårt arbete utgår från frågeställningarna i vår intervjuguide.

7.1 Utvärdering av undersökningen

I vår inledning reflekterar vi kring en undervisningssituation där vi ställer oss frågan hur pedagoger reflekterar över den egna verksamheten. Utifrån dessa tankar funderade vi på hur sådana här situationer diskuterades ute i verksamheten och under vilka former. Här kom den lokala arbetsplanen in som ett möjligt utvecklingsinstrument att utgå ifrån. Vi valde därför att undersöka detta verktyg närmare. Genom vår genomförda undersökning anser vi att vi har fått en god insyn i pedagogernas tankar kring den lokala arbetsplanen på de utvalda skolorna. Vi valde i vår metod att använda oss av kvalitativa intervjuer där enbart pedagoger intervjuades eftersom vi ansåg att de speglar verksamheten som bedrivs på de respektive skolorna. Därför valde vi bort att intervjua rektorerna då de innehar en annan roll i verksamheten. Med utgångspunkt från vårt resultat hade detta i efterhand varit ett intressant komplement till vår undersökning där vi kunde ha analyserat problematiken utifrån ett organisatoriskt perspektiv. Detta menar vi hade gett större validitet till vår undersökning och därigenom gett en djupare dimension av vårt

resultat. Undersökningen i sin helhet utföll väl utifrån våra intentioner men vi upplevde vissa svårigheter med de öppna frågeställningarna. Dessa gav pedagogerna en möjlighet till fri tolkning vilket eventuellt gjorde att frågorna uppfattades som otydliga av intervjupersonerna. Vår avsikt var dock att få så ärliga och uttömmande svar som möjligt. Vi använde oss av en intervjuguide som innehöll exakt samma frågeställningar till alla pedagoger där alla viktiga aspekter täcktes i vår undersökning. En svaghet är dock att vi vid två intervjutillfällen inte talade om samma dokument [den lokala arbetsplanen, vår anm.] eftersom intervjupersonerna inte kände till begreppet lokal arbetsplan. De hade andra dokument med sig som de trodde motsvarade denna. Detta medförde att vi tolkade resultatet som ett bevis för en icke existerande arbetsplan. I resultatdelen diskuterar vi eventuella hypoteser i avsaknaden av denna. Här hade rektorn på skolan kunnat ge en närmare förklaring vilket hade möjliggjort en vidare tolkning av vårt resultat. Vi anser trots denna svaghet att svaren ger oss indikationer på att det finns brister någonstans i organisationen. Därför anser vi att reliabiliteten i vår undersökning trots dessa indikationer, är tillförlitliga utifrån vårt resultat.

I vår undersökning utgick vi från Skolverkets rapport ”Grundskola för bildning”(2003) som kommenterar och vidareutvecklar läroplanskommitténs betänkande ”Skola för bildning”(1994) som i sin tur ligger till grund för Lpo 94. Skolverket har genomfört ett antal undersökningar som behandlar det lokala arbetsplansarbetet på skolorna. Dessa undersökningar har vi använt oss av för att jämföra tidigare resultat med vår egen undersökning. Det vi kan se är att de statliga direktiven varit oklara från början eftersom Skolverket har kompletterat och vidareutvecklat sina direktiv i ”Grundskola för bildning” (2003). I detta avseende hade vårt resultat kunnat fördjupas utifrån litteratur som mer kritiskt granskat de statliga direktiven och de undersökningar som genomfördes.

Vi har även använt oss av litteratur som behandlar skolan ur ett organisatoriskt perspektiv för att lyfta fram problematiken kring det lokala läroplansarbetet. Vår undersökning ger indikationer på att denna problematik finns och att arbetet med att utforma en lokal arbetsplan kräver en samstämmighet mellan kommun, rektorer och pedagoger. Här kan vårt resultat enbart visa på tendenser för de skolor vi valt att undersöka. En mer omfattande undersökning där fler pedagoger hade intervjuats hade förmodligen gett ett mer nyanserat resultat än det som framgick i vår undersökning.

Vi såg dock i vårt resultat att den lokala arbetsplanen inte har fått den genomslagskraft som de statliga direktiven föreskriver. Samtliga intervjupersoner i vår undersökning ger uttryck för att förutsättningarna i att genomföra och upprätthålla ett lokalt läroplansarbete inte fungerar i den utsträckning den borde. Vi är medvetna om att vårt resultat inte är signifikativt för mer än de pedagoger vi intervjuat. Trots detta ser vi ett mönster som tydligt framträder i svaren, där vi ställer resultatet i relation till att den lokala arbetsplanen trots allt har existerat i styrdokumenten i 25 år.

En nackdel med vår undersökning kan vara att vi som blivande pedagoger lätt kan identifiera oss i pedagogernas roll snarare än rektorernas. Detta kan därför medföra att vi förhöll oss mer kritiska till den organisatoriska delen i verksamheten än den pedagogiska.

Intervjusvaren gav oss en bild av hur pedagogerna upplevde den lokala arbetsplanen som ett verktyg i dokumentationsprocessen. Flertalet uttryckte en upplevelse av att denna dokumentation var tidskrävande och belastade dem ytterligare i deras pedagogiska uppdrag. Eftersom intervjupersonerna ger sin tolkning av de upplevda utifrån deras personliga erfarenhetsvärld, påverkas deras uppfattning av vad de själva har upplevt och vilka erfarenheter de bär med sig. Dokumentation och reflektion är nya begrepp som innebär ett nytt förhållningssätt och ställningstagande för pedagogerna. I vårt resultat framkommer inte hur pass aktiva intervjupersonerna varit i sin egen personliga utvecklingsprocess vilket kan förklara pedagogernas syn på den lokala arbetsplanen. Här hade en psykologisk teori och analys varit ett nödvändigt komplement för att undersöka hur inre utvecklingsprocesser påverkar pedagogers handlande. Denna aspekt hade vi kunnat knyta till vår undersökning och vårt resultat.

7.2 Lokal arbetsplan

Av intervjupersonernas svar angående den lokala arbetsplanen uppstod en viss förvirring, inte bara angående begreppet lokal arbetsplan, utan även av dess innehåll. De två första intervjupersonerna berättade att de inte hade någon lokal arbetsplan. Detta blev således ett dokument som de inte kunde referera till. Här ställer vi oss frågan om den lokala arbetsplanen har fått någon annan beteckning på just denna skola? Detta tolkar vi som att dess motsvarighet inte är förankrad hos pedagogerna, eftersom de inte kände till den. En refererade till kommunens kvalitetssäkring och en annan till måldokumenten. Inget av dessa dokument kan jämföras med intentionerna med en lokal arbetsplan enligt ”Det lokala arbetsplansarbetet” Kap 7. ”Grundskola för bildning.”

Detta kan vara ett uttryck för kommunikationsbrist mellan skolledningen och pedagogerna eller kanske för att den lokala arbetsplanen inte blivit implementerad hos pedagogerna.

En annan orsak kan tänkas vara att det är en stor skola [den största i vår undersökning, vår anm.] med mycket personal och stor administration. Denna problematik beskriver Ekholm som en av svårigheterna med att enas kring ett gemensamt dokument som alla skall stå bakom. (Ekholm, 2003). Eller är det som Hargreaves beskriver beroende av den skolkultur där ledningens engagemang inte förmår att genomsyra verksamheten, den. s.k. påtvingade kollegiala kulturen? (Hargreaves, 1998)

De olika beteckningarna för den lokala arbetsplanen varierade från skola till skola. Detta fenomen beskrivs även i Skolverkets utvecklingsprojekt ”Samtal för förändring - En rapport om 43 skolors arbete med mål och resultat” I rapporten ges förklaringen att detta är ett uttryck för en lokal handlingsfrihet som utmynnar i en variation av både syfte och innehåll. De vaga direktiven i Lpo 94, SKOLFS, 1994:1 förstärker detta fria handlingsutrymme.

Vi menar dock att gemensamma begrepp, är av stor betydelse för det professionella yrkesspråket. Både Wallin och Alexandersson betonar betydelsen av den diskursiva kompetensen för möjliggörandet av en gemensam referensram. (Wallin, 1997, Alexandersson, 1999) Oavsett var i landet vi utövar vår yrkesprofession, bör vi kunna tala om skolans verksamhet med andra pedagoger, dvs. att ha ett gemensamt språk där innebörden är densamma. Här jämför vi med en annan yrkeskategori t.ex.