Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, miljö, samhälle
Examensarbete
15 högskolepoäng
Fem- och elvaåringars
vardagsföreställningar om nedbrytning,
kompost och Grön Flagg
Five and Eleven Years Old Children’s Everyday Conception of
Decomposition, Compost and Green Flag
Anita Lindström
Jennifer Gejdner
Lärarexamen 210hp
Naturvetenskap och lärande 2008-01-15
Examinator: Agneta Rehn Handledare: Karin Nilsson
Sammanfattning
Syftet med examensarbetet är att undersöka fem- och elvaåringars vardagsföreställningar kring nedbrytning, kompost och miljöutmärkelsen Grön Flagg, för att vi i vår lärarprofession ska kunna hjälpa barn att utveckla en förståelse för materias kretslopp. Examensarbetet syftar också till att undersöka om det finns kopplingar mellan skolornas aktiva miljöarbete och de föreställningar som studiens barn har. Undersökningen genomfördes med hjälp av kvalitativa intervjuer och observationer. Tolv barn och fyra lärare deltog i undersökningen. Resultatet av vår studie visar att barnen har en del vardagsföreställningar gällande både nedbrytning, kompost och Grön Flagg. Slutsatsen vi kan dra av vårt arbete är att det måste avsättas tid för att kombinera praktiskt och teoretiskt arbete för att barnen ska få möjlighet till en ökad förståelse kring materias kretslopp och Grön Flagg.
Nyckelord: Elvaåringar, femåringar, Grön Flagg, intervjuer, kompost, lärare, materias kretslopp, miljöarbete, nedbrytning, vardagsföreställningar
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 8 1.2 Frågeställningar ... 8 1.3 Begreppsdefinitioner ... 8 1.3.1 Kompost ... 8 1.3.2 Nedbrytning ... 8 2. Teoretisk Bakgrund ... 92.1 Piaget – individuell konstruktivism ... 9
2.1.1 Kritik mot Piagets teorier ... 10
2.2 Vygotskij – Det sociokulturella perspektivet ... 10
2.3 Styrdokument ... 12
2.3.1 Läroplanen för förskolan (Lpfö98) ... 12
2.3.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94) ... 13
2.3.3 Kursplanen för biologi ... 13
2.3.4 Kursplanen för kemi ... 14
2.4 Vardagsföreställningar om naturvetenskapliga fenomen ... 14
2.5 Förståelsen av nedbrytningsprocessen i naturen ... 16
2.6 Grön Flagg ... 17
3. Metod ... 18
3.1 Urval ... 18
3.1.1 Val av skolor ... 18
3.1.2 Inriktning mot åldersgrupp ... 19
3.1.3 Godkännande ... 19
3.2 Datainsamlingsmetoder ... 20
3.2.1 Kvalitativa intervjuer ... 20
3.2.2 Observationer ... 20
3.3 Fördelar och nackdelar beträffande valda metoder ... 20
3.4 Genomförande ... 21
3.5 Reliabilitet och validitet ... 23
3.6 Databearbetning ... 24
4.1 Observationsresultat ... 25
4.2 Första frågeställningen ... 25
4.2.1 Hur femåringar i vår undersökning resonerar kring kompost och nedbrytningsprocessen i denna ... 26
4.2.2 Hur elvaåringar i vår undersökning resonerar kring kompost och den nedbrytningsprocess som sker i denna ... 28
4.2.3 Hur resonerar studiens fem- och elvaåringarna om Grön Flagg och kompost?... 30
4.2.4 Hur femåringar i vår undersökning resonerar om Grön Flagg... 30
4.2.5 Hur elvaåringar i vår undersökning resonerar om Grön Flagg ... 30
4.3 Andra frågeställningen ... 32
4.4 Tredje frågeställningen ... 33
4.4.1 Hur resonerar de intervjuade lärarna i förskolan? ... 33
4.4.2 Hur resonerar de intervjuade lärarna i skolår fyra-sex? ... 34
4.5 Sammanfattning av resultat ... 35
5. Diskussion/analys ... 37
5.1 Resultatdiskussion ... 37
5.1.1 Hur resonerar studiens fem- och elvaåringar beträffande kompost, nedbrytningsprocessen i denna och Grön Flagg? ... 37
5.1.2 Vad finns det för likheter/skillnader mellan de intervjuade barnens resonemang av kompost, förmultningsproceduren som sker däri och Grön Flagg? ... 39
5.1.3 Hur resonerar de intervjuade lärarna kring barn/elevers delaktighet i miljöarbetet med kompost, nedbrytning och Grön Flagg? ... 39
5.2 Metoddiskussion ... 41
5.4 Slutsatser ... 42
5.4.1 Förslag till vidare forskning ... 42
Referenser ... 43 Tryckta referenser ... 43 Elektroniska referenser ... 45 Bilaga 1 ... 46 Bilaga 2 ... 47 Bilaga 3 ... 48
1. Inledning
Vårt huvudämne inom lärarutbildningen är Naturvetenskap och lärande och vår inriktning vänder sig till barn från förskolan och till grundskolans tidigare år. Vi har hämtat inspiration till denna undersökning från våra partnerskolor. De har tilldelats miljöutmärkelsen Grön Flagg för det aktiva miljöarbete som de bedriver. Under vår tid på lärarutbildningen har vi skaffat oss kunskaper om hur människans levnadssätt under de senaste decennierna påverkat natur och miljö på ett sätt som hotar vår gemensamma framtid. Både i Bruntlandrapporten från 1987 och vid FN: s Världskonferens om miljö och utveckling 1992 i Rio de Janeiro betonas vikten av att bland annat betydelsefulla ekologiska processer i naturen ska hållas intakta (Helldén, 1994). Att ha kunskaper om olika processer som sker i naturen är betydelsefullt för att kunna ta ställning till hur olika miljövårdsfrågor kan lösas.
Både läroplanen för förskolan (Skolverket, 2006a) och 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Skolverket, 2006b) betonar vikten av att verksamheten i förskola/skola ska vara utformad så att barnen tillägnar sig kunskaper om natur och miljö. Ekologiska processer, såsom nedbrytning utgör ett naturligt inslag i människans liv. Därför ter det sig följaktligen betydelsefullt att ha god kännedom om detta förlopp. I en studie som Helldén (1994) deltagit i, kunde barn i skolår ett göra väl utvecklande beskrivningar om nedbrytningen i naturen, efter att de i förskolan studerat den nedbrytningsprocess som sker i en kompost. Enligt Andersson (2001) har elevers uppfattning om nedbrytning studerats från skolår två upp till skolår nio. Resultatet av denna undersökning visar att eleverna har brister i förståelsen gällande den ekologiska process som sker då nedbrytning av organiskt material äger rum.
Dagens barn är den generation som ska ta ställning till hur det framtida natur och miljöarbetet ska bedrivas. Som yrkesverksamma lärare, vill vi hjälpa barn i olika åldrar att skaffa sig kunskaper om vår miljö och om olika ekologiska processer som sker i vår natur. Helldén (1994) menar att det är betydelsefullt att först skaffa kunskaper om barns vardagstänkande, för att undervisningen ska bli så framgångsrik som möjlig. Vi anser att en kompost borde vara ett bra pedagogiskt verktyg att synliggöra kretsloppstänkandet med. Därför har vi i detta examensarbete valt att undersöka barns föreställningar om kompost, förmultningsprocessen som sker däri och Grön Flagg. Vi vill också ta reda på om det finns någon koppling mellan barns föreställningar om nedbrytningsprocessen i en kompost och till miljöarbetet som bedrivs på de aktuella skolorna.
1.1 Syfte
Syftet med examensarbetet är att undersöka fem och elvaåringars vardagsföreställningar kring nedbrytning, kompost och miljöutmärkelsen Grön Flagg, för att vi i vår lärarprofession ska kunna hjälpa barn att utveckla en förståelse för materias kretslopp. Examensarbetet syftar också till att undersöka om det finns kopplingar mellan de aktuella skolornas aktiva miljöarbete och de föreställningar som de aktuella barnen har kring kompost och nedbrytning.
1.2 Frågeställningar
Vi har valt att fokusera vid följande tre frågeställningar:
• Hur resonerar studiens fem- och elvaåringar beträffande kompost, nedbrytningsprocessen i denna och Grön Flagg?
• Vad finns det för likheter/skillnader mellan de intervjuade barnens resonemang av kompost, förmultningsproceduren som sker däri och Grön Flagg?
• Hur resonerar de intervjuade lärarna kring barn/elevers delaktighet i miljöarbetet med kompost, nedbrytning och Grön Flagg?
1.3 Begreppsdefinitioner
I vår studie utgår vi ifrån definitionerna nedan. 1.3.1 Kompost
Ordet kompost definieras enligt Nationalencyklopedin som:
organiskt material från växter och djur som hopsamlats för att förmultna och därefter användas som gödsel- eller jordförbättringsmedel, vanligen för trädgårdsjord men också inom jord- och skogsbruket.
(Nationalencyklopedin 2007a)
1.3.2 Nedbrytning
Enligt Nationalencyklopedin definieras nedbrytning som:
en process i naturen där organiskt material, främst döda växter, svampar, alger och djur, omvandlas till framför allt oorganiska molekyler. I naturen är svampar och bakterier de viktigaste nedbrytande organismerna, destruenterna. (Nationalencyklopedin 2007b)
2. Teoretisk Bakgrund
I detta avsnitt börjar vi med att belysa två teorier som har med vår undersökning att göra. Sedan redovisar vi vad det står i olika styrdokument för förskola och skola beträffande natur och miljö. Vidare, går vi igenom forskning om vad barn och elever har för vardagsföreställningar om naturvetenskapliga fenomen samt om deras förståelse av nedbrytningsprocessen. Vi avslutar avsnittet genom att belysa vad miljöutmärkelsen Grön Flagg står för.
2.1 Piaget – individuell konstruktivism
Jean Piaget (1896-1980) var en schweizisk filosof och psykolog (Imsen, 1992). I början av tjugotalet lade han grunden till konstruktivismen. Denna teori var enligt Imsen (1992) mycket populär under sjuttiotalet. Enligt Noori (1994) och Sjøberg (2000) innebär konstruktivismen att kunskaper inte kan skapas genom passivitet från omgivningen, utan att den skapas genom ett aktivt handlande av individen. Detta innebär att en lärare inte kan förmedla direkta kunskaper till eleverna, utan de måste själva omtolka lärarens ord och omvandla dem till sina egna kunskaper. Imsen (1992) anser, att allt det som läraren vill förmedla sållas och omtolkas av eleverna med hjälp av de kunskaper och föreställningar som de redan har. Beroende på hur elever tolkar läraren och konstruerar sin kunskap, så kommer elevernas ”gamla” kunskaper och föreställningar alltid att ändras och utvecklas.
Sjøberg (2000) menar att lärandet sker när barn och elever måste förändra de kunskaper och föreställningar de har. Obalans i hjärnans tankeverksamhet sker när redan förvärvade kunskaper och föreställningar måste förändras. Det är då inte säkert att all ny kunskap kan tas in på samma gång. Hjärnan strävar ständigt efter att upprätthålla en jämvikt, vilket gör det möjligt att ständigt ta in ny lärdom. Andersson (2001) förtydligar det genom att anse att eleverna kan komma i obalans om deras tankar inte stämmer överens med deras iakttagelser eller med verkligheten. Sjøberg (2000) förklarar att detta kan stimulera lärandet genom att eleverna tvingas att tänka om. Strävan efter att behålla en jämvikt kan ses som en motor till tankens utveckling.
2.1.1 Kritik mot Piagets teorier
Det framkommer en del kritik mot Piagets teorier om konstruktivismen. Brooks och Brooks (1999) menar att genom att utgå helt från konstruktivismen får det till följd att lärandet enbart stärks då undervisningen behandlar begrepp som eleverna har någon form av intresse av. Risken finns då att undervisningen inte blir givande för en del elever, eftersom de har olika intressen. Det kan vara svårt att anpassa undervisningen så att alla elevers intressen blir tillgodosedda. Detta skulle då kunna innebära att elever enbart har möjlighet att tillgodogöra sig ny kunskap under de lektioner som handlar om något begrepp som de är intresserade av. Som lärare kan man hjälpa till att finna det viktiga i alla lektioner och ämnen trots att det inte alltid faller inom elevernas intresseområden. Detta innebär att elever har möjlighet att tillgodogöra sig ny kunskap, även om de inte är intresserade av ämnet (Brooks & Brooks, 1999).
Sjøberg (2000) hävdar att i Piagets stadieteori begränsas lärandet till det stadium som barnet befinner sig i. Dessa stadier ligger till grund för varandra. Eftersom lärandet och den fasen som barnet befinner sig i är sammankopplade, betyder det att barnen inte har någon möjlighet att utveckla sitt abstrakta tänkande innan barnet uppnår rätt stadium. Driver (1983) påstår att lärandet snarare beror på individens erfarenheter och hur de uppgifter de får är konstruerade. Piagets teorier har fått kritik för att den kretsar för mycket kring individen. Det sociala samspelet och de kulturella villkoren har betydelse för tänkandets utveckling. Men det läggs inte så stor vikt på detta i de teorier som Piaget beskriver (Evenshaug & Hallen, 2001).
2.2 Vygotskij – Det sociokulturella perspektivet
Lev Vygotskij (1896-1934) föddes i Vitryssland (Dysthe, 2003). Under sin korta levnadstid skrev han en stor mängd vetenskapliga arbeten och böcker. Han arbetade som lärare på en lärarhögskola, där han undervisade i psykologi och logik. Under sin livstid lade han grunden för det sociokulturella perspektivet. Hans teorier uppmärksammades, enligt Andersson (2001) igen under åttiotalet.
Enligt Andersson (2001) och Dysthe (2003) innebär Vygotskijs teorier om det sociokulturella perspektivet, att tankar och kunskap formas genom sociala processer. Imsen (1992) anser att
de här processerna bidrar till att det egna tänkandet och de egna kunskaperna utvecklas. Detta tänkande skiljer sig från Piagets tankar om att kunskap först skapas hos individen, innan det kan användas i ett socialt sammanhang. Språket, spelar enligt Imsen (1992) och Strömdahl (2002) en viktig roll i socialkonstruktivismen. Genom kommunikation och samtal med andra individer ges nya verktyg för att begripa och hantera omvärlden.
Processen, att tillgodogöra sig ny kunskap i det sociokulturella perspektivet, innebär inte att läraren enbart överför ny kunskap till eleverna. De måste vara aktiva och jämföra lärarens förklaringar både med sin egen och med gruppens förståelse i det sociala samspelet. Genom att diskutera nya idéer och kunskaper i grupp befästs den nya kunskapen bättre. Dessa idéer som diskuteras i gruppen blir sedan till en egen personlig förståelse (Mortimer & Scott, 2003). Enligt Dysthe (2003) innefattar Vygotskijs teori även bland annat den närmaste utvecklingszonen. Denna zon ligger mellan vad elever kan klara själv och vad de kan klara av med hjälp av stöd, till exempel i sampel med andra eller med hjälp av läraren. Mortimer och Scott (2003) anser att läraren måste anpassa undervisningen så att den hamnar på den gräns mellan den kunskap som varje elev har och den kunskapsnivå som de har potential att uppnå. På detta sätt utmanas elevens tankegångar. Imsen (1992) menar att denna zon är något barn och elever delar med den undervisande läraren. Den närmsta utvecklingszonen kan då variera beroende på läraren och på vad undervisningen handlar om. Imsen (1992) påstår i linje med Dysthe (2003) att gränsen i den utvecklingszonen flyttas genom en process där eleven stegvis får ta mer och mer ansvar för sitt lärande.
2.3 Styrdokument
All verksamhet i förskolan och skolan styrs av läroplaner, kursplaner och skollag. Det är Sveriges regering och riksdag som fastställer de nationella styrdokumenten i skola och förskola. Skollagen innehåller huvudsakliga föreskrifter om hur utbildningen ska se ut i alla skolformer. Skollagen betonar bland annat vikten av att verksamheten ska utformas så att hänsyn tas till vår gemensamma miljö (Skolverket, 2001).
2.3.1 Läroplanen för förskolan (Lpfö98)
Läroplanen för förskolan anger målen för verksamheten som strävansmål. Enligt Thulin (2006) kan en anledning till detta vara att förskolan är en skolform som är frivillig. En del av de mål som förskolan skall sträva efter med anknytning till naturvetenskap är att varje barn:
• tillägnar sig och nyanserar innebörden i begrepp, ser samband och upptäcker nya sätt att förstå sin
omvärld,
• utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga
fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur.
(Skolverket, 2006a s.9)
Grunden för den pedagogiska verksamheten i förskolan ska vara att intresse, lust och nyfikenhet väcks hos barnen, både när det gäller att utveckla en förståelse för omvärlden och för sig själva (Skolverket, 2006a). Thulin (2006) menar att det behövs vuxna i förskolan som stimulerar och väcker barnens intresse för naturvetenskapliga fenomen. Liknade påstående gör Johansson och Pramling Samuelsson (2003) när de belyser vikten av att arbeta med natur och miljö i förskolan. Lagerholm (1989) anser att det är viktigt att låta barn känna delaktighet, uppleva och lära känna naturen som enhet. Detta för att skapa en bättre hållbar miljö i framtiden.
En del av förskolans uppdrag går ut på att barnen ska inspireras till att vilja utforska sin omvärld. Enligt Skolverket (2006a) är natur och miljövårdsfrågor betydelsefullt att arbeta med i förskolan.
Ett ekologiskt förhållningssätt och en positiv framtidstro skall prägla förskolans verksamhet. Förskolan skall medverka till att barnen tillägnar sig ett varsamt förhållningssätt till natur och miljö och förstår sin delaktighet i naturens kretslopp. Verksamheten skall hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid
(Skolverket, 2006a s.7)
2.3.2 Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet (Lpo94)
I Lpo94 finns det till skillnad från Lpfö98 både mål att sträva mot och mål att uppnå. Dessa uppnående mål ska varje elev nå upp till innan grundskolan avslutas. Det är skolans ansvar att se till att alla elever gör detta. Skolans uppdrag är att ge eleverna generella aspekter på omvärlden. Detta innefattar bland annat ett miljöperspektiv.
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor.
(Skolverket 2006b s.6)
Enligt Andersson (2001) har elever svårigheter att förstå olika naturvetenskapliga begrepp, däribland vissa ekologiska processer. Detta innebär att skolan måste trycka mycket på denna punkt, eftersom ett av uppnående målen i Lpo94 är att eleverna ska ha kunskap om vilka villkoren är för en god miljö. De ska också utveckla förståelse för fundamentala ekologiska samband.
2.3.3 Kursplanen för biologi
I kursplanen för biologi i skolår fem ligger tyngdpunkten på att människan och naturen utgör en helhet. Ur ett naturvetenskapligt perspektiv syftar ämnet biologi till att ge förklaringar och skildringar av naturen och till att göra ”kunskaper och erfarenheter användbara för att främja
omsorgen om och respekten för naturen och medmänniskorna” (Skolverket, 2000 s.51). Kursplanen belyser fyra väsentliga riktningar beträffande innehållet i ämnet biologi, där ekosystemet är en av dessa. Ämnet omfattar bland annat ekologiska begrepp, interaktioner
mellan organismer och dess omgivning. Ett av strävansmålen i kursplanen för biologi är att skolan ska sträva mot att eleverna ska utveckla hänsyn för naturen och ansvar för naturens användning. Detta strävansmål kan kopplas samman med det miljöperspektiv som skolan ska förmedla i Lpo94.
2.3.4 Kursplanen för kemi
I kursplanen för kemi i skolår fem syftar ämnet kemi till att bland annat ge förklaringar till omgivningen ur kemiska aspekter. Kemiämnet syftar även till att behandla och åskådliggöra frågor angående vår miljö. Den ska också bland annat stärka nyfikenheten både för fenomen i vardagen och för naturens uppbyggnad. Ett av strävansmålen i kursplanen för kemi är att elever ”utvecklar förståelse av materiens oförstörbarhet, omvandlingar, kretslopp och
spridning” (Skolverket, 2000 s.59). Det sker ständigt både uppbyggnad och nedbrytning av ämnen i det naturliga kretsloppet. Detta är viktigt att känna till för att kunna bedriva bland annat miljöarbete i vårt samhälle (Skolverket, 2000). Kemiämnets kursplan kopplas samman med Lpo94 genom att skolan ska ge eleverna ett miljöperspektiv.
2.4 Vardagsföreställningar om naturvetenskapliga fenomen
Under det senast decenniet har forskare runt om i världen beskrivit hur barn tänker om naturvetenskapliga fenomen. Det finns olika sätt att benämna barns vardagsföreställningar på. Ett utav dem är misconceptions, ett annat alternative framework. Misconceptions används framförallt när elevens föreställning inte stämmer överens med det vetenskapliga tankesättet. Med alternative framework menas att elevens föreställningar om världen runt omkring inte uppfattas som fel, utan det är ett annat sätt att uppfatta omvärlden på (Helldén, 1994).Barn utvecklar förståelse för omvärlden genom att lära sig naturvetenskap. Genom att barnen bygger upp ett lager av naturvetenskapliga begrepp, kan det leda till att de binder samman begreppen med sina redan förvärvade erfarenheter av omvärlden (Harlen, 1996). Johansson och Pramling Samuelsson (2003) anser att det inom naturvetenskap finns en hel del begrepp som är obekanta för barn. Harlen (1996) menar att barn behöver utveckla sin begreppsförståelse, eftersom det kan hjälpa dem att knyta ihop sina tidigare kunskaper och erfarenheter.
Enligt Helldén (1994) uppfattar elever sina föreställningar om omvärlden som logiska. Han menar, att en orsak till detta kan vara att eleverna inte har någon vetenskaplig modell att jämföra med. En annan anledning kan vara att elevernas sätt att tolka sin omvärld fungerar tillfredställande för dem. Harlen (1996) anser att barn, redan innan de börjat skolan, har sina egna idéer om olika naturföreteelser. Deras förklaringar om olika fenomen skiljer sig oftast från det vetenskapliga tänkandet, men för barnen är deras tolkningar användbara och förnuftiga.
Vardagsspråket är av stor betydelse när det gäller elevföreställningar. Både Helldén (1994) och Harlen (1996) anser att många uttryck i det vardagliga språket betyder något helt annat i naturvetenskapliga kontexter. Helldén (1994) ger ett exempel inom ekologin, nämligen begreppet konsument. I vardagligt tal betyder det ”en som handlar eller förbrukar något” (s.19). Inom ekologin kan man relatera begreppet konsument till organismer som livnär sig på andra organismer.
Barnes (1978) och Helldén (1994) anser att eleverna utgår från sig själva i sina föreställningar om omvärlden. Liknade påstående gör Harlen (2006) när hon karakteriserar fem- till sjuåringars sätt att tänka om naturvetenskapliga begrepp. Hon menar att barn har svårigheter med förståelsen att andra tänker annorlunda än vad de själva gör.
Många naturvetenskapliga begrepp bygger på fenomen som är osynliga för blotta ögat. Detta kan leda till att elever kan få uppfattningen att materia bara försvinner eller uppkommer av sig själv. Koldioxid och vattenånga har en central roll i nedbrytningen av organiskt material. Dessa ämnen är i gasform. Eftersom de är osynliga kan barn och elever ha stora problem att assimilera detta i sina tankegångar (Andersson, 2001; Helldén, 1994).
Jord uppfattas ofta av människan som det slutliga händelseförloppet i nedbrytningsprocessen, men i jorden sker det fortfarande nedbrytning av organiskt materiel med hjälp av olika mikroorganismer. Koldioxid, vatten och mineralämnen är vad som blir kvar när nedbrytningsprocessen är i sitt slutskede. Mineralämnena behövs bland annat för växternas uppbyggnad (Helldén, 1994).
Begreppet energi associeras ofta till levande organismer och deras välbefinnande. Enligt fysiken förklaras värme som en temperaturskillnad då energi överförs mellan olika system. En
del undersökningar visar att elever har svårigheter med förståelsen av energins bevarande och omvandling (Andersson, 2001).
Vetenskapligt tankesätt kan inte uppstå utan det vardagliga kunnandet. Genom att ta in vardagen i undervisningen bidrar det till att de vetenskapliga begreppen får en djupare mening. Det gäller att få elever att flytta sig mellan vardag och vetenskap för att de ska få en djupare förståelse för naturvetenskapliga begrepp (Andersson, 2001). Att låta elever utgå från sina föreställningar är, enligt Barnes (1978) betydelsefullt för att de ska kunna tillägna sig nya vetenskapliga begrepp. Både Helldén (1994) och Harlen (2004) menar att det kan vara svårt att påverka elevers vardagsföreställningar om naturvetenskapliga fenomen i undervisningen i skolan. Andersson (2001) anser att en stor del av eleverna glömmer bort de vetenskapliga begreppen som introduceras i undervisningen
Enligt Andersson (2001) menar Vygotskij att vardagsbegreppen är viktiga, eftersom de är fyllda av erfarenheter som kan tas tillvara på i skolan. Vidare menar Andersson (2001) att vid mötet mellan vardagsbegrepp och vetenskapliga begrepp kan elevernas tankar stimuleras så att de utvecklas mot en högre abstraktionsförmåga. Liknande påstående gör Sutton (1992) när han påstår, att man kan kombinera kända och okända begrepp, som vanligtvis inte brukar användas tillsammans, för att förstå nya tankar och begrepp. Hartman (2004) anser att vetenskaplig kunskap ofta inte är något som endast en person innehar, utan den delas av hela samhället. För att ha vetenskaplig kunskap behövs en tro på att en vetenskapsteori är sann.
2.5 Förståelsen av nedbrytningsprocessen i naturen
Vid den nationella utvärderingen 1992 fick 3100 elever i skolår nio en uppgift att besvara som handlade om den nedbrytningsprocess som sker i en lövhög (Andersson 2001). Högen med löv blev varm inuti och minskade efterhand i storlek. Eleverna skulle förklara vad som hänt med högen. Resultaten av svaren beträffande varför lövhögen minskade i storlek, visade att femtio procent av eleverna svarade att lövhögen blev jord, ruttnade eller förmultnade. Tretton procent av elevantalet gav inte någon förklaring till händelseförloppet i lövhögen. Fjorton procent av eleverna menade att stora organismer medverkande i nedbrytningsprocessen. Åtta procent menade att väldigt små organismer var delaktiga i nedbrytningen. Sexton procent av eleverna gav andra svar. Cirka femton procent av eleverna försökte ge förklaringar till varför lövhögen blev varm. Bara ett fåtal av dessa gav förklaringar med vetenskaplig anknytning.
I en longitudinell studie har Helldén (1994) intervjuat barn från skolår två till skolår nio om deras förståelse av ekologiska processer i naturen. En av frågorna handlade om vad som händer med löven på marken när det blir höst. En elev i skolår två var övertygad om att alla löven förvandlades till jord och att vår planet på så vis bara blir större och större. Resultatet av hela studien visade på att majoriteten av eleverna hade svårigheter med förståelsen av den nedbrytningsprocess som sker i naturen (Andersson, 2001, Helldén, 1994).
2.6 Grön Flagg
Eco Schools har sitt ursprung i en kampanj som bedrevs i Köpenhamn i början på nittiotalet (Lernevall & Ottosson, 1998). I denna kampanj arbetade barn och ungdomar med att aktivt minska vattenanvändandet i skolan. Eco Schools finns i många europeiska länder. Skolsystemet varierar mycket mellan länderna, vilket gjorde det svårt att utveckla ett gemensamt material att arbeta efter. Istället för att utforma ett arbetsmaterial skrevs det allmänna riktlinjer. Dessa riktlinjer innefattar bland annat att skolan ska ha ett miljöråd där både personal och elever är engagerade och att de ska arbeta tematiskt inom vissa områden. För att bli medlem i Eco Schools och få miljöutmärkelsen Grön Flagg krävs det att en utomstående person godkänner skolans miljöarbete (Lernevall & Ottosson, 1998).
Det saknas ofta vardagsanknytningar i den miljöundervisning som bedrivs ute på skolor. Grön Flagg ska ge en struktur och en kontinuitet på det miljöarbete som bedrivs i förskolan och i skolan. Arbetet med miljön ska utgå från barn och elevers perspektiv, mognad och ålder. De ska få möjlighet att känna delaktighet i skolornas miljöarbete (Lernevall & Ottosson, 1998). Det är viktigt att arbeta temainriktat med de fem teman som ingår i Grön Flagg. Dessa teman är kretslopp, vatten, skog, energi och livsstil och hälsa. Skolorna ska själva sätta upp egna miljömål omkring ett av de fem temaområdena. För att behålla utmärkelsen Grön Flagg måste skolorna sätta upp nya mål och redovisa dem till Håll Sverige rent (Håll Sverige Rent, 2007).
3. Metod
I detta kapitel går vi igenom hur vi gått tillväga beträffande urvalet av de personer som deltar i vår undersökning. Vi tar även upp vilka datainsamlingsmetoder vi valt, vilket tillvägagångssätt vi haft, validiteten och reliabiliteten i vår undersökning.
3.1 Urval
3.1.1 Val av skolor
Vårt syfte med arbetet är att undersöka fem och elvaåringars vardagsföreställningar kring nedbrytning, kompost och miljöutmärkelsen Grön Flagg, för att som yrkesverksamma lärare bättre kunna hjälpa barn att utveckla en förståelse för materias kretslopp. Vi vill också undersöka om det finns kopplingar mellan de aktuella skolornas Grön Flagg arbete och barnens föreställningar kring kompost och nedbrytning. Därför började vi vår undersökning med att välja ut en förskola och en skola i samma storstad i södra Sverige. Det kriteriet som vi utgick ifrån när vi gjorde våra val, var att de båda skolorna skulle ha miljöutmärkelsen Grön Flagg. Anledningen till vårt val av dessa skolor, var att vi förutsåg att de arbetar aktivt med miljön, eftersom de har fått denna utmärkelse.
Den kommunala förskolan som ingår i vår undersökning består av fyra avdelningar, tre småbarnsavdelningar och en femårsavdelning. Den övervägande delen av barnen som vistas på förskolan har svenska som modersmål. Sammanlagt har förskolan plats för sjuttioåtta barn i åldrarna ett till fem år. På hela förskolan arbetar sex barnskötare och åtta förskollärare. På den avdelning som vi valde ut för vår undersökning, arbetar en barnskötare och en förskollärare. Antalet barn på femårsavdelningen är femton.
Skolan som vi bestämde att göra vår undersökning på ligger i ett mångkulturellt område i staden. På denna kommunala skola går det cirka trehundrafemtio elever och i varje klass går det maximalt tjugo elever. Andelen elever med svenska som andraspråk är hög. I skolår fem finns det femtiotvå elever, tjugoåtta flickor och tjugofyra pojkar, fördelat på tre klasser. Alla klasser gjordes nyligen om på skolan, vilket innebär att eleverna i skolår fem delades upp på tre klasser istället för två. Samtliga elever i skolår fem har i nuläget hundratjugo minuters naturvetenskaplig undervisning på schemat varje vecka av en behörig lärare i ämnet.
3.1.2 Inriktning mot åldersgrupp
När vi väl valt ut vilken förskola och skola som skulle ingå i vår undersökning, bestämde vi oss för vilka åldersgrupper undersökningen skulle rikta sig mot. Vi inriktade oss mot fem- och elvaåringar i vår undersökning. Detta val har vi gjort eftersom det, enligt Johansson och Svedner (2006), finns fördelar med att ha med personer med olika erfarenheter och bakgrunder i denna typ av undersökning. Chanserna att upptäcka de viktigaste uppfattningarna och dess avvikelser blir då större.
3.1.3 Godkännande
Innan intervjuerna och observationerna började, fick alla eleverna i skolår fem ett brev med sig hem, som deras föräldrar skulle läsa. Brevet innehöll en förfrågan om föräldrarnas tillåtelse till att deras barn fick medverka i vår undersökning (se bilaga 1). Eleverna skulle sedan lämna tillbaka detta godkännande till oss med föräldrarnas underskrift. Enligt Johansson och Svedner (2006) bör vårdnadshavare godkänna minderårigas medverkan i undersökningar som ska bli offentliga. På skolan lämnade vi ut sammanlagt femtiotvå brev med förfrågningar om deltagandet i vår undersökning. Vi fick tillbaka tjugotvå stycken godkännande från föräldrarna. Vi misstänker att orsakerna till bortfallet på den aktuella skolan kan bero på glömska eller på språkförbistringar. Vi skrev upp samtliga namn på de elever som fått tillåtelse att delta. Namnlapparna lade vi sedan i en skål. Vi drog upp sex lappar med namn på de elever som skulle intervjuas och observeras. På detta sätt blev de sex eleverna slumpvist utvalda.
Barnen på förskolan valdes ut på samma sätt. Skillnaden var dock att vi inte behövde föräldrarnas godkännande, eftersom de lämnade in sina medgivanden när deras barn skrevs in på förskolan (se bilaga 2). Vi gjorde en förfrågan till lärarna på den aktuella avdelningen, om vilka barn som hade tillåtelse att delta i offentliga undersökningar. Det var tolv av femton barn som hade föräldrarnas medgivande. Av dessa tolv barn intervjuades sex stycken. Bortfallet var här minimalt Även de lärare som deltog i vår undersökning var slumpvist utvalda. Åtta lärarna tillfrågades om de ville delta i vår undersökning. Vi skrev sedan upp namnen på de lärare som ville medverka. Vi drog fyra av de tillfrågades namnlappar ur en skål på samma sätt som vi gjorde med barnen/eleverna.
3.2 Datainsamlingsmetoder
3.2.1 Kvalitativa intervjuerI vår undersökning valde vi att göra kvalitativa intervjuer med både barn och lärare på de två aktuella skolorna. Detta val gjorde vi, eftersom vi var ute efter en mer djupgående information från alla deltagarna i undersökningen. Frågeområdena till barnen och eleverna handlar om kompost och nedbrytningsprocessen som sker däri. Miljöarbetet på de aktuella skolorna tas även upp här (Se bilaga 3). Frågorna till lärarna belyser hur miljöarbetet kring utmärkelsen Grön Flagg åskådliggörs för barnen och eleverna. Frågorna handlar också om i vilken utsträckning som barnen i förskolan och eleverna i skolan är delaktiga i arbetet med miljön. Man använder bestämda frågeområden i kvalitativa intervjuer. Beroende på vad den intervjuade person svarar, är intervjuaren fri att ställa olika följdfrågor. De efterföljande frågorna anpassas till svaret som den intervjuade personen ger. Därför kan frågorna i en kvalitativ intervju variera. Detta kan jämföras med den strukturerade intervjun som bygger på att både frågeställningar och frågor är fasta (Johansson & Svedner, 2004).
3.2.2 Observationer
Förutom den kvalitativa intervjun använde vi oss av observation som metod i vår undersökning. Observationsmetoden valde vi därför att vi ville få en bild av om de intervjuade barnen/eleverna visade intresse för att bli intervjuade eller inte. Enligt Johansson och Svedner (2004) finns en observationsmetod som brukar kallas on-off metoden. Varje deltagare observeras under en i förväg bestämd tidsperiod. Observatören får sedan bestämma om den observerade person är on eller off. Det vill säga om personen uppfyller de förväntningar som ställts på honom/henne eller om personen gör något annat.
3.3 Fördelar och nackdelar beträffande valda metoder
En fördel med att använda intervju som metod är att man som intervjuare får en mer djupgående förståelse av intervjupersonens personliga åsikter och tankesätt. En nackdel kan vara att den intervjuade personen oavsiktligt blir påverkad av intervjuarens sätt att vara. Med skiftande ansiktsuttryck, gester och outtalade förväntningar och värderingar kan intervjuaren ge uttryck för vilka svar på frågorna som intervjupersonen förväntas ge. En annan nackdel kan
vara att den person som blir intervjuad inte ser några fördelar med att besvara de frågor som intervjuaren ställer. Detta ointresse kan föra med sig att svaren inte ger den djupgående informationen av intervjupersonens tankar, som annars är innebörden med själva intervjumetoden (Patel & Davidsson, 2003).
Ett problem med att intervjua barn kan vara att de ogärna svarar eftersom de tror att de blir bedömda av intervjuaren. Ytterligare en nackdel som kan förekomma är att istället för att barnen berättar vad de personligen tänker, försöker de ge svar som de tror att intervjuaren vill ha (Carr, 1996).
I jämförelse med enkät eller intervju som metoder i olika undersökningar, har observationsmetoden ofta betraktats som invecklad. Men rent erfarenhetsmässigt, har det visat sig att observation som metod både är enkel och givande. Fördelarna med on-off som observationsmetod är att det är ett förfaringssätt som är lätt att använda. Varje barn observeras under en i förväg bestämd ordning och under en viss tidsperiod. På så sätt blir kriterierna lika för alla deltagarna i undersökningen. En nackdel med observationsmetoden är att on-off- markeringarna inte visar vilket beteende som den observerade har vid observationstillfället. En annan nackdel kan vara att observatören missar viktiga händelser som äger rum, eftersom observationen sker i en förutbestämd ordning och tidsperiod (Johansson & Svedner, 2004).
3.4 Genomförande
I början av november 2007 genomförde vi en pilotstudie på en annan förskola/skola än den i själva studien. Två femåringar, två elvaåringar samt två lärare deltog. Detta gjorde vi för att ta reda på om våra intervjufrågor fungerade. Pilotstudien visade att vi inte behövde göra några förändringar beträffande de frågor vi skulle använda till våra intervjuer.
Efter pilotstudien kontaktade vi den förskola och skola som vi hade valt ut för att få klartecken att det gick bra att vi utförde vår undersökning. Lärarna på förskolan erbjöd sig att informera de berörda föräldrarna om vår undersökning. Vi skrev sedan ett brev till föräldrarna med elever i skolår fem (Se bilaga1). I brevet förklarade vi vilka vi var, vilken typ av undersökning vi skulle gör och i grova drag vad den handlade om. Som vi tidigare nämnt, bestod brevet av en förfrågan, där föräldrarna kunde fylla i om deras barn fick, respektive inte fick delta i vår undersökning. Vi informerade både förskolan och skolan om den fullständiga
anonymiteten i denna undersökning. Det innebär att alla namn som nämns i vår undersökning är fingerade och att de aktuella skolorna är anonyma.
I mitten av november 2007 åkte vi ut till förskolan för att träffa barn och lärare och för att inhämta namnen på de barn vars föräldrar hade lämnat ett godkännande. Vi berättade för barnen vilka vi var, att vi skulle göra en undersökning, vad den handlade om och att vi skulle göra intervjuer. Barnen fick möjlighet att själva tacka nej till medverkan när vi var där första gången men det var ingen som gjorde det. Nästa gång vi besökte förskolan var i slutet av november 2007. Då skulle vi genomföra vår undersökning.
Vi gjorde på liknande sätt på skolan. Första gången vi var där var i mitten av november 2007. Vi presenterade oss och förklarade vårt ärende. Sedan delade vi ut ett följebrev som vi hade skrivit till samtliga elever. Vi poängterade hur viktigt det var att de visade upp det hemma och att de tog med det till skolan igen, underskrivet, även om de inte fick delta i undersökningen. Lärarna i de tre klasserna erbjöd sig att eleverna kunde lämna lapparna till dem under veckan. Vi åkte sedan tillbaks till skolan, en vecka senare, och hämtade medgivandena.
Innan intervjuerna började blev varje barn och elev tillfrågad om det gick bra att vi spelade in intervjuerna på band. Vi valde bandupptagning av intervjuerna för att inte missa något av vad de medverkande personerna sa och för att bättre kunna fokusera på genomförandet av intervjun. Intervjuerna var enskilda och vi hade med oss artefakter. Dessa artefakter bestod av en liten kompost i en plastlåda med äppelskrutt, jord och löv. Vi hade även med oss två äpplen i en plastpåse. Enligt Carr (1996) är artefakter bra att använda för att fokusera och engagera de som blir intervjuade. Artefakter hjälper även till för att göra intervjuer mindre abstrakta. Det var därför naturligt för oss att ha med dessa, eftersom intervjuerna ägde rum bland yngre barn och på en skola där det fanns en hög andel av andraspråkselever. Observationerna gjordes i femton sekunder innan intervjuerna började, för att få en bild av om barnen och eleverna verkade intresserade av de artefakter som vi hade med oss.
När intervju används som metod i undersökningar bör man som intervjuare fortsätta intervjua tills det går att utläsa ett visst mönster i svaren som ges. Dessa mönster kan vara upprepningar av uppfattningar som kommer fram i intervjuerna. Som intervjuare gör man sedan en bedömning när man funnit de vanligaste eller de mest betydelsefulla tankesätten (Johansson
& Svedner, 2006). I vår undersökning bedömde vi att sex intervjuer med barnen på förskolan och sex elevintervjuer i skolan var tillräckligt för att utläsa ett visst mönster i deras svar. Lärarna intervjuades efter det att vi hade intervjuat barnen i de aktuella åldersgrupperna. Samtliga fyra lärare är behöriga. Två av dem är förskollärare. En utav dem arbetar på femårsavdelningen och den andra arbetar på en småbarnsavdelning. Lärarna på skolan är matematik/naturvetenskapslärare för skolår ett till sju. De undervisar för närvarande elever i skolår sex, vilket innebär att de inte arbetar med de intervjuade eleverna.
3.5 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet definieras som mätnoggrannhet. Vid god reliabilitet skall undersökningen kunna genomföras av andra och resultatet bli detsamma. I praktiken kan det finnas vissa brister i reliabiliteten. Vid observation som metod kan olika observatörer uppfatta händelser på olika sätt och rikta sin uppmärksamhet på skilda beteenden. Vid intervju som metod är det inte alltid samma person som intervjuar alla som medverkar i undersökningen (Johansson & Svedner, 2004). Med god validitet menas att en riktig bild ges av det som undersöks och att undersökningen görs på ett tillförlitligt sätt. Reliabiliteten och validiteten har en viss förbindelse med varandra, vilket leder till att man i en undersökning som denna bör ta med båda. Om reliabiliteten är låg, blir validiteten också låg. Är reliabiliteten hög är det inte säkert att också validiteten är det. En förutsättning för total reliabilitet är fullständig validitet (Patel & Davidsson, 2003).
Vi tycker att vår undersökning, utifrån våra förutsättningar har god reliabilitet och god validitet. Både i förskolan och i skolan började vi med att observera barnen båda två, innan den ena av oss inledde intervjuerna. Anledningen till att vi båda observerade intervjupersonen var att vi ville få en bild av om vi uppfattade beteendet hos personen på ett likvärdigt sett. Barnen i förskolan intervjuades under en förmiddag i slutet av november 2007. Intervjuerna ägde rum i ett mindre avskilt rum för att vi inte skulle bli störda. Vi gjorde på liknande sätt på skolan. Alla elever i skolår fem intervjuades på en förmiddag och vi använde oss av samma rum till samtliga elever. För att ge dem som deltog i vår undersökning samma förutsättningar var vi båda närvarande vid alla observationer och intervjuer. Genomförandet av varje intervju tog tio till tjugo minuter. Samtliga barn och elever som deltog i undersökningen fick även se samma artefakter.
Det som kan påverka reliabiliteten något är att den ena av oss intervjuade barnen i förskolan och den andra av oss intervjuade eleverna i skolan. Vi valde detta upplägg för att vi har olika åldersinriktningar i vår utbildning. Detta kan medföra att resultatet kan påverkas. Likaså har förskolan en kompost men inte skolan, vilket kan bidra till att resultatet kan se annorlunda ut än om det hade funnits en kompost på båda skolorna.
3.6 Databearbetning
Barnen och lärarna i förskolan respektive skolan följer olika läroplaner. Därför har vi valt att dela upp vårt insamlade material i två grupper, en för förskolan och en för skolan. Vi vill även få en bild av vilka skillnader och likheter det finns beträffande femåringars och elvaåringars sätt att resonera om nedbrytningsprocessen i en kompost och Grön Flagg. Därför gör vi även en jämförelse mellan grupperna. Vi är också intresserade av hur de intervjuade lärarna resonerar kring barn och elevers delaktighet i miljöarbetet med kompost, nedbrytning och Grön Flagg.
4. Resultat
I detta kapitel redovisar vi de resultat som vi har fått utifrån de intervjuer som har genomförts med studiens barn, elever och lärare. Detta sker utifrån våra frågeställningar. Vi redovisar också först observationsresultatet här.
Våra frågeställningar lyder:
• Hur resonerar studiens fem- och elvaåringar beträffande kompost, nedbrytningsprocessen i denna och Grön Flagg?
• Vad finns det för likheter/skillnader mellan de intervjuade barnens resonemang av kompost, förmultningsproceduren som sker däri och Grön Flagg?
• Hur resonerar de intervjuade lärarna kring barn/elevers delaktighet i miljöarbetet med kompost, nedbrytning och Grön Flagg?
4.1 Observationsresultat
I Tabell 1 kan man utläsa att majoriteten av de medverkande i vår undersökning visade intresse för artefakterna som uppvisades innan intervjuerna påbörjades. Fem av sex barn i förskolan verkade intresserade av artefakterna. Fyra av sex elever i skolan visade också sitt intresse. Ett barn i förskolan respektive två av sex elever i skolan verkade ointresserade.
Tabell 1. Observations resultat.
Observationen On Off
Antal barn i förskolan 5 1 Antal elever i skolan 4 2
4.2 Första frågeställningen
Hur resonerar studiens fem- och elvaåringar beträffande kompost,
nedbrytningsprocessen i denna och Grön Flagg?
En del av våra intervjufrågor (se bilaga 3) till de aktuella barnen, belyser vår första frågeställning. Vi har delat in barnens svar i sex kategorier med utgångspunkt från hur kompost och nedbrytningsprocessen beskrivs i begreppsdefinitionen. Varje beskrivning förs till den kategori som är närmast denna definition. De intervjuade barnens svar kan höra
hemma i mer än en kategori. Sammanlagt gjordes tolv enskilda intervjuer. Sex barn i förskolan och sex elever i skolan intervjuades. Namnen på intervjupersonerna är fingerade.
4.2.1 Hur femåringar i vår undersökning resonerar kring kompost och nedbrytningsprocessen i denna
Kategori ett: En kompost är ett förvaringsställe för frukt och grönsaksrester
I denna kategori har vi fört samman Katjas, Max och Hans föreställningar som inte beskriver vad en kompost har för funktion, utan bara vad man kan lägga i den. Barnen i denna kategori associerar komposten till en plats där man gör sig av med matrester, framförallt frukt och grönsaker. Ett utdrag från en intervju med femåriga Katja visar hennes tankar om vad man har en kompost till.
Intervjuare: – Varför har man en kompost?
Katja: – Därför att man inte slänger skal och äppelskruttar och päronskruttar på gården, då luktar det
äckligt. Man måste ha något att lägga det i så det slutar att lukta illa.
Kategori två: Vad bör man inte lägga i en kompost
Betty, Hans, Katja, Lisa, Max och Oskar fick frågan om vad man inte ska lägga i en kompost och varför man inte ska göra det. De svarade bland annat att man inte ska lägga sopor, blöjor, glasskärvor, lådor och leksaker i komposten. Anledningar till att man inte ska placera dessa föremål i en kompost är enligt barnen, att det inte är frukt och grönsaker. En kompost är ett ställe som man bara lägger gamla grönsaker i. Lådor och leksaker får inte plats i den. Kategori tre: Maten omvandlas till jord
Betty och Oskar menar att maten i komposten förvandlas till jord. Ingen förklaring ges till hur omvandlingen sker. Ingen av barnen nämner något annat än jord som slutprodukten i nedbrytningsprocessen. Betty försöker sig på att förklara händelseförloppet med hjälp av sina erfarenheter av maskar i komposten. Följande utdrag från intervjun med femåriga Betty visar hennes beskrivning av vad som sker i komposten:
Betty: – Och där bor maskarna.
Intervjuare: – Finns det maskar inuti en kompost?
Betty: – Jaa… Dom gillar ju att äta goda saker som vi inte vill ha. Intervjuare: – Vad händer där inne i komposten då?
Betty: – Ja, maten blir till jord… Intervjuare: – Okey, maten blir till jord?
Betty: – Sedan så försvinner den ner i marken… jag vet inte helt säkert.
Kategori fyra: Det finns djur i en kompost.
Betty, Hans, Max och Oskar menar att det finns djur i en kompost. Hans säger att det finns larver i komposten. Max och Oskar nämner spindlar och flugor. Betty svarar att det bor maskar i komposten. Vad djuren har för funktion i nedbrytningsprocessen i en kompost tas inte upp. Barnen benämner de djur som är synliga för blotta ögat. Inga mikroskopiska organismer nämns. Här följer ett avsnitt från intervjun med Max om hans uppfattning om vilka djur som finns i en kompost och vad de gör där.
Intervjuare: – Vad tror du att det finns inuti komposten då?
Max: – Det finns småkryp. Det finns småspindlar, småmyror och lite småflugor. Intervjuare: – Vad gör djuren där inne då?
Max: – Kryper runt.
Intervjuare: – Gör dom något mer än kryper runt? Max: – Nej
Kategori fem: Värmen i en kompost
Bettys, Hans och Katjas svar har vi sammanfört för att de i sina förklaringar till värmen i en kompost inte nämner djurens medverkan till detta. Katja tror att det blir varmt, för att det finns mycket luft och jord i komposten. Betty och Hans menar att det är yttre påverka som gör att det alstras värme. Så här beskriver femåriga Hans sina tankar om värmen i en kompost.
Intervjuare: – Ibland kan det bli väldigt varmt i en kompost. Vad kan det bero på? Hans: – Solen
Intervjuare: – Solen? Hur menar du då? Hans: – Den kan… den kan värma upp lådan. Intervjuare: – Jaha?
Hans: – Och lådan… då kommer värmen in i lådan. Precis som vi använder ugnen.
Kategori sex: Ingen föreställning om nedbrytningsprocessen i en kompost
Lisa har inga föreställningar om en komposts funktion och användning. Hon ger inga förklaringar till vad en kompost är. Detta barn visade heller inget intresse för de artefakter som uppvisades innan intervjun.
4.2.2 Hur elvaåringar i vår undersökning resonerar kring kompost och den nedbrytningsprocess som sker i denna
Kategori ett: En kompost är ett förvaringsställe för frukt och grönsaksrester
Johanna och Ali har olika alternativ för vad man kan lägga i en kompost. Johanna menar att löv, äpplen och växter ska läggas där. Ali förklarar att i komposten ska bananer och skal läggas. Ingen av dem nämner vilken funktion komposten har. Så här beskriver Johanna sin föreställning om vad man har en kompost till.
Intervjuare: – Vad tror du att en kompost är?
Johanna: – Ett ställe där man lägger löv och växter och så.
Intervjuare: – Kan man lägga något mer i den?
Johanna: – Äpplen kanske.
Kategori två: Vad bör man inte lägga i en kompost
Eleverna fick frågan om vad man inte ska lägga i en kompost och varför man inte ska göra det. Hana, Johanna och Mehmed svarar att man inte ska lägga plast, metallburkar och hårda saker i en kompost. Johanna menar att man inte ska lägga ner plast och grenar i en kompost för att det är jobbigt för maskarna att äta grenar. Hana och Mehmed menar att det är skadligt för miljön och djuren att lägga de nämnda föremålen i komposten.
Kategori tre: Maten omvandlas till jord
Ali, Hana, Johanna och Mehmed säger att maten förvandlas till jord genom att djuren äter av det som finns i komposten. Hana och Mehmed nämner maskarna som aktiva i nedbrytningsprocessen. Ingen av eleverna nämner något annat än jord som slutfasen i nedbrytningsprocessen. Elvaåriga Hana formulerar sina föreställningar om maskarnas inverkan vid bildandet av jord.
Intervjuare: – Vad gör maskarna i komposten? Hana: – Dom äter.
Intervjuare: – Vad äter dom? Hana: – Det som är däri.
Intervjuare: – Okej, så maskarna äter det som läggs i komposten? Hana: – Ja.
Intervjuare: – Vad händer sedan i komposten? Hana: – Maskarna blir tjocka och bajsar jord.
Intervjuare: – Tror du att det kan finnas något annat i komposten som också gör att det blir jord? Hana: – Nej.
Kategori fyra: Det finns djur i en kompost.
I denna kategori svarade Ali, Hana, Johanna och Mehmed att det finns bland annat myror, maskar, tusenfotingar, skalbaggar och spindlar i en kompost. Ali och Johanna menar att det bara finns insekter i jorden. Ali, Eskil, Hana, Johanna och Mehmed nämner att djuren äter upp innehållet i komposten och sedan gör de jord. Awa menar att djuren ser till så att det växer i komposten. De nämner inga mikroskopiska organismer som deltar i nedbrytningsprocessen, utan bara djur som är synliga.
Kategori fem: Värmen i en kompost
Awa, Eskil och Mehmed i menar att de löv som finns i komposten bidrar till att värmen hålls kvar. De ger olika alternativ av var värmen kommer ifrån. Eskil menar att det blir varmt i komposten när djuren rör på sig. Awa svarar att värmen kommer ifrån vatten men han kan inte ge någon förklaring till varför. Mehmed menar att det är solen som värmer komposten och sedan hindrar löven värmen från att försvinna. Han nämner också att det är varmt i komposten för att djuren ska trivas där.
Intervjuare: – När jag grävde upp en bit av komposten i morse var det kallt ute men jag kände att det
var varmare i jorden i komposten. Varför tror du att det var varmare i komposten?
Mehmed: – Vet inte, kanske för att det är ett lager ovanpå som håller värmen kvar i komposten. Det är
bara för att djuren ska trivas där.
Intervjuare: – Vad kan det vara för lager? Mehmed: – Löven
Intervjuare: – Okej så löven håller värmen, men var kommer värmen ifrån början?
Mehmed: – Kanske på sommaren, solen värmer upp den. Kanske när det var torr mark så gick värmen
lite djupare. Och när det blev blötare stannade värmen kvar där nere.
Kategori sex: Ingen föreställning om nedbrytningsprocessen i en kompost
Ingen av de sex eleverna passar in i denna kategori eftersom alla hade någon form av föreställning om kompost och nedbrytning.
4.2.3 Hur resonerar studiens fem- och elvaåringarna om Grön Flagg och kompost?
I samband med intervjuerna om kompost och nedbrytningsprocessen däri, kom vi in på frågor gällande fem- och elvaåringarnas föreställningar om betydelsen av Grön Flagg och dess förhållande till komposten. Vi har delat in svaren i två kategorier
4.2.4 Hur femåringar i vår undersökning resonerar om Grön Flagg Kategori ett: Betydelsen av Grön Flagg
Katja och Lisa menar att de har en grön flagga på gården för att det är ett dagis. Barnen nämner ingen annan förklaring. Femåriga Lisa beskriver sina tankar om Grön Flaggs betydelse.
Intervjuare: – Har du sett flaggstången med den gröna flaggan ute på gården? Lisa:– Ja.
Intervjuare: - Vad tror du att den betyder? Lisa: – Mmm, hmm. Att detta är ett dagis. Intervjuare: – Ett dagis?
Lisa: – Ja, vet du… när man inte är här då tar man ner flaggstången och när man är här så är den
uppe igen.
Intervjuare: – Betyder den något annat? Lisa: – Nej.
Kategori två: Grön Flaggs koppling till kompost
I denna kategori menar Betty och Oskar att Grön Flagg och blommor hör ihop. De menar att blommorna behöver jord för att växa och komposten innehåller jord. Här följer ett utdrag från intervjun med Oskar.
Intervjuare: – Hur tror du att den gröna flaggan och komposten hör samman?
Oskar: – Jaa… den där flaggan har blommor och dom växer ju i jord som är i komposten.
4.2.5 Hur elvaåringar i vår undersökning resonerar om Grön Flagg Kategori ett: Betydelsen av Grön Flagg
I denna kategori svarar Awa, Eskil, Johanna och Mehmed att Grön Flagg symboliserar miljö och natur. Awa ger en något annorlunda förklaring till Grön Flaggs betydelse.
Intervjuare: – Ni har ju en grön flagga ute på skolgården… Awa: – Ja
Intervjuare: – Vad tror du att den kan betyda? Awa: – Det är till miljö.
Intervjuare: – Okej… Så det är något miljöarbete ni gör? Awa: – Mmm, asså det är ett märke till miljön.
Intervjuare: – Mmm… Men är det något ni måste göra för att få ha den kvar? Awa: – Inte gå på den.
Intervjuare: – Inte gå på…? Awa: – Växterna.
Kategori två: Grön Flaggs koppling till kompost
Awa, Eskil, Johanna och Mehmed menar att det handlar om miljö när Grön Flagg och kompost kopplas ihop. Johanna säger också att för att få utmärkelsen Grön Flagg måste man ha en kompost och även veta något om naturen. Elvaåriga Eskil ger en förklaring om hur han har uppfattat kopplingen mellan Grön Flagg och komposten.
Intervjuare: – Okej, Vad tror du att komposten och Grön Flagg har gemensamt? Eskil: – Ja, mmm. Något har dom gemensamt.
Intervjuare: – Vad tror du att dom har gemensamt?
4.3 Andra frågeställningen
Vad finns det för likheter/skillnader mellan de intervjuade barnens resonemang av kompost, förmultningsproceduren som sker däri och Grön Flagg?
I tabell 2 gör vi en jämförelse mellan svaren vi fått från fem och elvaåringarna, för att se vilka likheter eller skillnader vi kan finna utifrån deras svar om kompost och nedbrytning. Vi utgår från de sex kategorierna som vi delat upp svaren i, när vi gör vår jämförelse.
Tabell 2. Likheter och skillnader mellan de intervjuade barnens resonemang av kompost och nedbrytning.
Likheter Skillnader
Kategori ett:
En kompost är ett förvaringsställe för frukt och grönsaksrester.
Både fem- och elvaåringarna
nämner att komposten är till för frukt och grönsaker.
Elvaåringarna: Nämner även att
frukt, löv och växter kan läggas i komposten.
Kategori två:
Vad man inte bör lägga i en kompost.
Både fem- och elvaåringarna
nämner diverse föremål som inte är frukt och grönsaker.
Femåringarna: Menar att dessa
föremål inte får plats i komposten.
Elvaåringarna: Ger en förklaring
till varför dessa föremål inte ska ligga i komposten, skadligt för miljön och djuren.
Kategori tre: Maten omvandlas
till jord. Både fem- och elvaåringarnasvarar att maten förvandlas till jord. Ingen nämner något annat än jord som slutprodukt i
nedbrytningsprocessen.
Femåringarna: Nämner inte hur
det går till när maten omvandlas till jord.
Elvaåringarna: Djur och maskar
är aktiva i nedbrytningsprocessen.
Kategori fyra:
Det finns djur i komposten.
Både fem- och elvaåringarna
nämner djur som är synliga för blotta ögat.
Elvaåringarna: Det är djuren i
komposten som gör att det blir jord.
Kategori fem:
Det blir varmt i komposten. Både fem- och elvaåringarnasvarar att värmen i komposten beror på yttre påverkan t.ex. solen
Femåringarna: Luft och jord gör
att det är varmt i komposten.
Elvaåringarna:
• Djuren rör sig i
komposten vilket leder till att det är varmt däri. • Det är varmt i komposten
för att djuren ska trivas. • Vatten gör att det blir
varmt.
Kategori sex:
Ingen föreställning om komposten
Femåringarna: Ett barn hade
ingen föreställning om komposten och nedbrytningsprocessen.
Elvaåringarna:
Alla elever hade någon
föreställning om komposten och nedbrytningsprocessen.
Likheter och skillnader beträffande Grön Flagg
En jämförelse i tabell 3 görs mellan aktuella fem- och elvaåringars föreställningar om Grön Flagg. Då inga direkta likheter påträffats redovisar vi bara skillnader i vardagsföreställningarna. Vi har delat in svaren i två kategorier.
Tabell 3. Skillnader i intervjupersonernas föreställningar om Grön Flagg.
Kategori ett:
Betydelsen av Grön Flagg Kategori två: Grön Flaggs koppling till komposten
Femåringar • Två barn anser att Grön
Flagg symboliserar ett dagis.
• Fyra av sex barn har inga föreställningar om Grön Flaggs betydelse.
Två barn nämner jorden i marken som gemensam koppling mellan Grön Flagg och komposten.
Elvaåringar • Fyra elever menar att
Grön Flagg utgör symbol för natur och miljö. • Fyra av sex elever har
föreställning om
betydelsen av Grön Flagg.
Fyra elever anser att det handlar om miljö när Grön Flagg och komposten kopplas samman.
4.4 Tredje frågeställningen
Hur resonerar de intervjuade lärarna kring barn/elevers delaktighet i miljöarbetet med kompost, nedbrytning och Grön Flagg?
4.4.1 Hur resonerar de intervjuade lärarna i förskolan?
Stina och Susan, två lärare i förskolan intervjuades för att vi ville få en bild av om, och i så fall när, barnen i förskolan har tagit del av samtal om kompost, nedbrytning och Grön Flagg. Stina förklarar att de under höstterminen 2006 samtalat med en del barn om kompostering, men att alla barn inte deltagit i detta samtal. Både Stina och Susan menar att barnen i nuläget går ut med matrester till komposten, men att detta inte sker varje dag. De berättar också att barnen är delaktiga i plantering av olika växter på förskolans gård. Den jord som finns i komposten används då. Vidare, säger Stina och Susan att i det miljöarbete som bedrivs på förskolan ingår bland annat sopsortering, ekologisk mat och åtgärder för att minska förbrukningen av el och vatten. Susan anser att engagemanget i miljöarbetet från lärarna i förskolan ser väldigt olika ut, men att ett intresse finns hos majoriteten av lärarna.
Beträffande Grön Flagg, menar både Stina och Susan att förskolan för ett par år sedan haft en Grön Flagg invigning, där barn, personal och föräldrar varit närvarande. De förklarar vidare, att de däremot inte samtalat med barnen om Grön Flaggs betydelse eller om dess koppling till nedbrytningsprocessen i komposten. Tidsbrist, nämns som en av orsakerna till detta. Förskolan har en miljögrupp som Susan medverkar i. Hon säger, att i de miljömål som förskolan satt upp beträffande Grön Flaggs temaområde nämns inte kompost eller den nedbrytningsprocess som sker däri.
4.4.2 Hur resonerar de intervjuade lärarna i skolår fyra-sex?
Två lärare i skolan, Petra och Sara, förklarar att det miljöarbete eleverna gör, rent praktiskt, är att de lägger papper i pappersinsamlingen. De menar vidare att det varje år anordnas en städdag där samtliga på skolan är engagerade, både elever och personal. På skolan finns det en miljögrupp som arbetar fram olika miljömål och anordnar små tävlingar för klasserna i skolan. Både Petra och Sara berättar att det inte finns någon kompost på skolans område. För ett par år sedan ordnades en tävling som omfattade hela skolan. Varje klass skulle tillverka en ekologisk burk. Petra och Sara menar att detta var ett bra tillfälle att prata om olika kretslopp, men de är osäkra på hur många lärare som tog tillvara på detta tillfälle.
Sara förklarar att de hade haft ett miljötema tillsammans med en annan klass innan omorganisationen på skolan ägde rum. Miljötemat handlade om elevernas närmiljö och den globala miljön med utsläpp och växthuseffekt. Eleverna genomförde experiment, var på studiebesök och fick teoretisk undervisning av lärarna. Både Petra och Sara anser att de egentligen bör lägga större vikt på miljö i undervisningen, men de menar också att tid saknas. Beträffande Grön Flagg förklarar Petra och Sara att de inte samtalar något nämnvärt om den. De tror att de elever som har varit med i miljörådet möjligen har kunskap om flaggans betydelse. Majoriteten av eleverna har antagligen inte så stora kunskaper om Grön Flagg, förklarar de båda lärarna.
4.5 Sammanfattning av resultat
Vårt observationsresultat visar på att majoriteten av deltagarna i denna undersökning verkar ha ett intresse för de artefakter som uppvisades.
De resultat som vi kan utläsa ur de aktuella åldersgruppernas svar beträffande kompost och nedbrytningsprocessen däri, visar att en del uppfattar en kompost som ett förvaringsutrymme för bland annat frukt och grönsaker. Ingen av dem nämner vilken funktion en kompost har. Båda fem- och elvaåringarna har en medvetenhet om vad som bör respektive inte bör läggas i en kompost. Inga femåringar kopplar däremot detta till miljöpåverkan, som elvaåringarna gör. Femåringarna i vår undersökning ger inga förklaringar till hur nedbrytningsprocessen i en kompost fungerar. Bara ett fåtal barn nämner matens omvandling till jord. Ingen av barnen nämner något annat än jord som slutstation i nedbrytningen. Barnen benämner olika djur som de tror kan finnas i komposten men vilken funktion djuren har förklaras inte. Majoriteten av elvaåringarna förklarar att djuren är aktiva i nedbrytningsprocessen. Ett par elever förtydligar att det är maskarna som aktiva djur i komposten. Eleverna menar att det är djuren som omvandlar kompostens innehåll till jord. I likhet med femåringarna berättar elvaåringarna enbart om de djur som de kan se, de mikroskopiska organismerna utesluts. De nämner heller inget annat än jord som slutprodukt i nedbrytningsprocessen. En likhet mellan fem- och elvaåringarnas föreställningar om varför det alstras värme i en kompost, är att de nämner yttre påverkan som en förklaring till värmen. Solen ges som exempel. Elvaåringarna menar också att värmen beror på att bland annat djuren ska trivas i komposten.
De resultat som kan utläsas av intervjusvaren om Grön Flagg är att de flesta femåringar saknar kunskaper om flaggans betydelse och dess koppling till komposten. Elvaåringarna har föreställningar om att både miljö och natur är kopplat till Grön Flagg och kompost, men de är osäkra på vilket sätt.
På förskolan finns det en kompost där både lärare och barn lägger matrester i. De använder sedan jorden för att plantera växter ute på gården. En del barn har tagit del av samtal om kompostering, men inte alla. Beträffande Grön Flagg så har de haft en stor invigning med personal, barn och föräldrar. De intervjuade lärarna nämner också att de inte har diskuterat Grön Flagg och dess koppling till komposten med barnen på förskolan. En orsak till detta är
