Malmö högskola
Lärarutbildningen
SÄL-utbildningen
Examensarbete
10 poängOrganisationen av ämnet svenska som
andraspråk och lärarkompetensens roll
inom ämnet
The organization of the subject Swedish as a second language and
the certificated teacher´s role within the subject
Ing-Marie Johansson
Svenska, svenska som andraspråk, engelska 60p.
2007-03-01
Examinator: Katarina Lundin- Åkesson
Sammanfattning
Mitt syfte med det här examensarbetet har varit att undersöka och jämföra på vilka grunder två skolor har valt att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur det gynnar elever med annat modersmål än svenska. Syftet har också varit att undersöka vilken ämneskompetens som krävs för att bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska. Som grund för mitt arbete har jag valt att göra kvalitativa intervjuer med en rektor, en svenska som andraspråkslärare och en klasslärare på två skolor.
Mitt resultat visar att de båda skolorna organiserar undervisningen på ett likartat sätt, men styrs i sitt val av det på helt olika grunder för att elever med annat modersmål än svenska ska få bäst språkutvecklande inlärning. Ämneskompetensen är också likartad på de båda skolorna men den har olika betydelse bland undervisande lärare och ledning, i mötet med elever med annat modersmål än svenska.
Undersökningen visar att speciellt vissa områden påverkar ovanstående syfte på båda skolorna, men på olika sätt. Det är ämneskunskaper inom ämnet, tydliga styrdokument, ekonomi, kunskaper om aktuell forskning samt ett mångkulturellt tänkande.
Förord
Jag vill rikta ett tack till min handledare Mari Bergqvist som på kort tid har gett mig värdefulla råd i utformandet av mitt arbete. Ett speciellt stort tack till rektorn på skolan där jag arbetar, som på olika sätt har gett mig stöd och gjort det möjligt för mig att nå mitt mål. Jag vill också tacka min mentor Evalis Larsson och övriga kolleger för stöd och hjälp de gett mig på olika sätt. Vidare vill jag tacka mina informanter, utan er hade det inte blivit något arbete. Slutligen, från hjärtat, en stort TACK till min familj, mina barn och mina vänner som trott på mig när jag tvivlat och varit närvarade när jag som mest behövt det.
Innehållsförteckning
1 Inledning………. 9
2 Syfte och problemställningar………. 10
3 Litteraturöversikt……… 10
3.1 Svenska som andraspråk……… 10
3.2 Andraspråksinlärning……… 11
3.2.1 Bas och utbyggnad……… 11
3.3 Bedömning……… 12
3.4 Ämneskompetensen rörande ämnet svenska som andraspråk……….. 13
3.4.1 Lärarnas ämneskompetens……… 14
3.4.2 Lärarnas ämneskompetens och dess betydelse för eleverna………. 15
3.5 Organisationen av det svenska skolsystemet………. 16
3.5.1 Skolplanen i den aktuella kommunen……… 16
3.5.2 Organisationen av ämnet svenska som andraspråk……….. 17
3.5.3 Organisationen av undervisningen……… 18 4 Metodbeskrivning……….. 20 4.1 Presentation av skolorna……… 20 4.2 Metod……… 21 4.3 Urval………. 21 4.4 Procedur……… 22 5 Resultat……… 23
5.1 Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens har rektorer och undervisande lärare? ……… 23
5.1.1 Sammanfattning……….. 24
5.2 Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska?... 24
5.2.1 Sammanfattning………... 26
5.3 Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska?... … 27
5.3.1 Sammanfattning………. 30
5.4 Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen och behovet av ämneskompetensen inom ämnet? ……….. 31
5.4.1 Sammanfattning………. 35
6 Diskussion……… 36
6.1 Diskussion av metod………. 36
6.2 Diskussion av resultat……… 37
6.2.1 Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämnes- kompetens har rektorer och undervisande lärare?……… 37
6.2.2 Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska?...38
6.2.3 Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska?... 39
6.2.4Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen och behovet av ämneskompetensen inom ämnet?... 42
6.2.5 Sammanfattning och slutsats……… 44
7 Litteraturförteckning………. 46
Bilagor……… 48
1 Inledning och bakgrund
Jag arbetar på en skola med ett stort antal elever med annat modersmål än svenska. I mitt dagliga möte med dem har jag de senaste åren, då mitt intresse för ämnet också har vuxit, ofta ställt mig frågorna. Vad kommer att krävas av mig som utbildad lärare för att kunna ge dessa elever bästa tänkbara möjligheter för att de ska kunna utveckla ett andraspråk? Vilken organisationsform av svenska som andraspråk gynnar dessa elever?
I Skolverkets rapport (2006:6) anser man att åtgärder måste göras i skolornas arbete med ämnet svenska som andraspråk för att elever med annat modersmål än svenska ska nå målen. Man poängterar att elever med utländsk bakgrund behöver effektiv
svenskundervisning för att förutsättningarna att nå målen ska öka, samt att lärare ska vara utbildade i sina undervisningsämnen och ha en kompetens att undervisa elever med olika kulturell och social bakgrund (Skolverket 2006).
Ämnet svenska som andraspråk har de senast 10 åren utvecklats från att ha varit ett stödämne till ämnet svenska till att idag vara ett eget ämne med en egen kursplan. Tyvärr, anser jag, har ämnet fortfarande bland både beslutsfattare, skolledare, lärare och elever en sämre status än ”vanlig” svenska. Jag tycker ämnet får för lite plats i skolan och att elever med annat modersmål än svenska missgynnas av denna okunskap om ämnets vikt.
Jag har utifrån mina ovanstående inledande frågor valt att undersöka vad rektorer, svenska som andraspråkslärare och klasslärare på två skolor i södra Sverige anser om sin organisation av ämnet svenska som andraspråk samt vikten av ämneskompetensen för att bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska.
2 Syfte och problemställningar
Syftet med denna uppsats är att undersöka och jämföra på vilka grunder två skolor har valt att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur det gynnar elever med annat modersmål än svenska. Syftet är också att undersöka vilken ämneskompetens som krävs för att bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska.
Frågorna jag ämnar få svar på är följande:
• Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens har rektorer och undervisande lärare?
• Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska?
• Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska?
• Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen och behovet av ämneskompetensen inom ämnet?
3 Litteraturöversikt
Litteraturöversikten inleds med en kort historisk tillbakablick av ämnet svenska som andraspråk. Denna följs av en definition av andraspråksinlärning, bas och utbyggnad samt en redogörelse för bedömning. Därefter redovisas styrdokument och olika teorier i litteraturen om lärarnas ämneskompetens och kopplingen till elevernas behov. Sist ges en redovisning om organisationen av ämnet svenska som andraspråk i skolan utifrån styrdokument och forskning.
3.1 Svenska som andraspråk
I rapporten Kartläggning av svenska som andraspråk (2004:6-8) utgiven av Myndigheten för skolutveckling, skrivs att andraspråk är den term som används för att förklara att det är det språk som lärs in efter modersmålet och det språk majoritetsbefolkningen talar i det samhälle där man lever.
Svenska som andraspråk har sedan 1970-talet utvecklats som ett undervisningsämne i den svenska skolan. En avgörande faktor till ämnets utveckling i Sverige var den stora arbetskraftsinvandringen och därefter den stora flyktinginvandringen under 50-, 60- och
70-talen, samt den debatt och de behov av undervisning i det svenska språket som då uppstod. Ända fram till 1995 sågs svenska som andraspråk som ett stödämne till ämnet svenska, men 1995 fick det status som ett eget ämne och med egen kursplan. Hyltenstam (2004:13) skriver att vid sidan om dessa behov, att möta invandringen och att utveckla undervisningen inom ämnet, har också behovet av att få veta mer lett till att forskningen kring ämnet samtidigt utvecklats, både i Sverige och i andra länder (Hyltenstam & Lindberg 2004).
I kursplanerna står det att ”Syftet med utbildningen i ämnet svenska som andraspråk är att eleverna skall uppnå en funktionell behärskning av det svenska språket som är i nivå med den som elever med svenska som modersmål har. Ytterst är syftet att eleverna skall uppnå förstaspråksnivå i svenska.” (Grundskolans regelbok 2005/2006:214)
För elever med annat modersmål än svenska är också ämnet svenska som andraspråk nyckeln till alla skolans ämnen skriver Tingbjörn (2004:759). Svenskan är ett redskap att lära med. Eleverna har dubbel arbetsbörda då de både ska lära ett nytt språk och samtidigt erövra kunskaper på detta språk i andra ämnen (Hyltenstam & Lindberg 2004).
3.2 Andraspråksinlärning
I slutet av 1960-talet lanserades termen interimspråk eller inlärarspråk. Vid inlärningen av ett nytt språk sker detta genom ett eget sammanhängande utvecklingssystem som inte alltid är jämförbart med inlärningen av ett modersmål. Inlärarspråk är det språk som används av inlärare innan de fullt behärskar målspråket. Hammarberg (2004:27) nämner tre huvudaspekter som omfattas av detta; inlärarspråket, påverkan mellan språken och den kommunikativa kompetensen (Hyltenstam & Lindberg 2004).
3.2.1 Bas och utbyggnad
För att kunna ge inlärare adekvat undervisning måste man kunna definiera på vilken nivå språkbehärskningen ligger. Ett sätt är att definiera det är genom att använda begreppen bas och utbyggnad (Skolverket, Bergman 2003:13). Basen är grunden i språket och brukar ofta behärskas till fullo vid skolstarten. Basen innefattar en muntlig kapacitet inom modersmålets ljudsystem, grundläggande grammatik och ett ordförråd
på cirka 8 000–10 000 ord. I basen ingår också en förmåga att kunna delta i samtal, förstå och göra sig förstådd. Utbyggnaden utvecklas från skolstarten. Bergman (Skolverket 2003:23) skriver att skolan ofta utgår från att eleverna har tillägnat sig basen i språket och undervisningen går ut på att framförallt utveckla utbyggnaden. Utbyggnaden innefattar förmågan att lära sig läsa och skriva samt att upptäcka sambandet mellan tal och skrift. Därefter utökas ordförrådet allteftersom och med tiden ökar också den grammatiska medvetenheten.
Axelsson m.fl. refererar (2002:25) till forskningsresultat av Hvenekilde, Hyltenstam & Looona (1996) som visar att förutsättningarna för att tillägna sig ett nytt språk ökar om inläraren har en bas på både modersmålet och målspråket innan undervisningen av utbyggnaden sker. Svårigheter kan annars uppstå. Att låta en elev arbeta på utbyggnaden utan någon bas är som att bygga ett hus vid sidan om grunden (Skolverket 2003:25).
3.3 Bedömning
Kunskapen om elevers olika språknivåer ligger till grund för hur undervisningen kan organiseras skriver Bergman & Abrahamsson (2004:598-601). För att kunna göra en bedömning krävs det goda kunskaper om andraspråksinlärning och det är angeläget att läraren kan dra rätt slutsatser om vilken språknivå eleverna befinner sig på. Bedömningarna bör vara individuellt upplagda och bedöma både var eleverna befinner sig språkmässigt och kunskapsmässigt (Hyltenstam & Lindberg 2004).
För att kunna göra en tillförlitlig bedömning av elevers språkanvändning måste det ske i situationer där eleverna verkligen använder språket och det krävs ofta en kombination av olika metoder (Bergman & Abrahamsson 2004:601-603). Observationer med efterföljande dokumentation är ett utmärkt tillfälle att studera hur de förstår undervisningen och följer instruktioner. Samtal med andra lärare är viktig för att få en helhetsbild av eleverna. Dessutom har en sådan dialog även en funktion av en intern fortbildning genom att lärarna delar med sig av sina erfarenheter, kunskaper och behov med varandra. Samtal med eleverna ger läraren en inblick i hur de själva uppfattar sin skolgång. Läraren får också en bild av hur eleverna uttrycker sig språkligt när det gäller
att formulera sina tankar och åsikter. Dessutom kan de berätta om sina kunskaper i olika ämnen (Hyltenstam & Lindberg 2004).
Det finns två olika typer av testmetoder för bedömning. I den individuella bedömningen använder man sig av ett standardiserat förkonstruerat test. Det mäter vad eleverna inte kan och ger inget utrymme för att se och bedöma språkförmågan. Användningen av standardiserade tester för bedömning är ett osäkert tillvägagångssätt då de kan leda till felaktiga slutsatser om eleverna förmåga. Det kan leda till att man glömmer att språkinlärning tar tid och man bör inte bedöma andraspråksinlärare och förstaspråkinlärare efter samma test eftersom deras förutsättningar är olika. I den direkta bedömningen utgår man från något eleverna själva skrivit eller sagt och bedömer det utifrån helheten och vad eleverna faktiskt kan (Skolverket, Bergman & Sjöqvist 2003:60).
Perfomansanalysen är en direkt bedömningsmetod som de senaste åren har börjat användas för att kunna göra ett mer nyanserat test och beskrivning av elevers språkbehärskning. Denna metod anses överensstämma med inlärarspråksteorin som ser andraspråksinlärning som en process där andraspråksinläraren prövar sig fram i målspråkets struktur skriver Bergman & Abrahamsson (2004:607,623). Att använda sig av perfomansanalysen kräver tid när man är ovan, men när man väl har lärt sig tekniken minskar tidsåtgången (Hyltenstam & Lindberg 2004).
För att kunna benämna och definiera elevers olika färdighetsnivåer har Skolverket fastställt tre olika färdighetsnivåer, nybörjarnivå, mellannivå och avancerad nivå. På varje nivå redogörs för elevernas muntliga språkfärdighet, skrivförmåga, läsförmåga och förmåga att tillgodogöra sig annan undervisning Bergman & Abrahamsson (2004:607-608).
3.4 Ämneskompetensen rörande ämnet svenska som andraspråk
Axelsson m.fl (2001:48) skriver om några specifika kunskaper som lärare i svenska som andraspråk och klasslärare behöver för att möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska. Dessa är: att vara kunnig i ämnet både teoretiskt och didaktiskt,
att ha kunskap om andraspråksinlärning och att ha kännedom om olika kulturer och hur de påverkar lärande och beteende.
3.4.1 Lärarnas ämneskompetens
Holmegaard & Wikström (2004:540-541) skriver att svenska som andraspråkslärare har en central och viktig del i undervisningen med elever med annat modersmål än svenska. Deras roll och kunskap är viktiga både vad det gäller undervisningen men också som experter för övrig personal när det gäller att planera språkutvecklande former i andra ämnen. Det är också av stor vikt att alla lärare har grundläggande kunskaper i hur man möter elever med annat modersmål än svenska för att kunna ge dem en språkutvecklande ämnesundervisning (Hyltenstam & Lindberg 2004). ”Alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet. Inom ämnet svenska som andraspråk ryms dock huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling.”(Grundskolans regelbok 2005:217). I artikeln ”Andraspråksundervisning för skolframgång – en modell för utveckling av skolans språkpolicy” (Symposium 2000:86-90) skriver också Cummins om vikten av utbildade och ämneskunniga lärare som förstår problematiken i att utbilda och möta elever med ett annat modersmål. Han kritiserar också att skolledare anställs utan att vikt läggs vid att de har tillräckliga kunskaper om tvåspråkiga elever och deras kultur.
Tingbjörn (2004:760) skriver också om vikten av att klasslärare har kunskaper i hur man undervisar elever som har begränsade kunskaper i språket som undervisningen sker på. Han välkomnar kurser inom ämnet som på senare år har utvecklats på olika högskolor. Han betonar att i den obligatoriska lärarutbildningen måste under de kommande åren, mer kunskaper ges till alla blivande lärare i fråga om undervisningen i svenska och då med tanke på de elever som har ett annat modersmål än svenska (Hyltenstam & Lindberg 2004). Centrum för Tvåspråkighet på Stockholms universitet har gjort en översikt över utbildningar inom svenska som andraspråk och här framgår det att på många högskolor ingår det numera kurser i svenska som andraspråk på lärarprogrammen. I rapporten utgiven av Myndigheten för skolutveckling (2004:51) skrivs det även om kompetensutveckling som något viktigt för alla lärare. I styrdokumenten står det redan att språkutveckling är alla lärares ansvar och då krävs också kunskapen om hur man arbetar språkutvecklande med alla elever, oavsett modersmål. ”Rektorn har ansvaret för skolans resultat och har därvid inom givna ramar
ett särskilt ansvar för att personalen får den kompetensutveckling som krävs för att de professionellt skall kunna utföra sina uppgifter” (Grundskolans regelbok 2005:74-75).
3.4.2 Lärarnas ämneskompetens och dess betydelse för eleverna
Gustafsson & Myberg (Skolverket 2002:3) redogör för ett antal studier som har gjorts angående lärarkompetensens betydelse för elevers inlärningsresultat, huvudsakligen amerikanska. Området är dock omfattande och det är svårt att påvisa en fullständig betydelse av lärar- och ämneskompetensen. Ett antal av dessa studier har inventerats av Byrne (1993) som är refererade av Darling-Hammond (2000), här redovisas studier som har berört sambandet mellan lärares ämneskunskaper och elevers resultat. Dessa visar på att sambandet mellan positiva elevresultat och lärares ämneskompetens finns i mer än 50 % av de studier som gjorts. Pedagogiska kunskaper och god ämneskompetens anses i kombination kunna ge eleverna bäst inlärning.
Cummins skriver (Axelsson m.fl. 2001:89) ”Så länge det inte finns någon heltäckande policy för hur frågor rörande språk och social mångfald ska hanteras kommer man i skolorna generellt att anse att undervisningen av andraspråkselever är en uppgift för lärare i svenska som andraspråk. Under sådana omständigheter är det föga troligt att andraspråkselever kommer att få adekvat undervisning (begripligt inflöde) av sina ’vanliga’ lärare på vilkas lektioner de befinner sig under största delen av skoldagen.”
Economou (2007:25) skriver om en kvalitativ studie gjord av Ing-Marie Parszyk (1999). Syftet med denna studie var att utröna minoritetselevers livsvillkor i skolan utifrån deras egna uppfattningar om hur de påverkas, inte bara av sina språkförutsättningar, utan även av lärarens förhållningssätt.. Studien visade att många minoritetselever kände att de inte dög då de ofta saknade språkligt stöd av läraren i olika ämnen.
Att kunna avgöra vilken typ av svenskundervisning elever med annat modersmål än svenska behöver, kräver hög kompetens hos lärare och skolledare skriver Hyltenstam & Lindberg (2004:16). Fredholm & Oskarsson (2002:76-77) skriver också att det krävs ämneskompetenta lärare för att kunna tillgodose de speciella behov som andraspråkselever har. De skriver att det inte är någon form av stödundervisning utan ett ämne med undervisning utifrån egen kursplan och en egen karaktär (Garme 2002). I kursplanen för svenska som andraspråk skrivs att ”Ämnet svenska som andraspråk
präglas av annorlunda förutsättningar än skolas övriga ämnen” (Grundskolans regelbok 2005/2006). Däremot skriver Nordheden (2000:10) att alla lärare har en lika stor del i undervisningen av andraspråkselever men skriver att det egentligen inte finns något speciellt sätt att undervisa elever med annat modersmål. De, liksom alla elever, behöver en professionell lärare utan att någon vikt läggs vid speciell ämneskompetens inom ämnet svenska som andraspråk.
3.5 Organisationen av det svenska skolsystemet
Det svenska skolsystemet är ett målstyrt system där riktlinjer och mål fastställs av riksdagen. Dessa övergripande mål anges i skollagen, läroplaner och kursplaner. Staten tilldelar kommunerna resurser och kommunerna fördelar sedan resurserna och organiserar verksamheten så att de nationella målen och kraven kan uppfyllas. Kommunerna ska fastställa en skolplan som beskriver skolverksamheten. Utifrån målen och ramarna i styrdokumenten väljer sedan varje skola ett arbetssätt som passar dem, och en lokal arbetsplan ska upprättas av rektor (Skolverket 2006). Skolverkets roll är att utvärdera, följa upp och granska kommunernas verksamheter.
3.5.1 Skolplanen i den aktuella kommunen
De skolor jag valt att undersöka ligger i en kommun som jag valt att benämna med X-kommun. X-kommun upprättade 2002 en Barn & Ungdomsplan som också fungerar som skol och barnomsorgsplan. Planen anger visioner och övergripande mål och den visar hur kommunen avser att förverkliga de nationella målen och kraven på skolan. Nedan ges en kortfattad beskrivning av några av de speciella kraven (Barn och
ungdomsplan 2002).
• Verksamheten ska ta hänsyn till varje individs behov. Alla människor har rätt att bli bemötta utifrån sina egna behov. Den personliga utvecklingen ska utgå från individen.
• Alla elever ska känna att de möter personal med ett tydligt kvalitetstänkande. Pedagogerna ska utforma verksamheten utifrån de nationella planernas värdegrund och mål.
• Nya pedagogiska ideer och metoder skall prövas och aktuell forskning beaktas.
• Rektorn har ansvar för verksamhetens utveckling samt för kompetensutveckling.
Barn och ungdomsnämndens prioriterade mål är följande:
• Barn och pedagoger arbetar i reflekterande miljöer där språklig utveckling är en grundpelare.
• Alla i verksamheten bidrar till att utveckla begreppen inflytande, delaktighet och ansvar speglat mot våra styrdokument.
• Vi tar våra utgångspunkter i barns erfarenheter och förutsättningar och bemöter dem utifrån det.
3.5.2 Organisationen av ämnet svenska som andraspråk
I grundskoleförordningen 2 kap. 15 § står följande ”Undervisning i svenska som andraspråk skall om det behövs anordnas för 1. elever som har ett annat språk än svenska som modersmål. 2. elever som har svenska som modersmål och som har tagits in från skolor i utlandet, och 3. invandrarelever som har svenska som huvudsakligt umgängesspråk med en eller båda vårdnadshavarna. Rektorn beslutar om undervisning i svenska som andraspråk skall anordnas för en elev ”(Grundskolans regelbok 2006:85-86).
Lagar och styrdokument har en stor betydelse för de flerspråkiga barnen i Sverige skriver Axelsson (2004:530). Politiska beslut visar vilken väg organisationen ska ta, däremot inte hur den ska utformas för att målen ska nås (Hyltenstam & Lindberg 2004). Samtidigt har det vaga ordvalet i styrdokumenten ”om det behövs” lämnat stort utrymme för tolkningar och vikten av ämnet har fått olika stor betydelse på olika skolor. Gällande organisationen av undervisningen, skriver Axelsson (2004:530-532) att det är ytterst rektorer och lärare som kan och ska se vilket behov som styr organisationen av ämnet svenska som andraspråk.
Axelsson m.fl. (2002:12) presenterar en struktur som står för samhällets kompetens om tvåspråkiga barn och deras språk- och kunskapsutveckling. Denna ”röda tråden” representeras av olika personer och dokument som på olika nivåer har betydelse för denna utveckling. På grundnivån finns forskning om tvåspråkighet och
andraspråksinlärning. På nivå två anges de lagar, regler och dokument som skolan styrs av gällande språklig mångfald. På nivå tre befinner sig staden/kommunen och dess direktiv om hur svenska som andraspråk som ämne förs fram. Nivå fyra omfattas av språkutvecklingsansvariga inom respektive skolområde/stadsdel i kommunen. Deras uppgift är bl.a. att organisera kompetensutveckling och att vara en länk mellan kommunens/förvaltningens chef och fältet/skolorna. Nivå fem, sex och sju omfattas av chefer förskola/skola, pedagoger, barn och föräldrar. Här nämns betydelsen av kompetensen inom ämnesområdet för alla berörda samt vikten av föräldrakontakt.
3.5.3 Organisationen av undervisningen
Idag talas det cirka 140 olika språk i skolan men inga grundläggande förändringar har skett gällande organisationen av ämnet svenska som andraspråk och övrig undervisning skriver Hyltenstam (2003:18). Han skriver att forskningen pekar på att ämnet svenska som andraspråk inte kan bedrivas alltför isolerat utan bör integreras mer i andra ämnen och detta görs alltför lite. För att stödja flerspråkiga elevers skolframgång måste det finnas en språklig medvetenhet och ett mångkulturellt förhållningssätt måste genomsyra hela skolans verksamhet. Samma resonemang för Economou (2007:33) och hänvisar till flera rapporter och skrifter som publicerats inom ämnet svenska som andraspråk. Dessa visar att det finns stora problem med ämnets status och organisation.. De vanligaste orsakerna till detta är att lärarna inte har någon ämneskompetens, samt att det inte finns några arbetsplaner rörande organisationen av undervisningen.
Bergman m.fl. (1992:70) skriver att åtskilliga diskussioner har under årens lopp förts om hur ämnet svenska som andraspråk bör organiseras för att bäst möta elever med annat modersmål än svenska. De skriver att det viktigaste är att se varje elevs behov och vilka resurser och lärare som finns att tillgå. I Kartläggning av svenska som andraspråk (2004:51) skrivs att målet är att alla svenska som andraspråkselever ska kunna fungera i vanlig svenskundervisning men det är viktigt att bedöma det utifrån elevernas kunskaps- och språkutveckling och vilken nivå de befinner sig på (Myndigheten för skolutveckling 2004).
Economou (2007:134) skriver om vikten av att inte betrakta elever med utländsk bakgrund eller flerspråkiga elever som en homogen grupp. Hon skriver att det ibland, även för dem själva, är svårt att dra någon tydlig gräns mellan sitt första- och
andraspråk. Olika organisatoriska lösningar gällande undervisningen av ämnet svenska som andraspråk måste naturligtvis erbjudas eleverna utifrån deras olika språkliga behov, men det är viktigt att det inte tvingas till alla elever bara för att de har utländsk bakgrund (Economou 2007:137). Hon tycker att Skolverket borde ge tydligare riktlinjer för vilka som ska ges undervisning i ämnet svenska som andraspråk och inte.
Om man utgår från elevernas behov skriver Bergman m.fl. (1992:71) att elever som befinner sig på nybörjarnivå, behöver mycket individuell hjälp för att både få renodlad språkträning samt att få hjälp med att utveckla sin tankeförmåga i sitt andraspråk. På denna nivå har eleverna ett enkelt, konkret och situationsbundet språk, med ett begränsat ordförråd. Här krävs också att mycket tid ges till eleverna för att de både ska hinna memorera innehållet och dessutom lära sig allt på det nya språket. På denna nivå skriver Bergman m.fl. (1992:71) att små undervisningsgrupper är att föredra. Vikten av att undervisningen organiseras i smågrupper för elever med annat modersmål än svenska har också undersökningar av Caxden och Mcnaughton (Lyckas med läsning 2001:15) visat. Bergman m.fl. (1992:76) skriver att det finns en annan viktig aspekt som talar för speciella andraspråksgrupper. För att nå en optimal språkutveckling krävs också en tillåtande och förstående inställning till elevernas försök att diskutera på sitt andraspråk. Det är sådana försök som utvecklar både tanke och språkförmåga. I en grupp med enbart andraspråkselever vågar alla mer komma till tals fastän språket ibland brister. De slipper jämföra sig med svenska elever och diskussionen kan bli högre än om en andraspråkselev suttit ensam i ett klassrum och kanske inte vågat yttra sig. Läraren har också bättre möjligheter att anpassa innehåll och undervisning efter elevernas individuella förutsättningar.
Elever som har uppnått mellannivå bör ingå mer i vanlig klassundervisning för att få möjligheter att träna sitt språk och sina tankar på sitt andraspråk i samspel med andra (Bergman m.fl. 1992:72). På denna nivå har elevernas ordförråd ökat markant och språket fungerar även i mer abstrakta och tankemässigt komplicerade sammanhang (Bergman m.fl. 1992:24). Elever med ett annat modersmål bör få en riktad språkundervisning i ämnet svenska som andraspråk där de får lära sig språkliga regler och öva sina färdigheter allt efter eget behov men detta räcker inte skriver Holmegaard & Wikström (2004:540). Det är också viktigt att de utvecklar sina skol- och
ämnesrelaterade kunskaper i den ordinarie klassundervisningen, då de där får en mängd nya ord och begrepp kopplade till just det ämnet (Hyltenstam & Lindberg 2004).
Studier gjorda av Thomas & Collier (Darling-Hammmond L. 1997:3) på tvåspråkiga elevers skolframgång i USA visar att det inte är tillräckligt att bara ge ren språkundervisning på andraspråket. De skriver att en viktig komponent för att ge de tvåspråkiga barnen en framgångsrik skolgång är också att ge dem kunskapsutveckling på både modersmålet och andraspråket samt att skolan har en sociokulturellt stödjande miljö. Resultaten i undersökningen visade att elever som fått enbart språkundervisning i sitt andraspråk hos en särskild lärare tog längst tid på sig att nå en nivå som var likställd med elever som fått undervisning på både sitt modersmål och andraspråk i olika undervisningsformer. Undersökningen visar också på att integrerad undervisning fungerade mest effektivt om den planerades noga och utfördes av lärare med kunskap om andraspråksutveckling. Att skilja de tvåspråkiga barnen från klassen under en längre tid kunde medföra att de inte trodde på sin förmåga. Samtidigt finns det alltid en risk att de tvåspråkiga barnen glöms bort i klasser med elever med förstaspråk i majoritet. De utvecklar inte sitt språk och sina kunskaper bara för att de är integrerade i klass. Det är viktigt att förstå och arbeta med de speciella behov de har för att få stöd i sin språkutveckling.
4 Metodbeskrivning
4.1 Presentation av skolorna
Skola A är en skola där många elever har ett annat modersmål än svenska. Skolan följer kursplanen för ämnet SVA och har även utarbetat en lokal kursplan speciellt inriktad för ämnet. I den anges det bl.a. att målet för eleverna i SVA är att de ska uppnå kunskaper i svenska motsvarande förstaspråksnivå. I första hand ska eleverna erövra basen i språket, samtidigt ska arbetet med utbyggnaden ske. Undervisningen i SVA måste vara helt individualiserad och alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärandet. Det finns ungefär 200 elever på skolan, varav cirka 80 st. har ett annat modersmål än svenska. Utav dessa får cirka 45 st. undervisning i SVA, i genomsnitt 3h/v per barn. Det finns en heltidstjänst SVA på skolan, uppdelad på två personer (75/25). SVA-läraren som intervjuas arbetar 75%.
Skola B är en skola med många elever med invandrarbakgrund. Skolan följer kursplanen för ämnet SVA. Eftersom de har många elever med invandrarbakgrund arbetar de aktivt med barns språk. Det finns ungefär 130 elever på skolan, varav cirka 70 st. har annat modersmål än svenska. Utav dessa får cirka 18 st. undervisning i SVA, i genomsnitt 2-3 h/v per barn. Det finns en heltidstjänst SVA på skolan.
4.2 Metod
Utifrån syftet, som är att undersöka och jämföra på vilka grunder två skolor har valt att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur det gynnar elever med annat
modersmål än svenska, samt vilken ämneskompetens som krävs för att bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska, har jag gjort en empirisk undersökning. Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer som
informationskälla (Bilagor 1-4). En kvalitativ intervju går enligt Trost (2005:23) ut på att utröna hur den intervjuade ser på sin situation och vilka känslor och tankar som finns om denna. Eftersom syftet med undersökningen är att lyssna på de intervjuades åsikter och synpunkter om organisationen och ämneskompetensens roll i mötet med elever med annat modersmål än svenska, anser jag att en kvalitativ intervjuteknik är den bäst
lämpade metoden. I en enkät skulle begränsningen ligga i att inte få den personliga åsikten om de faktiska förhållandena. Dessutom är antalet personer för få för en
enkätundersökning. Observationer skulle inte heller ge det önskade resultatet då det inte är själva agerandet på undervisande lärare jag vill ha fram i undersökningen.
4.3 Urval
Jag har valt att genomföra min undersökning på två olika skolor i södra Sverige. Skolorna ligger i olika skolområden i X-kommun, de är båda F-3 skolor och arbetar med åldersintegrerad undervisning. De har ungefär lika stort elevunderlag samt antal elever med annat modersmål än svenska. Jag har valt att jämföra skolorna av den anledningen att de i grunden har ungefär samma förutsättningar. På varje skola intervjuas en rektor, en svenska som andraspråkslärare och en klasslärare. Valet av att intervjua två olika lärarkategorier och en rektor är gjord för att få fram fakta och åsikter från tre olika yrkeskategorier inom skolan. Trost (2005:117) skriver att i urvalet i kvalitativa studier bör man tänka på att det ska vara heterogent inom en given ram.
Jag benämner i resultat delen skolorna som A och B, samt förkortar svenska som andraspråksläraren med SVA-lärare. Jag förkortar även svenska som andraspråk med SVA.
4.4 Procedur
Inledningsvis valde jag att kontakta respektive rektor på varje skola per telefon cirka två veckor innan första intervjutillfället. Jag presenterade mig, mitt arbete och syfte samt gjorde en förfrågan om ett antal intervjuer på skolan. Efter detta godkännande bokade jag en tid för intervju och kontaktade ytterligare berörd personal. Även för dem berättade jag om mig, mitt arbete och syfte och därefter bokade jag även en tid för intervju med dem. Kvale (1997:107) skriver att det är en viktig princip att alla undersökningspersoner ska vara informerade och ge sitt samtycke. Jag meddelade även att de skulle få ett skriftligt utskick på intervjufrågorna några dagar innan intervjun, samt gjorde en förfrågan om de godkände att intervjun bandades. Tanken med att skicka ut frågorna innan intervjun var att intervjupersonerna skulle få möjlighet att läsa frågorna innan och fundera över sina svar. Jag tror att jag på detta sätt fick mer genomtänkta svar. I efterhand kan jag konstatera att antal intervjufrågor möjligen var för många och för detaljerade. Anledningen till att jag så utförligt beskrev alla frågor var att jag ville tydliggöra alla frågorna för de intervjuade, så att intervjun höll sig inom området jag ämnade undersöka. Dessutom upplevde jag själv en trygghet i att ha frågorna nedskrivna, av samma anledning.
Intervjuerna skedde på de intervjuades arbetsplats. Detta av praktiska skäl men också för att intervjupersonerna skulle känna sig trygga i sin miljö. Enligt Trost (2005:44) är det en viktig aspekt vid en intervju att den intervjuade känner sig trygg och bekväm i miljön. Jag berättade inledningsvis att de naturligtvis garanterades full anonymitet i det färdiga examensarbetet. Intervjuerna pågick i genomsnitt 40 minuter. Jag hade stöd av mina frågor i intervjuerna och fick svar på alla. En del frågor gick in i varandra och frågorna ställdes inte alltid i den ordning jag skrivit dem. Detta skedde för att en del intervjuer utvecklades till en form av samtal, vilket var positivt, och jag fick föra in frågorna allteftersom istället. När samtliga intervjuer var gjorda lyssnade jag igenom banden och skrev ned det som var relevant utifrån mina frågeställningar. Därefter gick
jag igenom alla svaren och kategoriserade dem under fyra huvudrubriker, en för varje frågeställning.
5 Resultat
Resultatsammanställningen grundar sig på sex kvalitativa intervjuer gjorda på två skolor. Intervjuerna är gjorda på rektorer, SVA-lärare och klasslärare. Resultaten redovisas under följande fyra huvudrubriker, samma som mina frågeställningar. Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens har rektorer och undervisande lärare? Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att kunna bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska? Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs den och hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska? Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen och behovet av ämneskompetensen inom ämnet?
Nedan redovisas resultaten under tidigare nämnda huvudrubriker med en avslutande sammanfattning. I resultat delen har på vissa ställen lärarnas uttalande ordagrant skrivits ned, dessa är skrivna som blockcitat (Strömquist 2005:72).
5.1 Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken
ämneskompetens har rektorer och undervisande lärare?
Rektorn på skola A har inte någon formell kompetens men har varit på ett antal seminarier om andraspråksutveckling. SVA-läraren har 40 p i SVA medan klassläraren inte har någon formell kompetens inom ämnet. Undervisningen är i huvudsak organiserad så att SVA-eleverna går till SVA-lärarens grupprum och får undervisning i mindre grupp. Det sker även schemalagt samarbete i undervisningen med klassläraren i klassrummet.
Rektorn på skola B har inte någon formell kompetens. SVA-läraren har 40 p i SVA medan klassläraren inte har någon formell kompetens inom ämnet. Undervisningen är organiserad så att SVA-eleverna går till SVA-lärarens grupprum och får undervisning i mindre grupp. Vid speciella tillfällen, exempelvis tema veckor någon gång per termin, går SVA-läraren även in i klassen och arbetar, men detta är inte schemalagt.
5.1.1 Sammanfattning
Skolornas personal har en likställd kompetens, men rektorn på skola A har viss kunskap om ämnet genom seminarier vilket inte rektorn på skola B har. Organisationen av ämnet är i grunder lik, då den bedrivs i SVA-lärarens grupprum. Skillnaden ligger i att skola A även har viss organiserad och schemalagd undervisning och samarbete med klassläraren i klassrummet, medan skola B har samarbete vid vissa speciella tillfällen, någon gång per termin.
5.2 Vilka kunskaper krävs av rektorer och undervisande lärare för att
kunna bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än
svenska?
Rektorn på skola A tycker att alla lärare bör ha grundläggande kunskaper om andraspråksinlärning och om vikten av ett språk. Viktigt är också att ha kunskaper om hur man bemöter barn från andra länder med andra kulturer. Hon säger att SVA-läraren bör ha ytterligare specialkunskaper inom ämnet för att även individuellt kunna bedöma och undervisa de barn som har det svårast med språket. Gällande sina egna kunskaper anser rektorn att det viktigaste är att
”ha förståelse för hur viktigt det är att de här barnen får ett språk. Jag måste se till att utverka att de här barnen får allt de kan och att vi har resurser för det .”
SVA-läraren på skola A tycker att grundläggande kunskaper i svenska språket är nödvändigt att ha. Utöver det är det viktigt att ha goda kunskaper i läs- skriv- och tal utveckling, speciellt inom andraspråksinlärning. Dessutom är också kunskaper om olika modersmål och deras uppbyggnad en fördel att ha i mötet med eleverna. SVA-läraren tycker också att praktiska ideer gällande utformningen av undervisningen är viktiga.
”Det är en sak att veta vad problemet är och kanske vad det beror på men en annan att kunna göra något åt det .”
Klassläraren tycker att kunskaper om andraspråksinlärning är viktigt att ha, samt kunskaper om det kulturella och sociala som skiljer länder och språk åt. Även erfarenhet
inom skolan och arbetet med elever med annat modersmål, samt sunt förnuft, anser hon är av stor vikt.
Bedömningen av SVA-eleverna på skola A görs av SVA-läraren. I vissa fall väljs vilka elever som ska få SVA och bedömas i samråd med klasslärarna. SVA-läraren bedömer eleverna utifrån vanliga samtal på raster m.m. samt använder sig av en individuell bedömningsmetod som används för att bedöma både elever med svenska som modersmål och elever med annat modersmål än svenska. Hon anser att hon inte hinner använda sig av perfomansanalysen som hon finner mycket bättre än det test hon nu använder sig av.
Rektorn på skola B tycker att det är viktigt att alla klasslärare har kännedom om att SVA är ett eget ämne och att det krävs speciella kunskaper och ett speciellt upplägg i undervisningen eftersom det handlar om en annan språkutveckling. Rektorn tycker att SVA-läraren måste ha specifika kunskaper inom andraspråksutveckling för att kunna möta de här eleverna. Gällande sina egna kunskaper anser rektorn att det viktiga är att vara insatt i ämnet så att rätt bedömningar kan göras angående behov av resurser. Hon säger att professionaliteten angående ämnet ligger hos pedagogerna. SVA-läraren på skola B betonar att det är skillnad på ämnet svenska och ämnet SVA och att man måste undervisa på ett annat sätt då det är en annan språkinlärning. Hon nämner att eleverna inte alltid har sin bas färdigutbyggd när de börjar i skolan, varken på modersmålet än mindre i andraspråket.
”Det finns uttryck och ord som de inte alltid förstår. Det mest enkla, ibland nickar de – låtsas ja, kanske tror att de förstår, men de gör de inte alltid. Det är det viktigt att som lärare vara medveten om.”
Kunskapen om hur modersmålet påverkar det nya språket tycker hon också är viktig att ha i åtanke i undervisningen med dessa elever. Dessa kunskaper anser hon är viktiga för alla lärarkategorier att ha. Klassläraren tycker att kunskapen om hur man möter och hur man metodiskt lägger upp undervisningen med elever som nästan inte har något språk alls, är väsentligt. Hon upplever att det är det basala, läsa och skriva, som är det viktiga och hur man lär ut det. Erfarenhet av att jobba med barn med annat modersmål tycker hon också är viktig.
Bedömningen av eleverna på skola B görs av SVA-läraren. I samråd med förskolepersonal och klasslärare ”väljs” de barn ut som anses har behov av SVA och en bedömning. SVA –läraren bedömer barnen utifrån en direkt bedömningsmetod. Materialet fungerar som en friare språklig undersökning och innehåller både text och bilder. Det används som ett samtal mellan SVA-läraren och eleven där eleven stimuleras till spontant samtal. Samtalet spelas in och analyseras efteråt. Utöver detta material gör också SVA-läraren en muntlig bedömning med varje elev i ett vanligt samtal. Hon bedömer efter nivåerna nybörjare, mellan och avancerad.
5.2.1 Sammanfattning
Rektorn på skola A menar att alla lärare bör ha kunskaper om andraspråksinlärning samt om hur man bemöter barn med andra kulturer. SVA-läraren bör ha ytterligare specialkompetens inom ämnet. Rektorn på skola B anser att alla lärare bör ha kännedom om den speciella språkutvecklingen och att SVA är ett eget ämne medan SVA-läraren måste ha specifika kunskaper inom ämnet. Båda rektorerna påpekar vikten av att, som rektor, vara insatta i ämnet för att kunna göra rätt bedömningar om resurser. SVA-lärarnas åsikter på de båda skolorna gällande ämneskompetensen är likartad, båda påpekar framförallt att andraspråksinlärning och modersmålets påverkan på det nya språket är viktigt att ha kunskaper om. Medan SVA-läraren på skola A även tar upp grundläggande kunskaper i svenska språket och kunskaper i metodik och pedagogik så betonar SVA-läraren på skola B att metoden i att undervisa i SVA skiljer sig från att undervisa i svenska. Båda klasslärarna pekar på det positiva i att ha erfarenhet med att jobba med elever med annat modersmål än svenska. Båda nämner också att kunskaper om andraspråksinlärning är viktig. Klassläraren på skola A anser också att kunskaper om det kulturella och sociala är viktigt, medan klassläraren på skola B tycker att kunskaper om hur man läger upp undervisningen med språksvaga barn är viktig.
Bedömningen av SVA-eleverna görs på båda skolorna av SVA-läraren. Båda gör bedömning efter individuella samtal med eleverna samt samtal med kolleger om eleverna. SVA-läraren på skola A använder sig av en individuell bedömningsmetod medan SVA-läraren på skola B använder sig av en direkt bedömningsmetod.
5.3 Varför har man valt denna organisation av ämnet, av vilka görs
den och hur gynnar den elever med annat modersmål än svenska?
På skola A har rektorn en uttalad inriktning på hur undervisningen i ämnet svenska som andraspråk ska organiseras. Hon utgår från forskning i USA som pekar på bättre resultat för elever med annat modersmål än svenska då de är integrerade i klassrumsundervisningen. Samtidigt säger hon att de elever som har sämst språkförståelse behöver undervisning i mindre grupp i början.”Denna undervisning i mindre grupper sker tills de klarar det dagliga, men för att de ska kunna få ett djup i språket, en fördjupning och nyans, så behöver de göra det med sina andra klasskamrater.”
Elevernas behov styr, tycker hon, men organisationen grundar sig också på skolans värdegrundstänkande, att alla elever ska ha samma möjlighet på alla fronter. De medel skolan får tilldelat centralt är beräknat efter de antal elever som gått i SVA föregående år. De täcker alltså inte alla elever med annat modersmål än svenska, säger rektorn. I första hand prioriteras kompetensutvecklig för lärarna.
”Målet är att bredda kompetensen hos lärarna men ändå ha en SVA-lärare med specialkunskaper. Viktigt är att de pengar man får används till de barn som behöver det, i form av vuxenresurser. Visst erbjuds inte alla undervisning med SVA –lärare, främst de som ligger på D, E (avancerad) nivå. Men vi skapar i organisationen ett sådant sätt att de får hjälp i klassrummet genom att SVA-läraren stöttar klasslärarna. Målet är ändå att skapa möjligheter för dessa barn i klassrummet .”
SVA-läraren på skola A försöker genom att, först lära känna alla eleverna i klassrumsmiljön samt att bedöma dem, ge dem den undervisning som bäst passar deras behov. I vissa fall leder det till undervisning hos henne, i andra fall till undervisning i klassrummet tillsammans med klassläraren. Ibland bedöms eleverna till att kunna vara kvar i klassen med klasslärare som då får stöd i form av ideer av SVA-läraren. Hon upplever att denna ”öppna” organisation av ämnet är mycket positiv. Hon tror på mer samarbete med klasslärarna och vill inte fungera som någon stödlärare i ett eget rum. Även för eleverna är detta en positiv utveckling, anser hon, då deras olika behov av
undervisning tas tillvara mycket bättre. Hon tycker dock att organisationen påverkas negativt av ekonomin. En heltidstjänst till hade behövts för att kunna organisera undervisningen på ett ännu bättre sätt.
”Ibland bedöms elevernas kunskaper och nivå vara så pass bra att de kan vara med i klassen, men ibland handlar det om platsbrist hos mig. Här styr pengarna. Jag har inte plats för fler .”
Klassläraren på skola A upplever att organisationen av SVA ibland leder till att hon vet för lite om vad som händer hennes elever då de går till andra olika lärare och får undervisning.
”Det är kanske så att det är för mycket att de går från olika till olika. Men ibland tycker jag att de behöver det för att få lugn och ro. Jag kan också tycka att det är bättre att de får stöd i klassen ibland och slippa gå runt överallt. Det är lite efter barnens behov. En del behöver byta miljö, andra har andra behov .”
Hon upplever att det i huvudsak är SVA-läraren och ledningen som bedömer hur
organisationen av ämnet ska se ut. Hon meddelar SVA-läraren om hon anser att en elev har behov av SVA och då gör hon en bedömning om vilket stöd som kan ges. Klassläraren tycker ibland det kan vara svårt att veta hur mycket brister de har och hur mycket undervisning de behöver.
”De verkar ha bra koll om man bara pratar om det vardagliga på ett tydligt sätt, fast då kanske man luras att tro att de kan mer än vad de kan. Jag uppmanar dem att säga till om de inte förstår och fråga mycket. Jag tror det är det enda sättet, snabbaste i alla fall, för dem att lära sig.”
Hon tycker att både bristen på antal SVA-lärare påverkar organisationen av ämnet och bristen på tid att få prata om eleverna samt om att få tips om hur man kan jobba från SVA-läraren.
På skola B tycker rektorn att den organisation man har är den som fungerar bäst för att få ihop vardagen.
”Har man en personal som jag har och att så många som möjligt ska få ta del av henne så är nog det system som vi har nu, som vi har valt för att det gynnar flest elever.”
Hon tycker det är främst pedagogerna själva som ska styra hur organisationen av ämnet ska se ut, med utgångspunkt för elevernas bästa. Om resurserna inte räcker till och det behöver omorganiseras då är det hon som tar besluten. Rektorn menar att det är praktiska saker, som att få ihop det med en SVA-lärare på sex klasser, och ekonomiska saker som i huvudsak styr ämnets organisation. Hon ifrågasätter starkt att bedömningen för att få medel till SVA inte längre görs utifrån vad eleverna har för ursprung utan istället om de är födda här. Hon påpekar att det har inneburit många miljoner mindre för dem. Men hon poängterar att SVA-tjänsten är viktig och prioriteras just för att de har väldigt många elever med annat modersmål än svenska. SVA-läraren upplever att hon har möjlighet att göra vissa ändringar i organisationen men i huvudsak är organisationen av ämnet upplagd så att eleverna skickas till henne.
”Det har alltid varit så här så det är väl tidigare rektorer och SVA-lärare som har bestämt det.”
Hon tycker inte att man överhuvudtaget har tänkt på ämnet SVA när man valde den här organisationen av undervisning på skolan.
”Inget har organiserats efter ämnets och dessa barns behov.”
Hon anser att det är en komplicerad och tung organisation.
”En del elever som jag vill ha mer släpper ibland inte klassläraren för att det inte passar i schemat.”
Däremot anser SVA –läraren att denna åldersintegrerade organisation leder till att klasserna ofta jobbar i väldigt små grupper, med en bra lärartäthet. Många elever med
annat modersmål än svenska anser hon skulle kunna klara sin undervisning i dessa grupper om personalen skulle få lite mer utbildning i ämnet SVA. Då skulle hon kunna koncentrera sig på de elever som har mest behov och ge dem mer timmar. Klassläraren tycker det hade varit bättre om SVA-läraren varit mer med i klassrummet, men hon inser att det är svårt eftersom det är så många elever som behöver SVA och SVA-lärarens timmar räcker inte till för alla sex klasser. Hon tycker också att den åldersintegrerade organisationen gör det svårt, schemamässigt, att passa in SVA.
”Då måste vi också ta hänsyn till vilken grupp eleverna tillhör och vilka lektioner vi själva kanske kan tillgodose svenskan, eller om det är en lektion som vi anser eleven bör vara med på av andra anledningar. Vissa lektionen är det tvärtom att vi tycker att eleven definitivt behöver hjälp av SVA-läraren. Då kanske det inte passar att hon kommer in, då hon har andra barn från andra klasser hos sig.”
Hon säger att för att försöka möta och hjälpa elever med annat modersmål än svenska i klassen så försöker de, när de jobbar i mindre grupper, tänka på och ta hänsyn till alla elevers olika nivåer och behov. Hon tycker att alla som behöver SVA får det, men de får alldeles för lite tid.
5.3.1 Sammanfattning
Organisationen på skola A grundar sig på forskning inom ämnet samt det värdegrundstänkande skolan står för, om att alla barn ska ha samma möjligheter utifrån de behov de har. Undervisningen sker både integrerad i klassrummet och som undervisning i mindre grupp med SVA-läraren, med de elever som har sämst språkförståelse. Målet med SVA är dock att skapa möjligheter för alla elever i klassrummet, säger rektorn. SVA-läraren upplever organisationen som positiv och anser att elevernas olika behov av undervisning tas tillvara. Dessutom tycker hon att samarbetet med klasslärarna gynnas. Däremot tycker hon att ytterligare en heltids SVA-lärare hade behövts för att ytterligare förbättra organisationen av undervisningen. Klassläraren på skola A upplever det som svårt att veta vilken organisation som bäst gynnar eleverna. Det är så många olika behov hos eleverna, uttrycker hon. Hon ser däremot sin påverkan på organisationen som ytterst marginell. Hon anser att både
bristen på antal SVA-lärare samt bristen på tid och medföljande stöd hon som klasslärare får av sin SVA-lärare som negativ.
Organisationen på skola B grundar sig på och påverkas av den åldersintegrerade organisation av undervisning som man bedriver på skolan, samt av ekonomin, anser rektorn. I huvudsak sker undervisningen i mindre grupper med SVA–läraren. Rektorn tycker att denna organisation gynnar flest elever. SVA-lärarens tjänst prioriteras då skolan har många elever med annat modersmål än svenska. SVA-läraren tycker att den åldersintegrerade organisationen är tung och komplicerad och leder till att SVA helt försvinner i vissa fall. Hon tycker att hennes möjligheter att påverka organisationen är minimal och tycker inte att organisationen av ämnet gynnar elever med SVA. Hon påpekar dock att möjligheter att ge SVA eleverna bättre undervisning finns då grupperna ofta är små och personaltätheten hög i klassrumsundervisningen. Personalen borde få mer kompetensutveckling inom ämnet för att kunna arbeta mer med dessa elever i klassrummet, då kunde hon koncentrera sig på de med mest behov. Bristen på timmar för de elever som behöver mer SVA är något som både SVA-läraren och klassläraren påpekar. Klassläraren anser också att den åldersintegrerade organisationen, schemamässigt påverkar SVA-elevernas möjligheter att få SVA undervisning i den omfattning de borde få.
5.4 Vad har gjorts, görs och kan göras för att förbättra organisationen
och behovet av ämneskompetensen inom ämnet?
Rektorn på skola A anser att ämneskompetensen för klasslärare måste öka, eftersom målet med SVA-undervisningen är att den mer och mer ska ske integrerad i klassrumsundervisningen.
”Vi har inte varit bra på att ge lärarna kompetensutveckling inom SVA. Vi har en duktig SVA-lärare men vi måste bygga mer på bredden nu.”
Rektorn ämnar kontakta det kommunala pedagogiska resurscentrat för att få information om möjlig fortbildning. Under hösten 2007 hoppas hon kunna ge all personal någon form av utbildning inom ämnet SVA. Hon påpekar också att språkets betydelse är ett tydligt och prioriterat mål i kommunen och på deras skola, detta har gjort att
medvetenheten om SVA och språkets betydelse för elever med annat modersmål än svenska har ökat. Hon märker också en medvetenhet hos personalen då mer diskussioner om SVA numera förs i kollegiet. Dessutom har skolan, säger rektorn, arbetat mycket med värdegrunder och olika kulturers påverkan, samt språkutveckling i allmänhet. Nu säger hon att de ska fortsätta på den här vägen men även fokusera sig mer på SVA och dess speciella språkinlärning, för all personal. Organisationen av ämnet upplever hon fungerar bra men kan naturligtvis bli bättre, framförallt genom att alla lärare får mer kompetens i ämnet. SVA-läraren skulle vilja ha mer kompetensutveckling på det praktiska planet, hur hon ska göra för att bättre undervisa och möta de elever som har väldigt dåliga svenska kunskaper. Hon var inte riktigt nöjd med sin utbildning i SVA då hon tyckte den var alldeles för fokuserad på forskning.
”Jag var intresserad av att få kunskap om att jobba med barn. Fakta har jag med mig redan, men jag ville lära mig om hur jag faktiskt kan göra, tips och ideer gällande undervisningen och hur man kan närma sig en elev med annat modersmål än svenska.”
Hon tycker att de föreläsningar de fått inom både språkutveckling och kulturella ämnen på skolan samt skolans tydliga mål mot att de ska jobba språkutvecklande, har lett till att kolleger fått upp ögonen på ämnets vikt. De frågar också mer och ber om hennes hjälp och det upplever hon som positivt. Angående organisationen tycker hon att den är så bra den kan vara med de resurser de har.
”Men visst, tid och pengar saknas. Jag tror att det är tjänsterna som saknas som är det viktiga.”
Som SVA-lärare skulle hon önska att hon kunde ha större grupper i enbart SVA och ge eleverna mer utrymme till att kommunicera i större grupp.
”Jag tror jag hade fått mer helhet med dessa elever, som jag inte får med de elever som kommer tre timmar i veckan. Men det finns tyvärr inte utrymme för det i mitt schema.”
Hon nämner också att det är schemamässigt svårt att plocka ihop eleverna från olika klasser. Klassläraren på skola A saknar kunskaper gällande andraspråksinlärning och önskar mycket mer. Hon upplever inte att det har erbjudits förutom vissa föreläsningar med kulturell inriktning och språk i allmänhet som de fått, och som varit bra. Angående organisationen tycker hon att den är ok. Däremot tycker hon att man bör titta på fördelningen innan man sätter ihop nya klasser.
”Så att inte alla invandrare hamnar i samma klass. Visst, har jag fler elever med behov av SVA så får jag mer timmar men det handlar ju inte bara om detta. Det är mycket annat också som följer med. Föräldrakontakt, tolkar. Allt tar längre tid. Det är en annan kultur och barnen är olika, med andra kulturella arv och uppväxtkrav, än barn med svenska föräldrar. Det är inte sämre eller bättre men det är skillnad och nytt för mig också och det tar mer tid att möta.”
Hon önskar mer tid för att kunna prata med kolleger och SVA-läraren. Hon upplever att de har mycket skoltid med barnen och önskar att det fanns mer tid för att diskutera, planera och förbereda.
Rektorn på skola B tycker att pedagogerna som jobbar på skolan har lång erfarenhet av att arbeta med barn med andra modersmål. Hon upplever inte att det efterfrågas någon kompetensutveckling av klasslärarna inom ämnet, möjligen för att det finns en väl utbildad SVA-lärare på skolan.
”Hade jag inte haft det så hade det ju behövts en kompetens ute hos klasslärarna och även övrig personal.”
Däremot tycker hon att en del kanske inte har kunskapen om att SVA är ett eget och
viktigt ämne, även om kunskapen har ökat. Hon upplever att organisationen av ämnet fungerar utifrån de förutsättningar de har.
”Visst, jag kan kanske önska att vår SVA –lärare kunde haft möjligheter att också var mer ute i klasserna, möta barnen i det sammanhang – situation de befinner sig. Men vi tycker vi har nöjda
barn och det visar också resultaten. Vi håller hårt om vår SVA organisation och SVA-lärare.”
Tyvärr, säger hon, så sätts det för lite focus på ämnet SVA , både i ledningsgrupper och i förvaltningen. På skolan försöker hon lyfta fram SVA mer och ett nätverk för personalen håller på att byggas upp inom skolområdet. SVA-läraren upplevde sin utbildning i SVA mycket positivt. Däremot tycker hon att övrig personal borde få mer fortbildning inom SVA.
”Det är bara jag som har utbildning i ämnet på skolan. Det är ibland svårt att förmedla vikten av ämnet och den speciella
språkutvecklingen.”
Hon upplever sig som rätt ensam och att hon har mer behov av klasslärarna än de av henne. Men för barnens skull tycker hon det är viktigt med mer samtal om ämnet och eleverna, mer samarbete. Hon tror att hon kunde hjälpa både eleverna och lärarna mer om hon bara fick möjlighet till det. Hon tycker vidare att ämnet SVA måste få en tydligare plats i den åldersintegrerade organisation av undervisning som skolan bedriver. Att tänka på hur man placerar eleverna i klasserna är viktigt, säger hon.
”Att i möjligaste mån placera barn med samma modersmål i samma klass.”
Det skulle underlätta för henne och ge eleverna bättre möjligheter till SVA. Eleverna kan också ge stöd till varandra i början om de går i samma klass. Hon säger att det bästa hade varit om skolan hade haft renodlade klasser, då kunde hon jobba mot en eller två klasser, men då hade det ju krävts ytterligare SVA-lärare. Dessutom önskar hon någon form av nätverk mellan SVA –lärare för att kunna träffas och diskutera. Hon tycker också att man måste bygga upp ämnets status.
”Tyvärr så har det varit så att vem-som-helst kunde få undervisa i SVA. Ämnet krävde inte mer tyckte man, det gjorde att det inte fick någon status och det lever nog kvar idag.”
Klassläraren på skola B tycker att hon behöver mer kunskaper inom det mesta som berör SVA. Tyvärr erbjuds det inget på skolan.
”Vi ska ju ha eleverna i våra klasser, för att möta dem bättre behöver vi det.”
Angående organisationen så upplever hon att de gör det de kan, påverkan av organisationen ligger lite utanför deras kontroll anser hon. Hon önskar dock att det fanns fler SVA-lärare, 3 tjänster, som då kunde vara kopplade till två klasser vardera. Då kunde de jobba mycket mer i klasserna.
”Jag tycker det hade varit bättre om SVA-läraren varit med i klassen.”
Hon poängterar dock att detta är omöjligt med så många elever med behov av SVA och med endast en SVA-lärare. Som det är nu så försöker de lösa undervisningen själva i klassrummet, med en dialog med SVA-läraren.
5.4.1 Sammanfattning
Rektorn på skola A tycker att klasslärarna erbjudits men har fått för lite kompetensutveckling inom SVA. Målet är att starta någon form av fortbildning hösten 2007. Skolan har gett fortbildning och arbetat mycket med språkutveckling, olika kulturers påverkan och värdegrunder. Detta tillsammans med kommunens tydliga mål om språkets betydelse har bidragit till att personalen har blivit medveten om språkets betydelse, även för elever med annat modersmål än svenska. Eftersom målet med SVA undervisningen är att den mer och mer ska ske integrerad i klassundervisningen är det nu viktigt att ge alla lärare kompetens inom SVA och andraspråksinlärning. Rektorn anser att organisationen fungerar bra men den kan bli ännu bättre om klasslärarna får mer ämneskompetens. SVA-läraren anser att hon behöver mer kunskaper i hur man ska möta elever med väldigt dåliga svenska kunskaper. Hon var inte riktigt nöjd med den utbildning hon fick inom SVA, utan saknade vissa praktiska tips. Hon ser mycket positivt på kollegernas intresse och frågor hon nu får om ämnet SVA. SVA-läraren tycker också att organisationen fungerar bra men upplever ändå att tid och pengar saknas. Hon skulle vilja ha mer möjligheter att arbeta med SVA i större grupper så att eleverna får mer möjligheter att kommunicera med varandra i grupp. Hon påpekar också
att det finns schemamässiga anledningar till att detta inte fungerar. Klassläraren saknar kunskaper gällande andraspråksinlärning och önskar mer men tycker de föreläsningar om språk och olika kulturers påverkan de fått varit bra och intressanta. Hon tycker organisationen är o.k men poängterar att det är viktigt att se på fördelningen av elever med annat modersmål när man sätter ihop nya klasser. Hon uttrycker att allt tar längre tid när man har elever med annat modersmål än svenska i sin klass. Det handlar inte bara om själva språket utan hon ser också ett behov av att få mer tid att diskutera, planera och förbereda med kolleger och SVA-läraren.
Rektorn på skola B upplever inte att det finns något behov av kompetensutveckling av klasslärarna då de har en utbildad SVA-lärare på skolan. Hon tycker att organisationen av ämnet fungerar utifrån de förutsättningar de har. SVA-läraren är själv mycket nöjd med sin utbildning men tycker att övrig personal borde få mer kompetensutveckling inom SVA. Hon upplever att det är svårt att förmedla vikten av ämnet då det bara är hon som har utbildning. För barnens skull är det viktigt om alla var mer insatta i ämnet. Hon tycker att ämnet SVA måste få en tydligare roll och plats i skolans åldersintegrerade organisation. Att tänka mer på SVA elevernas olika behov är viktigt anser hon. Dessutom poängterar hon att ämnets status måste byggas upp och att det vore önskvärt med ett nätverk med SVA-lärare så att de kunde träffas och diskutera ämnets roll i skolan. Klassläraren önskar mer kompetens inom ämnet för att kunna möta eleverna bättre. Gällande organisationen så upplever hon att den ligger lite utanför lärarnas kontroll. Hon önskar att det fanns tre SVA–lärare som kunde arbeta mer ute i klasserna. I dagens organisation försöker de lösa undervisningen i klassrummet med stöd i form av en dialog med SVA-läraren.
6 Diskussion
Diskussionsdelen är indelad i två delar. I första delen diskuterar jag metoddelen och i den andra diskuterar jag resultaten i ett jämförande perspektiv mellan de två skolorna, samt teorier kopplade till detta. Resultaten med diskussioner presenteras under samma rubriker som i resultatsammanställningen. Jag kommer att använda mig av förkortningarna SVA-lärare och SVA även i diskussionen.
Syftet med studien var att genom intervjuer undersöka och jämföra på vilka grunder två skolor har valt att organisera ämnet svenska som andraspråk och hur det gynnar elever med annat modersmål än svenska. Syftet var också att undersöka vilken ämneskompetens som krävs för att bedöma, möta och undervisa elever med annat modersmål än svenska. Jag anser att jag uppnått mitt syfte och fått svar på mina frågeställningar.
Det har varit väldigt givande att ta del av de intervjuades tankar inom ämnet och det har även påverkat mina personliga åsikter, främst angående organisationen av undervisningen.
Under intervjuerna framkom det uppgifter angående organisationen som jag hade kunnat utveckla mer genom att även intervjua högre tjänstemän inom den berörda förvaltningen. Det hade givit arbetet ytterligare en intressant aspekt. Tyvärr var inte detta genomförbart med ytterligare intervjuer p.g.a. tidsbrist samt arbetets redan stora omfång.
6.2 Diskussion av resultat
6.2.1 Hur organiseras ämnet svenska som andraspråk och vilken ämneskompetens har rektorer och undervisande lärare?
Cummins (2000:86) hävdar att det bör ställas krav på att skolledare har kunskaper om tvåspråkiga elever och deras kultur (Symposium 2000). Ingen av rektorerna har någon formell kompetens inom ämnet men rektorn på skola A har tillägnat sig vissa kunskaper om andraspråksutveckling. Båda SVA-lärarna har läst 40 p SVA men ingen av klasslärarna har någon kompetens inom ämnet. Holmegaard & Wikström (2001:541) poängterar att SVA-lärares kunskaper inom ämnet är viktig men det är också av stor vikt att alla lärare har grundläggande kunskaper för att kunna ge elever med annat modersmål än svenska en språkutvecklande undervisning. (Hyltenstam & Lindberg 2004). Organisationen av undervisningen på de båda skolorna bedrivs i huvudsak i SVA-lärarnas grupprum, men på skola A har man även schemalagd undervisning och samarbete mellan SVA-läraren och klassläraren i klassrummet. Forskning inom ämnet SVA pekar på att undervisningen i ämnet inte kan bedrivas alltför isolerat utan bör integreras mer och detta görs för lite (Hyltenstam & Lindberg 2003:18).
