Malmö högskola
Lärarutbildningen
Enheten Skolutveckling och ledarskap (SOL)
Examensarbete
15 högskolepoäng
Lärares uppfattningar av användandet av
digitala medier
Teachers’ conceptions of the use of digital media
Matilda Frigyes Jansdotter
Lovisa Lindegren
Lärarexamen
Lärarutbildning 90hp 2008-01-14
Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lisbeth Amhag
Sammanfattning
Frigyes Jansdotter, Matilda & Lindegren Lovisa (2008). Lärares uppfattningar av användandet av digitala medier (Teachers’ conceptions of the use of digital media). Skolutveckling och ledarskap, lärarutbildningen, Malmö högskola.
Syftet med examensarbetet är att genom kvalitativa intervjuer studera åtta svensklärares uppfattningar kring digitala medier på gymnasiet, i undervisningen, i ämnet svenska. Arbetets frågeställningar är: Hur uppfattar de intervjuade svensklärarna användandet av digitala medier i svenskundervisningen? Vilka likheter och skillnader finns mellan de intervjuade lärarnas uppfattningar kring användandet av digitala medier i svenskundervisningen?
Studien visar att de intervjuade svensklärarna hade olika uppfattningar kring användandet av digitala medier. För vissa av lärarna var syftet med digitala medier att eleverna skulle få ta del av nya verktyg. För andra var digitala medier redskap för att uppnå fler och bättre kunskaper eller ett verktyg för att bryta klassrummets sociala struktur till att bli mer elevcentrerat.
Alla lärare uppfattade digitala medier som en daglig positiv syssla under sin fritid men alla lärare uppfattade inte samma positiva meningsfullhet för digitala medier i undervisningen. Istället visar studien att lärare till viss del är bundna till traditioner och egna intressen vilka påverkar dess syn på vad som bör och inte bör förekomma i skolan.
Nyckelord: svenskundervisning, uppfattningar, digitala medier, skolutveckling
Matilda Frigyes Jansdotter Lovisa Lindegren Handledare: Lisbeth Amhag Examinator: Elsa Foisack
Innehållsförteckning
1. Inledning 7
2. Syfte och frågeställningar 9
3. Tidigare forskning 11
4 Digitala medier och digital kompetens 21
4:1 Digitala medier 21
4:2 Digital kompetens 21
5. Teori och metod 24
5:1 Kvalitativ djupintervju 24
5:2 Fenomenografi 25
5:3 Urval 27
5:4 Genomförande 28
5:5 Analys 29
5:6 Validitet och reliabilitet 30
6. Resultat 32
6:1 Producera eller konsumera? 32
6:2 Hinder eller resurs? 39
6:3 Digital kompetens och medieanvändning 47
6:3:1 Lärarnas privata medieanvändning 48
6:3:2 Teknisk digital kompetens 49
6:3:3 Social digital kompetens 54
6:4 Kunskapssyn 55
7. Analys och slutdiskussion 64
7:1 Beskrivningskategori 1 – Verktyg 65
7:2 Beskrivningskategori 2 – Pedagogiska vinster 71 7:3 Beskrivningskategori 3 – Bryta strukturer 74
8. Slutord 79
1. Inledning
Medierna finns överallt, når oss alla och har en tendens att genomsyra varje aspekt av våra liv. Hur vi ska förhålla oss till flödet av bilder och texter är kanske den viktigaste kunskapsfrågan i vår tid.1
Precis som Lotta Bergman skriver i citatet ovan domineras dagens informationssamhälle av olika medier. En stor del av alla ungdomar i Sverige har idag tillgång till Internet. Web-TV, dataspel, digital bild, digitalt ljud, mobiltelefoni är bara några exempel på verktyg och sysselsättningar som präglar många människors, inte minst ungdomars, vardag. Digitala medier utvecklas och är inte längre endast en nyhet utan också en självklarhet i Sverige och i andra delar av världen. Mer än 96 % av alla skolor i EU är uppkopplade till Internet och av dessa har 67 % en snabbuppkoppling via bredband. Sammantaget använder mer än halva befolkningen på jorden Internet regelbundet.2 I Sverige har ca 80 % av alla ungdomar tillgång till Internet i hemmet. Nästan lika stor del använder Internet dagligen.3 Samtidigt är digitala medier en teknisk utveckling som är relativt modern. På så sätt går det att betrakta digitala medier utifrån ett generationsperspektiv. Möjligtvis och kanske troligtvis, upplever inte alla människor digitala medier som en självklarhet i vardagen även då de finns att tillgå. Vad som därmed är viktigt att betona är skillnaden mellan vad som finns att tillgå och vad som brukas.
Skolan är en del av samhället och vad som händer i samhället borde också ske i skolan. På så sätt kan vi tycka att det borde råda ett samspel mellan samhällsutveckling och skola. Om skolan skall ge elever förutsättningar för att kunskapa utifrån samhällets behov måste skolan också se vilka kunskaper samhället kräver. Bortsätt från samhällets behov ska skolan också vara demokratisk. Läraren bör därmed utgå från elevernas behov, föreställningar och erfarenheter för att på bästa möjliga sätt skapa en dialog mellan sig själv och eleverna, men också mellan eleverna och mellan eleverna och de föreställningar som finns i samhället i övrigt. På så sätt ska inte heller skolan vara en isolerad institution utan en tydlig del av samhället i allt vad det innebär. Eftersom samhället ständigt förändras borde också skolan ständigt förändras. Vad som dock är anmärkningsvärt i detta avseende är den studie Bergmans avhandling Gymnasieskolans svenskämnen resulterade i, då det visade sig att svenskämnet i
1
Bergman, Lotta (2007). Gymnasieskolans svenskämnen, en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. Malmö studies in education, 36. Lärarutbildningen, Malmö högskola, Malmö, s. 25.
2
Europa, EU:s webbportal, översikt över EU:s verksamhetsoråden – Informationssamhället, http://europa.eu/pol/infso/overview_sv.htm. Hämtad 2007-11-27.
3
Statistiska centralbyrån, Daglig användning av Internet uppdelat på kön, samtliga och ålder 2006. http://www.scb.se/templates/tableOrChart____187909.asp. Hämtad 2007-12-09.
stort sätt inte förändras, utan snarare har svårt att ta till sig ny forskning som sker i samhället.4 Den eftersläpning som råder i ämnet svenska på gymnasiet motsvarar alltså inte den utveckling som har skett i samhället för övrigt. Därmed undrar vi hur den digitala verklighet och värld eleverna lever i tar sig i uttryck i skolan.
För att diskutera skolutveckling måste vi först diskutera lärares uppfattningar och kompetens. Vi upplever att allt för många hoppar över denna del för att istället ta den för given. Att ta lärares uppfattningar för given är detsamma som att mena att alla lärare har en gemensam syn kring olika fenomen och kring synen på kunskap och svenskämnet. Vi vill påstå att verkligheten skiljer sig från denna uppfattning. För att skolan och svenskämnet ska kunna utvecklas eftersöker vi en djupare diskussion kring innebörden av ämnet. Vad som i många fall tas för givet måste komma till uttryck.
4
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med uppsatsen är att studera åtta svensklärares uppfattningar kring användandet av digitala medier i undervisning. Tanken med uppsatsen är på så sätt att försöka utforska hur lärares uppfattningar kring digitala medier skiljer sig och liknar varandra samt hur lärare uppfattar att de använder digitala medier i sin svenskundervisning. Med tanke på att vi inte kommer att ta del av svensklärares undervisning och göra observationer av olika slag är vi inte intresserade av att undersöka huruvida lärares uppfattningar kring digitala medier och hur de använder digitala medier i skolan överensstämmer med verkligheten. Vår ambition är därmed inte att studera hur det är utan hur lärare uppfattar digitala medier som fenomen.
Varför vi vill studera lärares uppfattningar beror på att vi vill uppmärksamma det vi annars upplever som tyst kunskap och tysta tankar. Vi tror nämligen att lärares förhållningssätt till digitala medier varierar beroende på vem läraren är. Likaså tror vi att de föreställningar lärare har kring sitt ämne och sin undervisning måste komma till uttryck och diskuteras i förhållande till andra lärares förhållningssätt och föreställningar. Dessutom (även då vi inte har till syfte att granska detta) utgår vi från att det förmodligen finns ett samband mellan vad lärare uppfattar och hur lärare gör. Därmed tror vi också att lärares uppfattningar påverkar skolan och undervisningen.
Varför vi vill uppmärksamma föreställningar kring digitala medier beror på att digitala medier till stor del präglar vårt samhälle och de kommunikationsmöjligheter och informationsmöjligheter som finns. Därmed blir digitala medier en symbol för samhällets utveckling och tekniska verktyg som präglar många ungdomars vardag och värld. Syftet med vår uppsats kan på så sätt, i ett större perspektiv, uppfattas som ett försök att utifrån digitala medier i ett allt mer digitaliserat samhälle diskutera skolan och svenskämnets utveckling i helhet. Lärares förhållande till digitala medier i svenskundervisning kan därmed ses som ett förhållande till utvecklingen i samhället i övrigt. Eftersom att syftet är att studerar lärarnas uppfattningar kring digitala medier är det också viktigt att lyfta fram vad vi menar med digitala medier och med digital kompetens. Därför kommer vi i nästa avsnitt sammanfatta vår definition av dessa två begrepp.
Arbetets frågeställningar är:
1. Hur uppfattar de intervjuade svensklärarna användandet av digitala medier i svenskundervisningen?
2. Vilka likheter och skillnader finns mellan de intervjuade lärarnas uppfattningar kring användandet av digitala medier i svenskundervisningen?
3. Tidigare forskning
Tidigare forskning som till stor del har haft betydelse för vår uppsats är Bergmans Gymnasieskolans svenskämnen, en studie av svenskundervisningen i fyra gymnasieklasser. I sin avhandling har Bergman till syfte att förstå varför svenskundervisningen, i Sverige, på gymnasiet, ser ut som den gör samt att diskutera alternativa vägar. Under sina studier har Bergman följt fyra olika klasser från Industri- Naturvetenskap-, Barn och fritidsprogrammet och Estetiska programmet under två år i ämnet svenska. Detta arbete har främst gått ut på att observera samt intervjua lärare och elever.
I studien ifrågasätter Bergman svenskämnets utförande och utformning genom att ta del av ämnet i ett historiskt förändringsperspektiv samt genom att se hur ämnet motsvarar samhällets förändring och behov. Bergman skriver: ”Det är i spänningsfältet mellan tradition och förändring som min studie rör sig.”5 Studien visar att svenskämnet följer en stark tradition, har svårt att ta in ny forskning samt tenderar att endast bli formell färdighetsträning. Detta diskuterar Bergman genom att ge alternativa lösningar kring hur svenskämnet skulle kunna utformas.
Genom att flytta fokus från språkfärdigheterna i sig till språk i bruk i ett kunskapssökande arbete, där syftet är att skapa mening i förhållande till ett innehåll, menar jag att helt andra möjligheter, både för kunskapsbyggande och språkutveckling, öppnar sig för svenskämnet.6
Med detta betonar Bergman hur ämnet, från att vara relativt snävt, kan utvecklas till att få ett större meningsinnehåll. Lärare måste utgå från elevernas verklighet och språkbruk samt ta vara på de resurser eleverna har utifrån den värld och tid de lever i. I detta arbete krävs också, menar Bergman, en dialog. Eleverna måsta få vara aktiva deltagare och inte passiva mottagare för att svenskämnet skall kunna bli ”elevernas arena”. 7 Bergman diskuterar också
svenskämnets utformning utifrån vilka krav som ställs på människor i dagens informationssamhälle. Kring detta får olika typer av medier en central roll.
Att få kunskaper om olika kulturella uttrycksformer för att kunna analysera och kritiskt granska dem och att själv kunna uttrycka sig i olika medier kan ses som viktiga kompetenser i ett
5 Bergman (2007). S., 16. 6 Ibid., s., 333. 7 Ibid., s. 338.
medialiserat samhälle. Sådana kompetenser kan också ses som en demokratisk rättighet, en rätt att välja hur man vill kommunicera och att kunna kommunicera på olika sätt för att göra sin röst hörd i skiftande sammanhang.8
Bergmans utforskande av svenskämnet och uppfattningen av svenskämnet har stort värde för tankar kring skolutveckling och för förståelsen av lärares uppfattningar kring ämnet svenska i relation till samhällsutveckling och ungdomskultur. Med hjälp av Bergmans studie kan vi således ta del av uppfattningar kring svenskämnet i helhet men också mer specifikt i olika frågor. Helhetsbilden skapar en bra grund i vår uppsats som tillsammans med annan ny forskning kan stödja och problematisera det vi får fram i våra intervjuer.
Annan tidigare forskning som också är intressant för vår uppsats är Christina Olin-Schellers Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar.9 I sin avhandling redogör Olin-Scheller för gymnasieelevers möten och receptioner av fiktionstexter på fritiden och i ämnet svenska. En central fråga i avhandlingen är: ”Befinner sig elevers textvärldar, fritidens och svenskämnets, i dialog med varandra och vilken karaktär har denna i så fall?”10
I Olin-Schellers studie är vi främst intresserade av kopplingen mellan elevernas medievärld på fritiden och i skolan. Likaså blir diskussionen kring begreppet text intressant då Ollin-Scheller vidgar perspektivet till att innefattas av olika typer av texter som såväl förekommer digitalt som i bokform. I en diskussion kring vad som upplevs vara en maktkamp inom det kulturella fältet skriver Ollin-Scheller:
För trots att denna texttyp för många av pojkarna framstår som det dominerande fritidsintresset, lyser kopplingar till spelen med sin frånvaro i klassernas svenskundervisning. En förklaring till detta kan självfallet vara att ingen av lärarna, i likhet med mig, varken är särskilt kunnig i eller intresserad av spelen.11
I sin avhandling kommer Olin-Scheller fram till att svensklärare arbetar utifrån ett mycket begränsat textbegrepp. Elevernas och lärarnas repertoar överensstämmer inte och en stor del av elevernas erfarenheter, vad gäller text, får inget utrymme i skolan.
8
Ibid., s. 14.
9
Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother. En studie om gymnasieelevers textvärldar, dis. Karlstad universitet
10
Ibid., s. 13.
11
Merparten av elevernas kunskap blir därför både osynlig och outnyttjad i klassrummet,vilket stundtals skapar såväl ilska som frustration.12
Att elever och lärare på så sätt inte kan mötas i sin uppfattning och med sina erfarenheter leder således till att mycket av den kunskap eleverna har och till vardags hela tiden är en del av inte blir uppmärksammad och bearbetad i skolan. Mot bakgrund av detta menar Olin-Scheller att vi måste se text ur ett vidare perspektiv, inte minst för att tillgodose de behov som finns i samhället idag och de behov elever både idag och i framtiden kommer att ha.13 Olin-Scheller menar att text inte bara ska läsas utifrån en given bestämd repertoar utan istället betraktas problematiseras, kritiskt analyseras och diskuteras. I studien visas dock en helt annat sätt att behandla text.
Målsättningen med undervisningen är snarare att eleverna ska tillägna sig en kulturell literacy. På så vis konserveras hierarkierna mellan det som idag betraktas som högt och lågt. Om undervisningen istället eftersträvar att utveckla en kritisk literacy-kompetens, öppnas en väg till elevernas egna textvärldar. Att läsa och arbeta med fiktionstext i skolan innebär då också att problematisera uppfattningar om högt och lågt. I denna textvärld ryms både Dante och Big Brother.
Den tröghet som förekommer i svenskämnets utveckling som Olin-Scheller antyder stämmer väl överens med den Bergmans studie visar på. Därmed stärker dessa vetenskapliga texter varandra och är ett bra stöd i vår uppsats.
Annan forskning som har haft betydelse för vår uppsats är E-learning Nordic 2006.14
E-learning Nordic 2006 är ett samarbete mellan den finska Utbildningsstyrelsen, den svenska Myndigheten för skolutveckling, det norska Kunnskapsdepartementet, det danska Undervisningsministeriet och Ramböll Management. Tanken med den samnordiska studien var att studera vilken effekt IT har på skolans övergripande mål. I förordet till studien menar E-learning 2006 att många resurser har lagts på IT i nordiska skolor. Samtidigt menar de att det inte finns någon forskning kring effekterna.
12 Ibid., .s.236. 13 Ibid.,. s., 246. 14
Det finns emellertid en brist på mätbara belägg som kan demonstrera de övergripande effekterna av IT i undervisningen. Det har inte genomförts några nordiska studier där denna huvudfråga undersökts på en övergripande nivå förrän nu.15
Studien utgår från tre övergripande frågor, dessa är: Lär sig elever mer och bättre med IT? Har det uppstått nya undervisningsmetoder? Har samarbetet mellan hem och skola förbättrats tack vare IT? Studien baserades på en webbaserad enkätundersökning som 224 skolor och 8000 personer fyllde i. De tillfrågade bestod av lärare i årskurs fem, åtta och andra året på gymnasiet, elever från dessa årskurser, elevernas föräldrar samt rektorerna i de deltagande skolorna.
Resultatet av studien visar att IT i undervisningen har en positiv inverkan på skolans mål. Studien visar dock att de möjligheter som förekommer med IT i skolan inte förekommer fullt ut.
Användandet av IT som ett verktyg för pedagogisk utveckling står inte i fokus och IT:s
inverkan på kunskapsutbyte, kommunikation och på samarbetet mellan hem och skola är endast måttlig.16
Vad vi till största del har intresserat oss för i E-learning Nordic 2006 är de resultat som berör lärares uppfattningar kring IT i undervisningen. Vad som är intressant i detta avseende är att studien visar att lärare som inte upplever någon effekt av IT inte känner sig säkra i förhållande till IT och att lärare som upplever en stor positiv effekt av IT känner sig säkra i förhållande till IT. Dessutom visar studien att de lärare som inte upplever någon effekt av IT oftast var desamma som i minst utsträckning bett sina elever att lösa uppgifter i grupp med hjälp av IT. Vad som också är intressant är att studien visar att ”lärare som upplever den största positiva effekten av IT använder IT på de sätt som är mest projektorienterade, samarbetsorienterade samt experimentella”. 17
Även då vi i vår uppsats fokuserar på gymnasiesvensklärare tror vi att E-learning Nordic 2006 som studerar såväl grundskolans som gymnasieskolans elever och personal i norden har betydelse för att uppmärksamma generella drag i skolans användning av IT. Detta inte minst med tanke på E-learning Nordic 2006:s mycket omfångsrika undersökning bestående av 8000 15 Ibid., s., 5. 16 Ibid., s. 8. 17 Ibid., s. 60 ff.
personer. På så sätt kan det också vara intressant att jämföra våra kvalitativa intervjuer med E-learning Nordic 2006: s kvantitativa enkätundersökning. Vad vi dock måste ha i åtanke är att E-learning Nordic 2006 endast fokuserar på IT medan vi studerar digitala medier i allmänhet.
Annan tidigare forskning som också är intressant för vår studie är Anne-Mari Folkessons Datorn i det dialogiska klassrummet. Här redogörs för en fallstudie av ett datorprojekt som genomförts i två klasser år 1-3. Syftet med projektet var att under tre år pröva användningen av datorer på ett förutsättningslöst sätt. De deltagande lärarna redogjorde för sina tankar kring vad de hoppades uppnå med projektet. De hade bland annat tänkt att; utveckla arbetssättet mot att eleverna får ta mer ansvar samt att använda bilder för att stimulera skrivandet, både att skriva mer och att uttrycka sig bättre och ”få must i det de skriver”. 18
Folkessons övergripande syfte, med utvärderingen som redovisas i boken, är att ”förutsättningslöst studera datorn som redskap i skolan utifrån frågan: Hur kan lärarna med hjälp av datorerna utveckla sitt arbetssätt?”19 Inledningsvis redovisar Folkesson tidigare studier kring hur lärar- och elevroller har förändrats med hjälp av datoranvändandet. Hon menar bland annat att lärarna har blivit mer handledande och att det i vissa fall kan uppfattas som att läraren släpper sitt ledaransvar. Eleverna har fått ökad skrivglädje och deras motivation har ökat. De arbetar mer självständigt och individualiseringen har ökat. Detta samtidigt som samarbete och hjälpsamhet ökar vid datorn.20 Folkesson beskriver vidare hur arbetet i klasserna gick till. Det Folkesson fokuserar på är hur man kan överge datorn som verktyg i informationssökning till förmån för datorn som en given del i elevernas språkskapande och utveckling.
Resultatet av fallstudien ger en positiv bild av arbetet med datorer i syfte att främja elevernas språkskapande. Folkesson menar att datorerna ger eleverna större utrymme att reflektera över sina val och några av lärarna i fallstudien menar att eleverna lär sig mer, kan hjälpa varandra lättare och orkar arbeta i längre pass. En annan fördel Folkesson poängterar är den möjlighet till processarbete datorn öppnar för. I diskussioner kring datoranvändande i skolan talas ofta om lärarnas roll som handledare och hur denna medför en slappare struktur. I klasserna som deltog i studien skapar lärarna ramar som eleverna arbetar relativt fritt inom. Eleverna arbetar
18
Folkesson, Anne-Mari (2004). Datorn i det dialogiska klassrummet, Studentlitteratur, Lund s. 12.
19
Ibid., s. 12.
20
dock en hel del individuellt, vilket Folkesson menar kan ses som ett problem då man eftersträvar ett dialogiskt klassrum. Trots detta tycker hon sig se ett informellt samarbete, där eleverna hjälper varandra på ett mer frivilligt plan då datorn är inblandad. Folkesson kallar detta ”delaktighet för individen” och menar att detta är ett exempel på ”samlärande”. Vidare tar Folkesson upp funderingar kring huruvida datorn kan ge upphov till stress och verka hämmande för ”svaga” elever. Här bör man, enligt Folkesson även reflektera över vad ett friare arbetssätt kan ha för inverkan på ”duktiga flickor”. Kanske innebär detta ännu mer press och stress?21
Folkesson betonar avslutningsvis vikten av att utgå från elevers perspektiv. Elevers sätt att tänka och uttrycka sig blir då en värdefull dimension. Det är, enligt Folkesson, först då vi kan tala om delaktighet. Detta innebär att lärarna måste vara medvetna om sin egen position i förhållande till eleverna. Det finns en tydlig skillnad mellan att ha ett elevperspektiv och att ta elevens perspektiv. Vad vi än gör för elevers skull kan relateras till ett elevperspektiv, men att verkligen ta elevers perspektiv är något annat. Det finns dock en risk att många pedagoger som vill att arbetet för eleverna ska vara roligt misstolkar detta resonemang och endast lyfter fram barnets perspektiv, vilket kan leda till att barnen överlämnas till att upptäcka och förstå på egen hand utan att med lärarstöd få det djup som krävs för en grundläggande förståelse.22 Folkesson refererar i detta sammanhang till Dewey och menar att ”en ensidig betoning på frihet och lustfylldhet och barnet-i-centrum-filosofi kan leda till brist på djup, medan en alltför traditionellt lärarstyrd eller monologisk lärmiljö leder till passivitet hos många elever”. Lärarna i Folkessons fallstudie tar en klar ledning, dock uppstår här disciplinsvårigheter när det gäller individuellt arbete. En del elever tycker det är jobbigt och svårt att styra sitt eget arbete. Dock, menar Folkesson, är det viktigt med tidig träning på detta då det i längden kommer krävas att alla elever kan styra sitt eget arbete. Folkessons studie är ett exempel på hur man kan tänkas arbeta med digitala medier på ett fruktbartsätt i skolan. I studien poängteras vikten av att som lärare ta elevers perspektiv och genom detta skapa genuin delaktighet. Här talar Folkesson om ”fria dialoger” och äkta frågor23 som utmärkande för en dialogisk miljö. Resonemanget kring elevperspektiv och elevers perspektiv är ytterst intressant då det gäller våra intervjuer och problematiserandet av dessa.
21 Ibid., s. 145. 22 Ibid., s. 149. 23 Ibid., s. 147.
Artikeln ”Delaktighet som värdering och pedagogik” är även den intressant för vår studie. I denna artikel diskuterar Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridanhur man som lärare kan göra eleverna delaktiga och till verkliga producenter i skolan. Detta i motsats till hur situationen i mångt och mycket ser ut idag där eleverna ofta endast blir passiva konsumenter. Artikeln är intressant för oss då man här gör en distinktion mellan barnperspektiv och barns perspektiv. Vi har intervjuat lärare på gymnasieskolan och därför ligger vårt fokus på äldre elever än de som främst diskteras i denna artikel. Trots detta finns det, för oss, viktiga aspekter kring de två olika uppfattningarna av perspektivet. Hädanefter kommer vi att tala om dessa perspektiv med elever som ett mer generellt begrepp som utgångspunkt och inte specifikt gällande yngre barn. Pramling Samuelsson och Sheridan menar att grunden i ett närmande till elevers perspektiv är en syn som innebär att man som vuxen erkänner elevers egen kultur och sätt att se på världen, att man som lärare har god kunskap om eleverna som personer, individer och grupp samt om hur elevernas syn på världen skapas och återskapas i skolmiljön. Denna syn på elever gör att deras delaktighet leder till ett äkta och genomgripande inflytande samt ett bevarande av elevers perspektiv i pedagogiken. Som lärare kan man lyssna till och tolka elevers tankar och agerande, men en viktig aspekt då strävan är att skapa reellt deltagande är att eleverna tas på allvar. Om elever upplever att de blir sedda, bemötta med respekt och att deras tankar och idéer tas är avgörande och av vikt anser Pramling Samuelsson och Sheridan att elever har inflytande och är delaktiga.24
Elever är självklart ingen homogen massa. Därför menar Pramling Samuelsson och Sheridan att det i forsknings sammanhang är av största vikt att låta eleverna bli ”deltagande subjekt och inte bara objekt som studeras”.25 Här anser vi att en koppling till syftet med användningen av digitala medier i undervisningen kan göras. På vilket sätt inkluderas eleverna i undervisningen? Blir de passiva konsumenter, vilket kan liknas vid objekten som studeras, eller blir de aktiva producenter, vilket i sin tur kan liknas vid deltagande subjekt? Pramling Samuelsson och Sheridan poängterar vidare hur man som lärare genom att förstå och lära från elevers handlingar kan se förhållandet mellan elevers perspektiv och ”den specifika mening han eller hon uttrycker”.26 För att möjliggöra en tolkning av elevers syn på världen måste man som lärare möta och gå in i elevers kommunikativa sammanhang. En förutsättning för att
24
Pramilng Samuelsson, Ingrid & Sheridan, Sonja (2003). ”Delaktighet som värdering och pedagogik” i ”Pedagogisk forskning i Sverige” 2003, årgång 8, nr.1-2, s.70-84, s. 71.
25
Ibid., s. 80.
26
kunna tolka elevers handlingar utifrån deras syfte är, enligt Pramling Samuelsson och Sheridan att försöka se världen som elever/barn ser den.27
Om lärare ser lärande som ett omdanande av kunnande, menar Pramling Samuelsson och Sheridan att elevers möjlighet att skapa och ta till sig ny kunskap i en särskilt lärande situation är starkt knuten till huruvida lärare och vuxna kan uppfatta och utgå ifrån det sätt elever förstår och upplever sin omvärld. Vidare betonar Pramling Samuelsson och Sheridan vikten av samspel mellan lärares tolkningar av elevers meningsskapande och elevers möjlighet att uttrycka och meddela dessa. Detta är avgörande både inom forskning och i skolans verklighet och praktik.28 Vår tolkning av distinktionen mellan elevperspektiv och elevers perspektiv blir tydlig i Pramling Samuelssons och Sheridans tankar kring synen på elever i forskningen. Att ha ett elevperspektiv innebär att studera eleverna som objekt, medan man om man tar elevers perspektiv strävar efter att se eleverna som deltagande subjekt.
Ytterligare tidigare forskning som är intressant för oss är forskningsöversikten Tankar om lärande och IT (2000). Här diskuteras den nya tekniken och dess påverkan på lärprocesser. Under våra intervjuer försökte vi väcka tankar kring hur svenskämnet kan komma att se ut i framtiden. I sin artikel ”Kommer informations- och kommunikationstekniken att förändra skolan?” diskuterar Jens Pedersen det faktum att informations- och kommunikationstekniken (IKT) förväntas påverka skolan främst genom en förändring av arbetssättet. Pedersens artikel ger oss en grund gällande tankar kring hur man på utvecklande sätt kan använda IT och IKT i skolan. Artikeln ger oss goda förutsättningar för att kunna problematisera våra intervjupersoners tankar kring användandet av digitala medier i undervisningen. Undervisningen spås bli mer elevcentrerad; ”eleverna blir aktiva inlärare; eleverna konstruerar sin egen kunskap från informationsmängderna på Internet etc.”29 Även lärarrollen kommer att förändras, främst då mot en mer handledande roll. En annan förändring gäller själva skolämnena, vilka förväntas försvinna helt till utrymme för helt ämnesintegrerade projekt. Vanliga lektioner lär bli ett minne blott, då man inte längre behöver befinna sig i klassrummet eller i skolan överhuvudtaget för den delen. Eleverna kan arbeta hemma från sin egen dator istället.
27 Ibid., s. 81. 28 Ibid., s. 81. 29
Perdersen, Jens (2000). ”Kommer informations- och kommunikationstekniken att förändra skolan?” i Tydén, Thomas & Andræ Thelin Annika (red.) Tankar om lärande och IT, Skolverket, Stockholm, s. 15.
Pedersen ställer sig dock frågan om dessa förändringar gör skolan bättre. ”Förändring är inte detsamma som förbättring och man borde kanske informera sig om den samlade kunskap som finns inom pedagogiken som disciplin innan man går ut och tror sig ha funnit lösningen på undervisningens problem.” 30 Pedersen poängterar vidare att diskussioner gällande skolans arbetssätt även bör inkludera skolan betydelse för social och emotionell utveckling.
Tanken på att tekniken egenhändigt skulle förändra skolan är, enligt Pedersen, ett teknik-deterministiskt synsätt. Vissa forskare menar att det är läraren, undervisningsstil och pedagogisk grundsyn som bestämmer undervisningen. Här har användningen av teknik ingen avgörande roll. Pedersen citerar Emin Tengström som menar att IT odramatiskt kommer att bli ett av skolan övriga hjälpmedel. Tekniken kommer att formas efter den pedagogiska struktur som redan finns och då, enligt Pedersen snarare leda till evolution än revolution. Pedersen talar vidare om informationsteknik som ett svårbestämt fenomen. Det finns stora och vitt skilda användningsområden som ständigt utvecklas och förändras. Användandet av datorer inom skolan förespråkas av företrädare för många olika pedagogiska perspektiv. Detta, menar Pedersen, är inte något förvånande då informations- och kommunikationstekniken är en allomfattande teknik som kan användas i många olika kontexter. Detta gör att då man vill argumentera för någon särskilt pedagogisk metod bör man stödja sig på erfarenheter och kunskaper inom ämnet pedagogik och inte på tekniken i sig, anser Pedersen.31
En av anledningarna till det inledande intresset för teknikanvändande i skolan var tankar kring att lärare och elever med hjälp av IKT skulle kunna effektivisera lärandet. Eleverna skulle lära mer, snabbare och med mindre antal undervisningstimmar. Dessa tankar är inte lika aktuella idag som under 80- och 90-talen. Dock finns det fortfarande tankar kring att tekniken kan bidra till mindre utgifter för salar, städning och skolmåltider om undervisningen delvis kan ske i hemmet. Här kan man självklart ifrågasätta relevansen av sådana insparningar har för diskussioner kring hur lärande kan utvecklas.
Datorer i skolan kan användas på många sätt, men blir undervisning och lärande bättre med IKT, frågar Pedersen. Här måste först och främst ”bättre” definieras på något sätt, vilket är problematiskt. En innebörd kan, enligt Pedersen vara, att eleven lär sig mer på kortare tid, inlärningen och undervisningen kan i något kvalitativt avseende bli bättre. Motivationen hos
30
Ibid., s. 16.
31
eleven kan öka och detta kan i sin tur påverka inlärningen. ”Bättre” kan också, för vissa, innebära att undervisningen blir billigare. Undervisning och inlärning kan även förändras mindre dramatiskt genom att variationen i undervisningen ökar, skrivande underlättas, texter och material kan lättare användas och kontakter går snabbare. Dessa argument är vanliga som stöd för datorer och IT i undervisningen. Dock, menar Pedersen med stöd från Hellen Kirkpatrick och Larry Cuban, blandas de ofta ihop vilket gör dem svåra att studera. Hopblandningen kan enligt, Pedersen förklaras på följande sätt: ”Om eleverna inte lärde sig historia, så lärde de sig i alla fall att arbeta självständigt och gjorde de inte det heller, så lärde de dig i alla fall att använda datorer, vilket förmodas vara viktigt i deras framtida liv och om detta någonsin visar sig vara fallet (dvs. om skolans insatser på detta område var väsentliga) är omöjligt att veta.” Det är alltså viktigt att särskilja syftet med datoranvändningen i klassrummet. Används datorn för att försäkra sig om att eleverna kan använda en dator, för att förbättra och fördjupa inlärningen via datorer eller för att förändra klassrummets sociala organisation och på så sätt göra den mer elevinriktad.32
Pedersens artikel ger oss en grund gällande tankar kring hur man på utvecklande sätt kan använda IT och IKT i skolan. Artikeln ger oss därmed goda förutsättningar för att kunna problematisera våra intervjupersoners tankar kring användandet av digitala medier i undervisningen
32
4. Digitala medier och digital kompetens
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vår definition av två, för arbetet, mycket centrala, begrepp. Dessa begrepp är: digitala medier och digital kompetens.
4:1 Digitala medier
När vi arbetar med termen digitala medier använder vi en allmän, mycket öppen, definition som går att dela upp i orden digitala och medier. Ordet digital har sin betydelse från det latinska ordet digita´lis 'som hör till fingrarna, 'tårna', av di´gitus 'finger', 'tå' och som har att göra med att räkna på fingrarna och få information med siffror. Digitalt är ett sätt att återge information i siffror. Digital elektronisk utrustning grundar sig i ett binärt system, uppbyggt av ettor och nollor. I jämförelse med ett analogt system kan det digitala alltid återges och kopieras exakt och med perfekt resultat. Analoga system påverkas mer eller mindre vid varje övergång. Ordet medier kommer från det latinska ordet medium som betyder 'mitt', 'mellanrum', 'medelpunkt', 'medelväg', även 'det som finns emellan', av me´dius 'i mitten befintlig', 'mellerst'. Medier är något som kan förmedla information utan att den eller de personer som är informationens eller budskapets avsändare är fysiskt närvarande.33
När vi definierar digitala medier utgår vi därmed från alla tekniska digitala verktyg som finns att tillgå. Dessa kan exempelvis vara datorer och Internet, mobiltelefoner, dvd-spelare, projektorer, digitala kameror, diktafoner, mp3spelare med mera.
Denna definition fick alla berörda svensklärare ta del av innan de blev intervjuade.
4:2. Digital kompetens
Europaparlamentet och rådet har utformat rekommendationer kring åtta nyckelkompetenser för livslångt lärande.34 En av dessa åtta är digital kompetens.
I vår uppsats har vi utgått från den definition av digital kompetens som Europaparlamentet utförde den 18 december 2006.
33
Se definitioner på www.ne.se . Sökord: digital och medium. (Hämtad 2007-11-26).
34
De åtta nyckelkompetenserna är: Kommunikation på modersmålet. Kommunikation på främmande språk. Matematiskt kunnande och grundläggande vetenskaplig och teknisk kompetens. Digital kompetens. "Lära att lära” (inlärning). Interpersonell, interkulturell och social kompetens samt medborgerlig kompetens.
Digital kompetens innebär säker och kritisk användning av informationssamhällets teknik i arbetslivet, på fritiden och för kommunikationsändamål. Den underbyggs av grundläggande IKT-färdigheter, dvs. användning av datorer för att hämta fram, bedöma, lagra, producera, redovisa och utbyta information samt för att kommunicera och delta i samarbetsnätverk via Internet. Digital kompetens kräver goda kunskaper om hur informationssamhällets teknik fungerar och om den roll tekniken spelar och de möjligheter den ger i vardagslivet, både hemma och på arbetet. Här ingår centrala datortillämpningar som ordbehandling, kalkylprogram, databaser, lagring och hantering av information samt kunskaper om de möjligheter och eventuella risker som skapas genom användningen av Internet och kommunikation via elektroniska medier (e-post, nätverksverktyg) för arbete, rekreation, informationsdelning och samarbetsnätverk, lärande och forskning. Man bör också känna till hur informationssamhällets teknik kan stödja kreativitet och innovation samt vara medveten om frågor som rör den tillgängliga informationens validitet och tillförlitighet och de juridiska och etiska principer som interaktiv användning av informationssamhällets teknik innefattar.
De färdigheter som behövs är förmågan att söka fram, samla in och bearbeta information och använda den på ett kritiskt och systematiskt sätt och att kunna bedöma dess relevans och skilja mellan den fysiska och virtuella verkligheten, samtidigt som man är medveten om de samband som finns mellan dem. Man bör ha de färdigheter som behövs för att producera, redovisa och förstå komplex information och förmågan att skaffa sig tillgång till, söka fram och använda Internetbaserade tjänster. Man bör också kunna använda informationssamhällets teknik som stöd för kritiskt tänkande, kreativitet och innovation.
Användningen av informationssamhällets teknik kräver en kritisk och reflekterande attityd när det gäller information och ansvarsfull användning av interaktiva medier. Ett intresse för att engagera sig i olika grupper och nätverk för kulturella, sociala eller yrkesrelaterade ändamål stöder också den här kompetensen.35
Europaparlamentets definition av digital kompetens är en kombination av och går att dela upp i kunskap, färdighet och attityder. Kunskapsområdet handlar om att ha kunskaper om hur tekniken fungerar, om hanteringen och tillämpningen av olika programvaror, juridiska och etiska principer och att se teknikens möjligheter och risker. Färdigheter kan utifrån definitionen betraktas som förmågan att kunna tänka kritiskt, samla, söka, bearbeta, producera, vara kreativ och förstå vad tekniken möjliggör. Attityder kring hanteringen av IKT (informations- och kommunikationsteknik) förklaras genom att studenter och elever måste ha utveckla ett kritiskt, reflekterande och ansvarsfullt förhållningssätt till de digitala verktygen och medierna.
35
Europeiska unionens officiella tidning L 394/15, eur
Denna definition av digital kompetens går också att, precis som Patrik Hernwall, lektor vid Södertörns högskola, institutionen för kommunikation, teknik och design, skriver dela upp i två nivåer: den tekniska och den sociala. Den tekniska nivån innebär att kunna hantera tekniken som verktyg och den sociala nivån hanterar frågor som vad innebär det att vara en del av nätgenerationen? I sin uppdelning av de två nivåerna fokuserar Hernwall på den sociala nivån som han tycker är en förutsättning för digital kompetens. ”Vad man konkret kan göra med sakerna är mindre intressant än hur de påverkar livet.”36 Den sociala nivån är därmed lika självklar som den tekniska. I vår uppsats kommer vi således att utgå från Europaparlamentets definition av digital kompetens utifrån ett såväl tekniskt som socialt perspektiv.
36
KK-stiftelsen (2007) ”Digital kompetens är en förutsättning” Unga nätkulturer Röster om nätet, framtiden, värderingar och lärande. Stig Roland Rask, Anders Kretz (red.). Stockholm.
http://www.kks.se/upload/publikationsfiler/it_i_utbildning/unga-natkulturer-2007-publ.pdf s, 54-55. Hämtad 2007-11-22.
5. Teori och metod
I detta kapitel redovisas den teori som ligger till grund för, samt den metod vi använt oss av vid genomförandet av, vår studie. Då vi i vår studie söker få kunskap om lärares olika uppfattningar av användningen av digitala medier i svenskundervisningen, har vi funnit kvalitativ intervju som den mest effektiva metoden. Vi vill få en djupgående information och det faktum att den då samtidigt blir relativt smal ser vi inte som något hinder. Här har vi valt bort andra metoder så som enkät, då den ger oss en, om än bred så dock, alltför ytlig information. Likaså har observationer och textundersökningar valts bort då vi inte anser oss kunna spåra lärarnas uppfattningar på ett effektivt sätt med dessa metoder.
Vidare har vi övervägt olika undersökningsupplägg för vår studie och i linje med vårt metodval fastnat för ett upplägg med en analys av lärares och elevers uppfattningar och synsätt. Denna analys har genomförts med hjälp av en gruppering efter olika uppfattningar. Här har vi valt bort olika undersökningsupplägg som vi inte ansett harmonierar med den kvalitativa intervjumetoden. Detta är till exempel kartläggande undersökning, som ofta innebär materialinsamlande med hjälp av enkät, fallstudier, där det fokuseras enbart på en enskild individ som kan vara uttryck för något mer generellt samt projekt och resultat, då man utför en förändring av något slag och sedan utvärderar resultatet.37
5:1 Kvalitativ djupintervju
Vår teoretiska utgångspunkt för denna studie är den fenomenografiska ansatsen. Det innebär att vi vill studera människors sätt att uppfatta sin omvärld samt klargöra variationen av individers olika uppfattningar om ett visst fenomen. Det är alltså lärarnas egna uppfattningar som ligger till grund för vårt arbete. Inom fenomenografin utnyttjar man olika uppfattningar av något som en beskrivning av verkligheten. Dessa uppfattningar ska sedan systematiseras och kategoriseras. Den som sedan genomför en tolkning av dessa ska inte försöka vara värderingsfri utan tvärtom utnyttja alla perspektiv och erfarenheter han/hon har tillgång till. Förtrogenhet och förkunskaper om de fenomen som skall studeras och analyseras är därför viktigt. Detta kan innebära att man t.ex. lyssnar på intervjuer, transkriberar dem och läser materialet om och om igen tills man blivit så förtrogen med det att vissa mönster börjar framträda. Rent praktiskt överensstämmer vår fenomenografiska studie alltså med den
37
Johansson, Bo och Svedner Per Olov (2001) Examensarbetet i lärarutbildningen Undersökningsmetoder och språklig utformning, Kunskapsförlaget i Uppsala AB, Uppsala
arbetsordning som förekommer i Michael Uljens Fenomenografi – forskning om uppfattningar och i Staffan Larssons Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi.38
1. Företeelse i omvärlden
2. En eller flera aspekter av företeelsen väljs ut
3. Intervjuer om individers uppfattningar av företeelsen eller det aktuella problemet 4. De bandade intervjuerna (utsagorna av uppfattningen) skrivs ut på papper 5. Analys av de skriftliga utsagorna
6. Analysen resulterar i beskrivningskategorier39
Studiens syfte är att undersöka svensklärares uppfattningar om digitala medier. Eftersom undersökningen har en fenomenografisk ansats är kvalitativa djupintervjuer ett nästan självklart val av metod för datainsamlingen. De faktorer som styr lärarnas uppfattningar kring digitala medier är svåra att rycka ur sitt sammanhang. De är beroende av det sammanhang svenskläraren befinner sig i och passar därför inte att söka finnas via t.ex. enkäter eller strikt strukturerade intervjuer. Vill man få en djupare förståelse för människor, deras upplevelser, uppfattningar och perspektiv på olika fenomen anser vi intervjun vara allra lämpligast. Man försöker då förstå fenomen och världen ur den intervjuades synvinkel och utveckla innebörden av dennes erfarenheter som Steinar Kvale40 uttrycker det. Kvale menar vidare att ämnet för den kvalitativa intervjun är intervjupersonens livsvärld och hans/hennes förhållande till den. Det är beskrivningar av en eller flera specifika situationer eller fenomen som eftersträvas, inte allmänna, generella åsikter. Därför väljer vi en kvalitativ forskningsintervju som metod för denna studie.
5:2 Fenomenografi
I vår kvalitativa studie av hur svensklärare uppfattar digital medieanvändning i svenskundervisning utgår vi från ”vad någonting uppfattas vara” och inte ”vad någonting är”. Det är alltså lärarnas egna uppfattningar som ligger till grund i vårt arbete. Därmed måste vi också analysera uppfattningar. Distinktionen mellan ”vad någonting uppfattas vara” och ”vad någonting är” diskuterades och problematiserades vid Pedagogiska institutionen vid Göteborgs universitet under 1970-talet då en grupp forskare i en studie gjorde skillnad på vad
38
Larsson, Staffan (1986). Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi, Studentlitteratur, Lund, Uljens, Michael (1989). Fenomenografi – forskning om uppfattningar, Studentlitteratur, Lund.
39
Uljens (1989). s. 11.
40
som lärs in och hur mycket som lärs in. I projektet ville forskarna förstå skillnader och likheter i människors sätt att uppfatta och förstå aspekter av eller företeelser i verkligheten. Delar av studien publicerades i boken Inlärning och omvärldsuppfattning (INOM). Forskarna som ingick i vad som också kom att kallas för INOM-gruppen analyserade vad inlärning uppfattas vara och intresset förändrades från att kretsa kring inlärning till att allt mer kretsa kring beskrivningar av människors uppfattningar. Begreppet uppfattning fick således en stor betydelse i INOM-gruppens arbete. Arbetet kring uppfattningar utvecklades och preciserades för att år 1981 beskrivas av professor Ference Marton genom termen fenomenografi.41 Distinktionen mellan vad någonting är och vad någonting uppfattades vara har Marton analyserat utifrån vad han kallar för första ordningens perspektiv, som handlar om fakta och den andra ordningens perspektiv, som handlar om hur vi upplever något.
I pedagogisk psykologi frågar man sig ofta, till exempel, varför en del barn klarar sig bättre i skolan än andra. Vilket svar som helst på denna fråga är ett uttalande om verkligheten. Ett alternativ är en fråga av den typ som ställdes av Säljö (1981): Vad tänker människor om varför en del barn klarar sig bättre i skolan än andra? Vilket svar som helst på denna andra typ av fråga är ett uttalande om människors uppfattningar av verkligheten.42
Fenomenografi är med andra ord en del av andra ordningens perspektiv. I detta område är frågor kring huruvida något är sant eller falskt inte intressanta. Vad som istället är intressant är frågor som kretsar kring vad man studerar.43 Fenomenografin intresserar sig för innebörder, inte för förklaringar och vill beskriva hur något framstår, inte hur något är. 44
Begreppet uppfattning, som också är det mest centrala i fenomenografi, är den grund vilken vi utgår från i våra handlanden och i våra resonemang. Uppfattningar är också i fenomenografi sammanbundet med det som är underförstått och oreflekterat. På så sätt går det att betrakta uppfattningar som den förgivet tagna verkligheten. Samtidigt uppfattar individen alltid något som något.45 Även då vi alltid uppfattar något som något uppfattar vi inte något som vad som helst. Individens tolkning är inte slumpmässig. Istället är den beroende av vem individen är och har för erfarenheter. Därmed går det också att betrakta fenomenografi som en teori
41
Alexandersson Michael (1994). ”Den fenomenografiska forskningsansatsens fokus” Kvalitativ metod och vetenskapsteori, Bengt Starrin, Per-Gunnar Svensson (red.) Lund, s. 111ff.
42
Marton Ference (1981), “Phenomenography – describing conceptions of the world around us.” Istructional Science 10, s. 177.
43
Larsson Staffan (1986), Kvalitativ analys – exemplet fenomenografi, Lund, s., 12.
44
Ibid., s. 13.
45
inriktad på relationen mellan människa och omvärld där individen alltid möter sin omvärld mot någon bakgrund. Individer kan ha olika bakgrund och därmed också olika uppfattningar kring ett och samma fenomen.
5:3 Urval
Våra intervjuer genomfördes på två olika gymnasieskolor. Den ena ligger i en större stad med stor invandrartäthet och är en mindre friskola. Här får varje elev vid starten en egen laptop. Här finns yrkesförberedande program, såsom entreprenörsprogrammet, frisörprogrammet och IT-programmet. Eleverna har olika etnisk bakgrund. I studien kallar vi denna skola, skola 1. Den andra skolan ligger i en mindre industristad med relativt stor invandrartäthet och är en relativt stor gymnasieskola, med ca 1500 elever. Här finns de flesta av de yrkesförberedande och studieförberedande programmen. Denna skola kallar vi skola 2.
Vi har valt att intervjua fyra svensklärare på varje skola. I urvalet bör man knyta an till syftet. I denna studie är syftet att undersöka svensklärares uppfattningar om digitala medier. Kvale talar om att antalet intervjupersoner beror på undersökningens syfte. Man ska intervjua så många som det behövs för att för att få reda på vad man vill veta. Om kvalitativa intervjuer säger Kvale vidare att man bör koncentrera sig till ett fåtal intensiva, djupa intervjuer om man vill erhålla generell kunskap. Vi har därför valt ut åtta intervjupersoner. Resultatredovisningen blir intressantare om intervjupersonerna har så olika berättelse som möjligt. Vi har valt åtta olika lärare. Dessa lärare intervjuades eftersom det inte fanns fler lärare att få tag i på skolorna. Av de åtta är sex kvinnor och endast två är män. Anledningen till detta är att det var svårt att få tag i manliga svensklärare. Det fanns helt enkelt inte fler på skolorna, förutom Lovisas handledare och en lärare som inte var behörig, vilka vi således inte kunde intervjua. Vi har valt att inte inkludera faktorer så som social och etnisk bakgrund i vårt urval. Detta då vi inte anser det vara några avgörande faktorer för vår studies resultat. Vi har i möjligaste mån sökt avidentifiera de intervjuade. Därmed kommer vi att kalla lärarna och skolorna för nummer.46
Lärare 1 är en kvinna i 30-årsåldern. Hon undervisar i svenska och religion på skola 1.
Hennes elever kommer främst från entreprenörprogrammet och hon har dem i kurserna svenska A och B.
46
Lärare 2 är en kvinna i 40-årsåldern. Hon undervisar i svenska och tyska på skola 1. Hennes
elever kommer främst från frisör- och entreprenörprogrammet och hon har dem i kurserna svenska A och B.
Lärare 3 är en kvinna i 30-årsåldern. Hon undervisar i svenska och engelska på skola 1.
Hennes elever kommer främst från frisör- och IT-programmet och hon har dem i kursen svenska B.
Lärare 4 är en kvinna i 60-årsåldern. Hon undervisar i svenska och historia på skola 2.
Hennes elever kommer främst från naturvetenskapliga programmet och hon har dem i kurserna svenska A och B.
Lärare 5 är en man i 40-årsåldern. Han undervisar i svenska och engelska på skola 2. Hans
elever kommer främst från industriprogrammet och han har dem i kurserna svenska A och B.
Lärare 6 är en kvinna i 50-årsåldern. Hon undervisar i svenska och tyska på skola 2. Hennes
elever kommer främst från byggprogrammet och hon har dem i kurserna svenska A och B.
Lärare 7 är en kvinna i 60-årsåldern. Hon undervisar i svenska, historia och drama på skola 2. Hennes elever kommer främst från estetprogrammet och hon har dem i kurserna svenska A
och B.
Lärare 8 är en man i 30-årsåldern. Han undervisar i svenska och engelska på skola 1. hans
elever kommer främst från media- och hälsaprogrammet och han har dem i kursen svenska C.
5:4 Genomförande
Vid själva undersökningens genomförande är de etiska frågorna omöjliga att undvika. Kvale föreslår att man måste börja med att fråga sig om undersökningen kan komma att förbättra villkoren för de intervjuade och den grupp de tillhör. Om inte, bör man ifrågasätta hela projektet. Syftet med studien är att undersöka svensklärares uppfattningar om digitala medier och i förlängningen kan detta sägas syfta till en diskussion och vidare forskning kring både digitala medier och lärares kompetensutveckling. Därför kan undersökningen anses motiverad menar vi. Vidare bör man fundera över vilka konsekvenser undersökningen kan få för deltagarna. En total öppenhet och ärlighet är den enda framkomliga vägen. Djup respekt och
ett ödmjukt förhållningssätt är ett måste när man tar emot de förtroenden man får. Följande riktlinjer har vi försökt använda oss av vid genomförandet av djupintervjuerna. Detta dels för att ge en ram åt intervjun och dels för att informera intervjupersonerna om studiens generella syfte.47
• Avtala tid och tala om hur lång tid intervjun beräknas ta. • Intervjuns syfte och problemområde ska klargöras.
• Försäkran om att resultaten presenteras så att den intervjuades identitet skyddas skall ges.
• Be om tillstånd att få spela in på band.
• Lyssna ordentligt och försök att inte lägga svaren i den intervjuades mun.
För att göra genomförandet av intervjun så korrekt som möjligt höll vi oss relativt strikt till den intervjuguide48 vi utgick ifrån (se bilaga). Vid transkriptionen av intervjuerna har vi sökt ge citaten en någotsånär korrekt skriftlig form, vilket gjort dem mer läsbara.
5:5 Analys
Kvale talar om sex steg i analysprocessen. De tre första stegen fokuserar på själva intervjutillfället. I det första beskriver den intervjuade sin livsvärld och sina upplevelser. I detta steg sker ingen vidare tolkning. I nästa steg ser intervjupersonen själv nya förhållanden under intervjun. Han/hon ser nya samband utan intervjuarens hjälp. I det tredje steget tolkar intervjuaren under intervjun och ger den intervjuade möjlighet att bekräfta eller tillbakavisa intervjuarens tolkning. Det fjärde steget fokuserar på tolkningen av den transkriberade intervjun. Här är det viktigt att strukturera materialet för att sedan kartlägga det, det vill säga skilja på väsentligt och oväsentligt. Detta beror självklart på undersökningens syfte och teorier. Under själva analysarbetet utvecklas och kartläggs innebörder i intervjun, vilket leder till att forskaren får nya perspektiv på fenomenen. Vi har, för att kunna analysera intervjuerna, tagit del av litteratur som berör digitala medier, svenskämnet och skolutveckling. Inom dessa områden har vi sökt finna konkreta utgångspunkter för analysen.
Den form av intervjuanalys vi valt är en användning ad hoc av olika angreppssätt för att skapa mening. Detta innebär att forskaren växlar fritt mellan olika tekniker och inte använder någon
47
Ibid., s. 107.
48
standardmetod för analysen. Genom att göra på detta sätt kan man finna betydelsebärande strukturer i intervjuer som inledningsvis inte ger någon samlad mening. För oss har detta konkret inneburit att vi sorterat och kategoriserat vårt resultat i många omgångar. Detta för att kunna strukturera och organisera materialet på bästa sätt. I vår resultatdel (kapitel 6) har vi sökt presentera resultatet under fyra olika teman. Dessa teman är: Producera eller konsumera?, Hinder eller resurs?, Digital kompetens och medieanvändning samt Kunskapssyn. Att arbeta på detta sätt har gett oss en tydlig överblick av resultatet och har även varit till stor hjälp i det påföljande analysarbetet. I kapitel 7, där vi presenterar vår analys och slutdiskussion, har vi, med hjälp av temastruktureringen från resultatdelen, kunnat placera de intervjuade lärarna i tre olika beskrivningskategorier. Placeringen har skett utifrån en analys av lärarnas uppfattningar av användningen av digitala medier i svenskundervisningen. Beroende på hur lärarna uppfattar användningen av digitala medier har de placerats i antingen Beskrivningskategori 1: Verktyg, Beskrivningskategori 2: Pedagogiska vinster eller Beskrivningskategori 3: Bryta strukturer.
Kvale talar vidare om ytterligare två steg i analysprocessen. Det femte steget kan vara att genomföra en ny intervju. Då får intervjupersonen möjlighet att utveckla sina uttalanden. Det sjätte steget skulle kunna vara att utvidga analysen och även inkludera handlandet, det vill säga om intervjupersonen börjar agera utifrån den nya förståelse han/hon fått. Dessa steg har vi, på grund av tidsbrist, inte inbegripit i vår analys.
5:6 Validitet och reliabilitet
Med en forskningsstudies validitet menas om den mäter vad den ska mäta.49 I planeringen visar sig validiteten i ett etiskt perspektiv genom att man frågar sig om undersökningen är till nytta för människan med så få skadliga konsekvenser som möjligt. Validiteten i själva intervjuandet gäller i första hand ärligheten och tillförlitligheten hos både intervjuare och intervjuperson. När det gäller transkriberingen av intervjun är det viktigt att få en så korrekt överföring av talspråk till skriftspråk. När det gäller själva analysens validitet handlar det främst om frågeställningarnas trovärdighet. Ett självkritiskt förhållningssätt, ärlighet och öppenhet är förutsättningarna för den kvalitativa forskningsintervjuns validitet.
49
Med reliabilitet menas en forskningsstudies mätnoggrannhet50. Problem som kan uppstå i en studie som denna gäller relationerna mellan intervjuare och intervjupersoner. Finns här en redan etablerad relation kan detta störa objektiviteten, samtidigt som det kan gynna ärligheten.
50
6. Resultat
I detta avsnitt följer en redogörelse för resultatet av våra intervjuer. Vi gör här inga anspråk på att kunna dra generella slutsatser i vår studie. Resultatet som presenteras här gäller den undersökta gruppen och inte mer. Vissa slutsatser hoppas vi dock kunna dra gällande svensklärares uppfattning om digitala medier baserade på dessa intervjuer. Möjligen kan de ge en bild av ett mer generellt sätt att tänka kring detta.
Vi har valt att redovisa vårt resultat av intervjuerna under fyra olika teman. Detta då vi genom att göra så får en tydligare struktur på resultatet och en bra utgångspunkt för vår analys. Inledningsvis kan det vara värt att poängtera att vi genomgående i resultat- och analys- kapitlen har utgått från vad intervjupersonerna fokuserade på i just de intervjuer som vi genomförde. Vi hävdar alltså inte att detta är någon total sanning, utan vi genomför här en redovisning och senare även tolkning av intervjupersonernas uppfattningar så som de framställdes under intervjuerna.
6:1 Producera eller konsumera
Det första tema vi valt att utgå ifrån behandlar lärarens perspektiv på användningen av digitala medier i undervisningen. Vi tittar här på huruvida läraren anlägger ett producent- eller konsumentperspektiv samt på vilket sätt detta kommer till uttryck i intervjun.
Vi har tidigare talat om vikten av att inta elevens perspektiv och inte enbart handla utifrån ett elevperspektiv.51 Pramling Samuelsson och Sheridan menar att grunden i ett närmande till elevers perspektiv är en syn som innebär att man som vuxen erkänner elevers egen kultur och sätt att se på världen. Här anser vi, som tidigare nämnts, att en koppling till syftet med användningen av digitala medier i undervisningen kan göras. På vilket sätt inkluderas eleverna i undervisningen? Blir de passiva konsumenter eller blir de aktiva producenter? För att möjliggöra en tolkning av elevers syn på världen måste man som lärare möta och gå in i elevers kommunikativa sammanhang. En förutsättning för att kunna tolka elevers handlingar utifrån deras syfte är, enligt Pramling Samuelsson och Sheridan att försöka se världen som elever ser den.52
51
Pramilng Samuelsson & Sheridan. (2003).
52
Vår tolkning av distinktionen mellan elevperspektiv och elevers perspektiv blir således denna: Att ha ett elevperspektiv innebär att se eleverna som objekt och passiva konsumenter, medan man om man tar elevers perspektiv strävar efter att se eleverna som deltagande subjekt och aktiva producenter.
Vi har även tidigare snuddat vid tankar kring hur lärarrollen kan komma att förändras i takt med att användandet av digitala medier ökar. Forskare53 menar att läraren går mot en utveckling där han/hon främst agerar som handledare i elevernas arbete, i motsats till en allvetande föreläsare. Även här kan man se en koppling till producent- konsumentperspektivet. Läraren som handledare bör självklart se eleverna som producenter, medan läraren i rollen som allvetande föreläsare mer ser eleverna som konsumenter.
En annan definition av begreppen konsumera/producera i pedagogiska sammanhang, säger: ”Det pedagogiska arbetet handlar bl.a. om att konsumera och att producera. Konsumera i detta sammanhang innebär färdigheter i att söka, reflektera, kritiskt granska och att förstå information. Den som kan producera har de färdigheter som krävs för att kunna bearbeta, publicera, sammanställa och redovisa information och kunskap. Det krävs att alla kan använda och hantera de nya digitala verktygen i just den här typen av pedagogiskt arbete.”54
Lars-Göran Malmgren talar i sin bok Svenskundervisningen i grundskolan om tre olika typer av svenskämne. Han kallar dem; svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne samt svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne.55 Vi ämnar inte gå närmare in på de olika typerna av svenskämne, men ser det ändå som intressant att i detta sammanhang nämna främst den tredje typen, dvs. svenska som erfarenhetspedagogiskt ämne. Denna typ av svenskämne skiljer sig från de två övriga då man här utgår från elevernas förutsättningar och erfarenheter. I denna typ av svenskämne menar vi att läraren kan uppmana eleverna till att blir aktiva producenter och undvika konsumentperspektivet.
Självklart är vi medvetna om att vi här presenterar två relativt oförenliga perspektiv. Ingen lärare faller in under det enbart det ena eller det andra. Vi presenterar här ett försök till en strukturering utifrån dessa perspektiv. Vi planerar att i presentationen av lärarna under detta
53
Bl.a. Folkesson och Pedersen. Se kap. ”Tidigare forskning”.
54
KK-stiftelsen (2007).
55
tema inleda med att presentera de lärare vars uppfattningar tyder på att de i sin undervisning främst använder sig av digitala medier i ett konsumentperspektiv. Sedan går vi gradvis mot ett starkare producentperspektiv och avslutar med de lärare som anlägger ett mer eller mindre renodlat producentperspektiv, vilket även innefattar att de tar elevens perspektiv.
Lärare 6 förklarar hur hon använder digitala medier i sin undervisning:
Ja, alltså DVD-filmer är ju detsamma som video som man hade förr i tiden/…/ Sen är det ju att de får uppgifter där de själva så att säga ska söka…(6)
Resonemanget fortsätter och här kan man spåra lärare 6:s inställning till arbetet med medier:
…men jag kan inte tycka att det är så väldigt bra erfarenhet av det. Det är ju mer klippa och klistra. Sen kan man ju säga att det (arbetet med digitala medier, vår anm.) är mer en del av elevernas individuella val. De har ju ett projektarbete i årskurs tre, då får de själva välja. Det händer ju att de gör en DVD-film eller att de… nu ska vi ha nån PowerPoint-presentation. /…/ Så det är inte jag som säger att nu ska ni göra en PowerPoint-presentation utan det är de som tar initiativet. (6)
Liknande synsätt finns hos lärare 4. Hon har en tydlig tanke bakom anledningen till att hon inte är så förtjust i PowerPoint-presentationer. Innehållet går till viss del förlorat, menar hon. Vidare utvecklar hon sin egen inställning till digitala medier i undervisningen:
Jag kan nog ärligt säga; jag använder det (digitala medier, vår anm.) inte! Jag har aldrig haft en PowerPoint-presentation därför att det jag vill förmedla är det personliga engagemanget i det jag ska förmedla och det tycker inte jag att det blir med en sån här film, eller så. (4)
Både lärare 4 och 6 använder främst digitala medier i syfte att kommunicera med eleverna eller just som informationsbank, vilket innebär att ett konsumentperspektiv anläggs56. Lärare 4: ”Ibland får de maila mig /…/”. Lärare 6 säger: ”Likaså om man som jag är mentor och är sjuk, då har vi ett internt kommunikationssystem.”
Ingen av dessa lärare ger, efter vad intervjuerna visar, eleverna uppgifter som innebär att de blir aktiva producenter. I några fall tar eleverna själva det initiativet. Här finns en tendens att
56
ta ett elevperspektiv, definierat enligt vår tolkning utifrån Pramling Samuelssons och Sheridans diskussion, snarare än att ta elevens perspektiv.
Ungefär samma tankar finns hos lärare 2:
Ja, dels använder jag för att se på film och så använder vi datorn hela tiden alltså för alla inlämningsarbeten./…/ Ja, sen, projektor använder man ju ibland vid genomgångar, inte så mycket eh å det är inte jätteofta som vi ser på film och så heller men det händer med varje klass någon gång. (2)
Lärare 2 är inte heller benägen att använda sig av digitala medier i större utsträckning i undervisningen. När vi frågar om hon har någon tanke med varför hon använder digitala medier i undervisningen, när hon väl gör det, funderar hon och till slut blir svaret:
För att det finns och är lättare att skriva haha, eh nej men jag tycker ju att det är bra det här med att det finns Fronter (skolans intranät, vår anm.) det tycker jag fungerar jättebra/…/ Jag brukar faktiskt inte kommentera i Fronter (inlämnade arbeten, vår anm.)/…/ så jag skriver ut och rättar på vanligtvis det gör jag. (2)
Lärare 1 har något tydligare tankar kring varför hon använder digitala medier:
/…/ för att förstärka det man pratar om det kan vara ett komplement till det man pratar om/…/ för att få en reaktion kring just temat/…/ Men det är väldigt sällan jag använder digitala medier som en någonting på ett helt pass, det är väldigt sällan jag vill visa en hel film eller att de får söka på Internet en hel lektion, för jag känner att det genererar inte så mycket utan oftast blir det en beröringspunkt till vidare diskussion tror jag, för mig. (1)
Detta innebär inte att lärare 1 anlägger ett producentperspektiv på användandet. Det är fortfarande så att eleverna endast konsumerar digitala medier. Även här kan man tala om att ett elevperspektiv intas.
Lärare 3 förklarar sin syn på användandet av digitala medier:
Ofta försöker jag använda dem för att få eleverna aktiva också, tex när det gäller Internetsök, att jag inte bara ska presentera nånting utan att det får komma från dem. Och att en film blir då basen för att de ska analysera nånting och dra egna slutsatser och den biten. (3)
Lärare 3 visar här på en tanke att hon vill få eleverna mer aktiva och deltagande i arbetet och att det är en av anledningarna till att hon använder digitala medier i sin undervisning. Trots det har även hon ett konsumentperspektiv på användandet, men en önskan och strävan mot ett producentperspektiv kan spåras här. Hon har även en syn på läraren som mer handledare än allvetande föreläsare:
Man känner ju att man mer och mer går mot att saker och ting ska komma från eleverna och man rör sig mot det hela tiden, mer och mer. /…/ Att få eleverna att tänka till och komma fram med saker och från det själv kommentera eller dra ut paralleller osv. mer som en handledare än just lärarrollen, att man liksom blir den. (3)
Forskare57 menar att läraren går mot en utveckling där han/hon främst agerar som handledare i elevernas arbete, i motsats till en allvetande föreläsare. Läraren som handledare bör självklart se eleverna som producenter, medan läraren i rollen som allvetande föreläsare mer ser eleverna som konsumenter.
I citatet ovan kan man även se lärare 3:s vilja att ta elevens perspektiv och på så sätt aktivera eleverna. Lärare 3 har tankarna och viljan till förändring, men är inte riktigt där i handling än.
Lärare 5 pratar om hur han använder digitala medier i sin undervisning:
Det är lite olika, beroende på vilka elever man har. Framförallt filmen använder jag, med tanke på att tiden passar för det. Ungdomar idag kan den här tekniken. De hänger med i de snabba bildsekvenserna. Det kan vara ett alternativ till en bok, i vissa fall. I övrigt gör vi lite mediaprojekt, radioprogram, webb-nyhetssidor, om det kan räknas till digitala medier. Man kan ju också, de har spelat in filmer och redovisat. (5)
Här ser man en tydlig skillnad från tidigare lärare. Lärare 5 låter eleverna bli aktiva producenter i arbetet med digitala medier. Här handlar det inte enbart om att eleverna skall konsumera det läraren väljer ut, utan det finns ett deltagande hos eleverna. Lärare 5 får även antas ha en tendens att främst agera som handledare i sin roll som lärare. Samtidigt som han har detta perspektiv vill han visa eleverna ”kvalitetsfilm” som de inte ser någon annanstans, enligt honom. Detta innebär att han i viss mån nedvärderar de digitala medier och framförallt den film eleverna kommer i kontakt med i sin vardag.
57
