Jag tycker om dig, men inte det du gör

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn Unga Samhälle

Examensarbete

”Jag tycker om dig, men inte det du gör”

En studie kring barn med socioemotionella problem

”I like you, but not the things you do” a study on children with socioemotional problems

Catharina Nilsson

Lärarexamen 210hp Barn Unga Samhälle 2009-01-12

Handledare: Johan Söderman Examinator: Thom Axelsson

Abstract

Catharina Nilsson (2008). ”Jag tycker om dig, men inte det du gör”

En studie kring barn med socioemotionella problem.

Malmö: Lärarutbildningen, Barn Unga Samhälle, Malmö Högskola.

Detta examensarbete är en c-uppsats och är en avslutande del i lärarutbildningen. Syftet med examensarbetet var att undersöka hur elevvårdande personal talar om sina pedagogiska och sociala strategier gentemot barn med socioemotionella problem. Genom intervjuer, tidigare forskning och teorier visar resultatet på att barn med socioemotionella problem behöver struktur, tydlighet och realistiska krav och förväntningar där fokus bör ligga på barnets styrkor. Genom uppmuntran och beröm kan barnets självkänsla och självförtroende stärkas vilket bidrar till att barnet kan fungera bättre socialt men också kan nå kunskapsmålen. För detta krävs det att personalen kring barn med socioemotionella problem har kunskap kring arbetssätt och förhållningssätt.

Nyckelord: Arbetssätt, förhållningssätt, koncentrationssvårigheter, socioemotionella problem

Förord

Jag har varit på en tre och ett halvt år lång spännande resa, som snart är till ända, när jag utbildat mig till lärare. Därför vill jag rikta ett speciellt tack till min man och min dotter för att ni har haft ett stort tålamod under utbildningens gång, men framför allt ett stort tack för all uppmuntran och stöd jag har fått. Jag vill också tacka alla intervjupersoner för att de har ställt upp och delat med sig av sina erfarenheter i denna studie. Till sist ett tack till min praktikskola där jag har fått utveckla mig som pedagog och människa. Ni gav mig fria händer att prova mig fram och gav mig samtidigt ovärderlig handledning.

Innehållsförteckning

1 Inledning

1.2 Syfte och frågeställningar………... ……….8

1.3 Disposition………8

1.4Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter……….8

1.4.1Definition av begreppet socioemotionella problem……….……8

1.4.2 Svårigheter hos barn med socioemotionella problem………... .9

1.4.3 Ökning av antalet barn med socioemotionella problem……… 10

1.4.4 Sociala färdigheter……… 12

1.4.5 Beröm……… 13

2

_{Beskrivning av arbetssätt och förhållningssätt}

2.1 Teoretiska perspektiv………13

2.1.2 Forskning kring förhållningssätt………14

2.1.3 Forskning kring arbetssätt………. 15

2.1.4 Stoppljuset………..16

2.1.5 Steg för steg………17

2.1.6 Emotionell kompetens……….. 17

2.1.7 SET……….17

2.1.8 Granskning av arbets och förhållningssätt……….18

3

_Metod

3.1 Metodval ………19

3.1.2 Urval / Undersökningsgrupp………20

3.1.3 Genomförande……… .20

3.1.4 Forskningsetiska övervägande……….21

4

_{Resultat och analys}

4.1 Tron på den pedagogiska strukturen……….. 23

4.1.2 Strategier kring problemlösning………..23

4.1.3 Att observera barn………25

4.1.5 Skapandet av goda relationer………27

4.1.6 Det lydiga och lugna barnet………. 29

5

_{Avslutande diskussion}

5.1 Kritisk reflektion……….34

5.1.2 Förslag på vidare forskning………. 34

Referenslista………. 36

1 Inledning

Många gånger under min utbildning har jag mött barn med socioemotionella problem som mår dåligt för att de tycks inte vara förstådda av de vuxna och de ses som ett problem. Jag har också sett pedagoger stå maktlösa för att de inte vet hur de ska hjälpa dessa barn. Det pågår en ständig dragkamp i barnets nätverk mellan föräldrar, lärare, specialpedagoger och psykologer om hur och på vilket sätt de ska hjälpa barnet. Men frågan är om de drar de åt samma håll? Talar de samma språk? Har de en gemensam bild av vad som skall göras? För i en dragkamp är det viktigt att laget drar samtidigt, vilket Hedevåg från föreläsningen VITS (2008)

poängterar.

1.1

_Introduktion

Bakgrunden till att ämnet är intressant, är att med kunskap om socioemotionella problem kan pedagoger underlätta barnens situation i skolan lättare. En annan aspekt till valet av ämne är att det finns lärorik forskning kring barn med socioemotionella problem. Ämnet är också givande att forska i för att barn med socioemotionella problem är inte en homogen grupp, utan alla är olika samt att det inte finns några generella strategier att arbeta utifrån. Det är också intresserant med problemlösning och att prova sig fram för att se om ett visst arbetssätt eller förhållningssätt kan underlätta i arbetet med barnen och att deras vardag ska fungera bättre. Pedagoger och elevvårdande personal bör underlätta för barnen så att de får den hjälp de är i behov av.

Enligt Lpo 94 ska skolan ansvara för att elever får det stöd och hjälp de behöver och utforma undervisningen efter elevernas förutsättningar och behov. Därför kan undervisningen inte utformas lika för alla. Lp0 94 skriver vidare att skolan ska sträva efter att ge trygghet, vilja och lust att lära och att ta hänsyn till barnens olika förutsättningar och behov. Skolan har också särskilt ansvar för de barn som har svårigheter att nå sina mål. Läroplanen talar även om att handleda, stimulera och ge särskilt stöd till elever som har svårigheter (Skolverket, 2002). Johannesen (1997) påpekar att om pedagoger tidigt kan upptäcka redan i

förskoleåldern barn med socioemotionella problem, kan det vara till stor hjälp för barnet. Då kan barnet kunna fungera bättre senare i livet och slippa må dåligt och kan istället hantera sina problem bättre. De barn som kan vara svåra att upptäcka är de som är inåtvända, som agerar med att dra sig tillbaka. Dessa barn kan även de ha socioemotionella problem, förklarar Johannesen (1997).

De barn som beskrivs i denna uppsats kommer att benämnas med det gemensamma begreppet socioemotionella problem, oavsett om de har en diagnos eller inte. Anledningen till det gemensamma begreppet är för att i arbetet med barnen finns det mycket som påminner om varandra. De jag kallar för elevvårdande personal är specialpedagog, socialpedagog, psykolog och pedagog. Vernersson (2002) förklarar att för övrigt räknas skolledning, läkare, kurator, och skolsköterska till elevvårdande personal. Denna personal har speciell kompetens när det gäller barn med socioemotionella problem. De tillkallas när pedagogen inte själv kan lösa problemen (Vernersson 2002).

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att undersöka hur elevvårdande personal talar om sina pedagogiska och sociala strategier gentemot barn med socioemotionella problem. Det är av vikt att kunna ge det stöd barnen behöver så att de inte hamnar i utanförskap. Jag kommer att koncentrera mitt arbete kring barn i åldern F-5.

Mot bakgrund av min inledning kommer jag att utgå från följande frågeställningar: • Hur talar elevvårdande personal om sitt arbete och förhållningssätt till barn med

socioemotionella problem?

•

1.3 Disposition

Uppsatsen är uppbyggd på följande vis. Efter inledning och introduktion följer syfte och frågeställningarna. Jag börjar med en definition av begreppet socioemotionella problem och de teoretiska utgångspunkter jag tagit hänsyn till. Därefter kommer olika avsnitt som

behandlar den studie som gjorts. Vidare kommer avsnitt som val av metod och resultat av de intervjuer jag har gjort. Sedan följer en sammanfattning av min empiriska studie och en reflektion av mitt arbete.

1.4 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

1.4.1 Definition av begreppet socioemotionella problem

I litteraturen beskrivs barn med socioemotionella problem som stökiga, har bristande

kan också enligt Kadesjö (2007) ha någon form av neuropsykiatriskt funktionshinder, det kan vara exempelvis ADHD eller DAMP. I detta arbete har jag främst koncentrerat mig kring barn med koncentrationssvårigheter och de barn beskrivs som utåtagerade.

1.4.2 Svårigheter hos barn med socioemotionella problem

Kadesjö (2007) hävdar att barn med socioemotionella problem ofta får uppmärksamhet i klassrummet på negativa sätt. De stör ofta lektionerna för att de är oroliga och kan inte sitta stilla och koncentrera sig. Det visar sig oftast genom att de inte får någonting gjort på lektionerna. Vad är det då som krävs för att vara koncentrerad? Det kan beskrivas som att klara av en viss uppgift i en viss situation och att komma igång och arbeta och avsluta en uppgift. Om uppgiften inte överensstämmer med barnets förmåga kan barn med

socioemotionella problem ge uttryck i uppmärksamhetsstörning, impulsivitet, svårigheter i att uppfatta och följa instruktioner, samt regler. Barnen kan också ha svårigheter med att vänta på sin tur, förändringar, valsituationer och samspel ( Kadesjö, 2007).

Det finns olika funktioner som Hinze och Sandberg (1999

)

vakenhet, som hjälper människan att uppfatta läge, position och hastighetsförändringar. Barn

med socioemotionella problem har ofta nedsatt impulsflöde och agerar ofta under stress, vilket medför kraftig energiåtgång. Då kan pedagogen låta barnen få ta pauser, ha olika rörelse- program för att få upp vakenheten hos barnen. Det andra är motiv, som är en annan funktion att iaktta. Vad är motiven till att barnet reagerar som det gör? Det kan vara

svårigheter med det sociala, som att fungera i grupp eller att barnet reagerar på ett visst sätt på grund av sin dåliga självkänsla och självförtroende. Hinze och Sandberg (1999) hävdar även att barn med socioemotionella problem har svårt med att skilja på sak och person. När en vuxen kritiserar, är det för en händelse och inte barnet personligen. Barnens

perceptionsförmåga är ofta sämre och det kan visa sig genom att barnen har svårt att förstå och ta emot information. Det som eleven behöver tränas i är bland annat motorik, rörelse och olika sinnesaktiviteter ( Hinze & Sandberg ,1999).

Kadesjö (2007) skriver att barnens dåliga självkänsla och rädslan för att misslyckas kan visa sig genom att de undviker att arbeta i skolan och att de använder sig av olika strategier som gör att de stör lektionerna istället. Dessa strategier kan vara att barnen säger att de inte vill, att

de inte orkar eller att de inte kan. Då är risken att de ska misslyckas väldigt liten. Kadesjö (2007) menar att självkänslan är därför viktig att den stärks i arbetet med barnen, men det finns inget färdigt recept att arbeta från. Om barnen har vetskapen att de kan tänka och agera på andra sätt än de är vana vid, kan det hjälpa dem att stärka deras självkänsla. Då kan barnen till sist märka att de kan vända negativa tankar till något positivt istället. Barn med

socioemotionella problem behöver mer än andra barn höra att man tycker om dem och är i stort behov av bekräftelse, förklarar Kadesjö (2007). Men det är inte helt okomplicerat för barnets del att få specialpedagogisk hjälp anser Kadesjö, barnen kan då känna att de är sämre än sina kamrater. Han påpekar att barnen ofta har problem med sin utveckling, inlärning, kamrater, personal på skolan och i hemmet. De är ofta i ständig konflikt och får ofta uppleva att de misslyckas och är en belastning för sin omgivning (Kadesjö, 2007).

Barn med koncentrationssvårigheter kan även ha svårt med att vänta, förändringar och val fortsätter Kadesjö (2007). När det gäller att vänta för barnet, kan det vara bra om pedagogen kan ta fram saker som barnet kan sysselsätta sig med i de situationer som barnet inte klarar av. Exempel på detta kan vara att hålla i en nyckelring med olika saker att fingra på, eller att hålla i en mjuk liten boll. Förändringar kan även de ställa till problem för barn med

koncentrationssvårigheter. Därför är det viktigt att barnen får en förförståelse för vad förändringen innebär. Kadesjö (2007) nämner att valmöjligheter är ett annat problem som barnen har svårt att handskas med. Då kan pedagogen begränsa antalet valmöjligheter och med tydliga instruktioner, ramar och gränser underlätta det för barnen.

1.4.3 Ökning av antalet barn som är i behov av särskilt stöd

Det har visat sig att antal elever som idag är i behov av särskilt stöd har ökat. En av anledningarna är att barn diagnostiseras mer än tidigare. De flesta undersökningar visar att cirka fem procent av alla barn har någon form av neuropsykiatrisk problematik (Vernersson, 2002). Att få en diagnos kan innebära att barnen får en bekräftelse på att de svårigheter och problem som de har upplevt, faktiskt har en förklaring. Diagnosen kan också hjälpa till att få information och kunskap om deras svårigheter. Det viktiga är att utgå från människan och att lära känna varje individ. Alla barn blir arga för olika saker, därför kan man aldrig arbeta utifrån ett färdigt recept förklarar Andersson (2001).

Eva Kärfve har i sin bok Hjärnspöken (2000) riktat skarp kritik mot den forskning om diagnoser främst kring DAMP och ADHD och de bakomliggande orsakerna som främst forskaren Gillberg har gjort. Hon anser att syftet med att ställa diagnoser är för att isolera en grupp mindervärdiga människor. Kärfve (2000) hävdar att om ett barn får en diagnos bidrar det till att en ”normal” skoltillvaro är omöjlig i fortsättningen. Barnet har då fått en ”prislapp på halsen”. Enligt läkaren Fahlén (2001) kritiseras i sin tur Kärfve för sina uttalanden kring diagnoser. Fahlén (2001) förklarar att enligt både engelska och svenska studier tyder på att diagnosernas konsekvenser visar sig vara positiva både för barnen och föräldrarna, där de får en orsak till problemen (Läkarförbundet 2001).

Kadesjö (2007) förklarar att det är alltid föräldrarna som måste godkänna om en utredning ska sättas igång kring barnet. Om barnet får en diagnos kan förståelsen öka för omgivningen och familjen kan då få stöd av andra familjer med samma problem. Kadesjö (2007 menar att statistik har visat att var sjätte elev i varje årskull i grundskolan får specialpedagogiskt stöd. Skälen till detta beror oftast på skolans krav gentemot vad eleverna kan prestera anser Kadesjö (2007). Persson (2008) påpekar att en av de viktigaste uppgifterna

specialpedagogerna anser att de har, är att stärka elevernas självförtroende så att eleverna kan känna att de duger och att de kan. Vernersson (2002) anser också att grunden för elevers lärande i skolan är att deras motivation, självkänsla och självförtroende fungerar. Det är viktigt att eleverna får tillgång till skolans resurser och hjälpmaterial, samt att pedagogen har kunskaper om olika metoder som underlättar det för barnen (Vernersson, 2002) .

Kadesjö (2007) konstaterar att när pedagogen känner till problemet blir det lättare att få kunskap om hur man kan hjälpa barnet vidare. Men det ska tilläggas att bara för att barnet har en diagnos så finns det stora skillnader i barnens problem och vilka arbetssätt och

förhållningssätt man bör arbeta med. Kadesjö (2007) hävdar att barnet ska inte heller kunna skylla på sin eventuella diagnos för sitt handlande. Han menar att en blind får inte gå mot rött ljus bara för de inte kan se något, utan man får hitta sätt att kunna ta sig över gatan då det är grönt ljus (Kadesjö, 2007).

Kadesjö (2007) anser att det är viktigt att skolan tidigt upptäcker och observerar elever som har exempelvis svårt med koncentrationen, språkutvecklingen, inlärning, samt samspel och emotionell stabilitet. Då är kunskap, lyhördhet och vidgad förståelse viktigt för personalen att ha. Det kan i sin tur underlätta i det fortsatta arbetet med barnen. Därför är det viktigt vad

personalen sänder ut för signaler till barnet om varför de får hjälp. Det man bör

uppmärksamma är hur barnet uppfattar situationen och är väl informerad om att hjälpen är till för att komma vidare med det som är svårt och som barnet önskar att klara av bättre. Kadesjö (2007) påpekar att det är viktigt att ta reda på hur man på bästa möjliga sätt kan hjälpa dessa barn så att deras situation i skolan blir så bra som möjligt. För oftast är det i

klassrumssituationerna som problemen uppstår.

1.4.4 Sociala färdigheter

Roger Säljö (2000) förklarar att studier har visat att barn med socioemotionella problem ofta har bristande sociala färdigheter. Därför är det viktigt att barnen får träning i social

kompetens. Det innebär att barnen får lära sig att lösa konflikter, hantera nya situationer, följa normer och regler samt att kunna knyta sociala kontakter. Tonvikten ligger i att kunna

samspela med sin omgivning. Barnen får också hjälp med att kunna samarbeta med andra och självhävdelse som kan vara att stå för sina egna uppfattningar, behov och rättigheter på ett positivt sätt. Självkontroll är att kunna kontrollera känslor och impulser innan man handlar. Ansvar kan vara svårt för barnen att hantera, därför är det viktigt att barnet känner att man litar på dem avslutar Säljö (2000).

Johnson (2003) skriver att det finns fyra begrepp i den sociala träningen som är viktiga att arbeta med barn med socioemotionella problem. Det första är självbild och det innebär det som vi ger oss ut för att vara och hur man kan beskriver sig själv inför andra, som att till exempel vara glad, positiv och musikalisk. Det andra är självuppfattning och det kan innebära vilka värderingar vi har. Det tredje är självkänsla om hur vi värderar oss själv, tillit till sig själv och en inre tillfredställelse. Det fjärde är självförtroende och det går ut på att känna efter vad vi klarar av. Vi kan uppfatta att vi är bra på fotboll men inte i matematik till exempel, avslutar Johnson (2003). Detta leder mig in på Aaron Antonovsky professor i sociologi som myntade begreppet KASAM, som står för Känsla Av Sammanhang ( Kimber, 2004). Tamm (2002) förklarar att det innebär hur människan upplever saker och kan hantera utmaningar som den utsetts för och hur människan känner att det är begripligt och det kan vara att hantera information. Hanterbart det kan vara att möta olika krav och använda sig av de resurser man har eller kan utnyttja. Sist är meningsfullhet och det innebär att kunna se möjligheter i olika situationer en människa är med om (Tamm.2002).

1.4.5 Beröm

Beröm är en viktig del i arbetet med att hjälpa barnet då något fungerar. Berömmet ska inte komma då dagen är slut, utan direkt i den situation barnet har fungerat positivt. Då blir det tydligt för barnet vad det var som fungerade skriver Kadesjö (2007). Men det är inte lätt att berömma och uppmuntra barnen då de ofta har gjort pedagogerna besvikna. Att visa att man tycker om någon och bryr sig, gör att barnen kanske vill förändra sitt beteende mer än tvärtom, menar Kadesjö (2007).

2 Beskrivning av arbetssätt och förhållningssätt

Jag kommer här att belysa olika teoretiska perspektiv som jag anser kompletterar och bidrar till ökad förståelse kring arbetsmetoder och förhållningssätt hos barn med socioemotionella problem. Anledningen att jag har utgått från olika teorier är för att i arbetet med barn med socioemotionella problem finns inga klara strategier utan man får utgå från det enskilda barnets behov. Det kommer även att visa sig i min resultatdel varför man bör utgå från olika teorier i arbetet med barnen. Jag kommer att kortfattat beskriva de teoretiska perspektiv jag har fördjupat mig i.

Ett av perspektiven är det relationella, vilket utgår från en förståelse för individen i relation till de handlingar individen utför i det sammanhang det gäller. Detta perspektiv försöker arbeta utifrån elevens perspektiv och att man försöker förstå och lyssna till elevens behov. Perspektivet anpassar också undervisningen efter elevens förutsättningar och arbetar långsiktigt (Skolverket, 2002).

Det punktuella perspektivet intresserar sig för individens förmågor och egenskaper, men också vilka brister som finns hos individen. Detta perspektiv söker efter bakomliggande orsaker och förklaringar till ett visst beteende. Därefter skapas utvecklingsmöjligheter (Skolverket, 2002).

Systemperspektivet har fokus på skolmiljön och det samspel som finns mellan elever, lärare i den miljö de befinner sig i. Systemperspektivet poängterar att det är viktigt att det inte är en enskild lärares ansvar om barn behöver hjälp med exempelvis beteendeproblem utan det är

hela skolans ansvar att se över mänskliga och materiella resurser (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001).

Ur ett sociokulturellt perspektiv är det av stor vikt att pedagogen ser till elevens utveckling, behov och vilka färdigheter den har. Ett sociokulturellt perspektivs kärna är samspel, kommunikation och interaktion viktiga i barnens lärande. Det är också viktigt att se vilka verktyg eller redskap en individ har med sig eller saknar i arbetet (Säljö, 2000).

2.1.2 Forskning kring förhållningssätt

Jag kommer här att beskriva olika förhållningssätt som kan vara viktiga att känna till i arbetet med barn med socioemotionella problem.

Olsson och Olsson (2007) beskriver att ett kognitivt förhållningssätt utgår från intellektets betydelse för den personliga utvecklingen. Det styrs utifrån de tankeprocesser som finns i det mänskliga medvetandet. Det kognitiva förhållningssättet intresserar sig för hur sinnesintryck bearbetas hos människor och hur vi agerar utifrån dessa intryck. Vidare intresserar sig förhållningssättet till hur vi kan förändra negativa strategier till positiva. De arbetar utifrån filosofen Sokrates frågemodell. Sokrates ansåg att med hjälp av rätt frågor kan man hjälpa människor att få ny kunskap om förhållningssätt. Den kognitiva människosynen menar att varje människa ska bemötas med respekt för de tolkningar och förutsättningar vi har (Olsson & Olsson, 2007).

Om barn med socioemotionella problem behöver hjälp med att finna strategier för att hantera svåra situationer menar Olsson och Olsson (2007) att samtal mellan läraren och barnet är extra viktigt. Samtalets syfte är att bland annat få reda på hur barnet själv ser på sina

svårigheter och vilka förväntningar barnet har på läraren. Andersson (2001) styrker även hon att det underlättar om skolan har ett gemensamt förhållningssätt för att möta eleverna då det uppstår problem. Då kan det vara bra att ställa frågor som vad ser vi? vad gör vi ? hur gör vi?

när uppstår situationen? var? med vem? vad händer och vad är orsaken? Utifrån dessa frågor

konkretiserar personalen problemet lättare ( Andersson, 2001).

Vernersson (2002) förklarar att ur ett inkluderat perspektiv är lärarens förhållningssätt och attityd av stor betydelse för elever i behov av särskilt stöd. Med inkludering menar

Vernersson (2002) att man aktivt deltar och samspelar i en grupp. Olsson och Olsson (2007) anser att humor är ett annat exempel på ett bra förhållningssätt. Det motverkar skam, låg självkänsla och negativa känsloreaktioner.

Att ha förmågan som pedagog att förutse olika händelser och att ligga steget före barnet innan något sker, det är ett bra utgångsläge anser Kadesjö (2007). Gränser och krav är även viktigt att ställa på barnet och att man då utgår från barnets förmåga. Då krävs det att vara tydlig och hålla fast vid det man har sagt. Då barnet lyckas stärks barnet genom beröm som i sin tur stärker barnets självförtroende. Kadesjö (2007) säger att det går också att ställa krav på barnet utifrån deras förmåga och vara tydlig med att man menar allvar i det man säger. Om barnet får hjälp att lyckas kan det känna att det vill prova fler gånger. Barnet bör också får hjälp med att kunna följa samspelsregler och att det finns en meningsfullhet i deras arbetet säger Kadesjö (2007). Vygotskij styrker detta genom att tala om den proximala utvecklingszonen. Om barnet får vägledning, hjälp och stöd av en vuxen att klara nya uppgifter då utvecklas barnets lärande och utveckling (Evenshaug & Hallén, 2001).

2.1.3 Forskning kring arbetssätt

Jag kommer här att beskriva olika arbetssätt i arbetet med barn med socioemotionella problem.

I arbetet med barn med socioemotionella problem bör man veta att ”en storlek passar inte alla”. Ogden (1991) slår fast vid att det pågår ständiga debatter kring strategier och metoder som passar alla barn med socioemotionella problem. Det medför en svårighet för experterna att samarbeta kring de teorier som finns. Det finns så många olika typer av problem och barnen i sig är också väldigt olika. Utgångspunkten blir att ta hänsyn till en rad

omständigheter som kan vara ålder på barnet, utvecklingsnivå, intellektuella förutsättningar, problemets art, familj, skola och den sociala miljön. Det handlar om att situationsanpassa både undervisning och behandling förklarar Ogden (1991).

Det finns mycket forskning kring barn med socioemotionella problem. Steinberg (1993) förklarar att när det gäller arbetssätt och förhållningssätt finns det inte någon generell strategi utan personalen får anpassa det efter problem och barn. Många föräldrar till barn med

viktigt att personalen har en bra inställning och relation till föräldrarna och barnet. Om personalen visar en positiv syn och attityd mot barnet och är villiga att hjälpa familjen med problemet, då kan personalen fokusera på när barnet fungerar och de positiva egenskaperna, vilket leder till konstruktiva lösningar. Det kan vara uppfyllelsemål, aktiviteter, material eller undervisningsupplägg (Steinberg, 1993).

Ogden (2003) menar att varje skola måste ta ställning i vad som ska göras och hur, samt att de har stöd från föräldrarna. För att kunna hjälpa dessa barn i skolan är det av stor vikt att ha kunskaper om hur man kan arbeta och förhålla sig till dessa barn. Pedagogerna behöver kunskap för att kunna ge det stöd barnen behöver och att målet är att eleverna ska kunna förändra, förbättra och utveckla deras beteende. Idag är det väldigt vanligt med egen planering och eget arbete för eleverna, frågan är om det gynnar elever som kräver extra stöd och hjälp eller bara de elever som arbetar snabbt och lätt? (Ogden, 2003).

Kadesjö (2007) anser att om pedagogerna känner till bakgrunden för de svårigheter barnen har och kan se ett mönster i de situationer som inte fungerar för barnen, kan de vara observanta och förhindra att de uppstår fler gånger. Ett arbetssätt och mål för barnen är att de kan lära av sina erfarenheter från ett visst händelseförlopp som observerats av en vuxen. Då kan barnen bli medvetna om när det blir fel. Utifrån den medvetenheten kan de ha ett inre resonemang och bli medvetna om hur de ska handla i svåra situationer skriver Kadesjö (2007). Vernersson (2002) fortsätter med att tala om att det är viktigt att eleverna får tillgång till skolans resurser och hjälpmaterial, samt att pedagogerna har kunskaper om olika metoder som underlättar det för barnen.

Jag kommer här att presentera olika arbetsmetoder som kan hjälpa barnen med att hantera sin situation i skolan bättre.

2.1.4 Stoppljuset

Wennberg (2000) beskriver en problemlösningsmodell som i första hand används till att lösa konflikter. Eleverna får hjälp antingen i grupp eller enskilt med att finna lösningar så att de kan hantera konflikter lättare. Stoppljuset illustreras som ett trafikljus på ett papper och barnet kan ha stoppljuset exempelvis på sin bänk. Rött betyder att man ska stanna upp och tänka sig för, gult då funderar och planerar man en lösning och på grönt provar man att lösa problemet.

Innan barnet får ett eget trafikljus har den fått råd och stöd av elevvårdande personal så att den vet hur det fungerar ( Wennberg, 2000).

2.1.5 Steg för Steg

Ogden (2003) presenterar en norsk modell som är anpassat för barn i årskurs ett till sju. Denna metod hjälper barnen med empati, impulskontroll och ilska. Arbetet tar ungefär fyrtio minuter och det innefattar planscher med text om en händelse, video och ljudband som handlar om vardagssituationer som barnen kan känna igen sig i. Sedan arbetar pedagogen med

elevdiskussioner, rollspel och frågor. Detta leder till att barnen får en gemensam bild av att hantera känslor och beteenden. Fördelen med detta material är att pedagogen kan arbeta med detta med alla barnen i klassen som ett inslag i undervisningen (Ogden,2003

)

2.1.6 Emotionell kompetens

Wennberg (2000) beskriver en annan liknande metod som går ut på att träna barnens EQ- emotionella kompetens som står för känslomässig och emotionell intelligens. Det betyder att ha förmågan att förstå sina egna och andras känslor och att styra impulser. Men även att ha förmågan att lösa konflikter och problem. Målet är att barnen ska få bättre självkännedom och förmågan att handskas med sina egna känslor. De ska också få förmågan att arbeta motiverat mot ett mål. Empati tränas genom att barnen ska kunna förstå andra människors sätt att känna och förstå. Den sociala kompetensen utgör förmågan att samspela med andra på ett

konstruktivt sätt. Metoden barnen arbetar med påminner om ”Steg för Steg” men att de i större utsträckning har samtal och försöker sätta namn på sina känslor. Barnen får beskriva och berätta om olika situationer de är med om. Pedagogen hjälper barnet att sätta namn på känslor och det kan vara att bli arg, ledsen, besviken, generad eller att känna sig orättvist behandlad. Detta leder till att barnen kan hantera och styra sina känslor lättare

(Wennberg, 2000).

2.1.7 SET

Kimber (2004) slår fast ytterligare en metod, SET som står för social och emotionell träning. Genom denna metod lär sig barnen lösa problem på ett konstruktivt sätt. Det innefattar

självkännedom som att veta vad man känner och vilka förmågor man har, hantera känslor och

kontrollera dem, empati vilket innebär att förstå hur andra människor känner och förstå människors olikheter. Motivation att klara motgångar och ta initiativ att nå sina mål samt

social kompetens som innebär att ha förmågan att röra sig i olika sociala situationer. Utifrån

dessa punkter arbetar man med olika teman som tillexempel värderingar, konflikthantering och att kunna säga nej ( Kimber 2004).

Denna föreläsning förtydligar tidigare forskning kring arbetssätt.

VITS (080917) står för Vardagsnära Insatser med Tydlig Samverkan. Det är bland annat specialpedagoger, läkare, arbetsterapeuter och psykologer som arbetar med barn med neuropsykiska funktionshinder. De föreläser om olika strategier hur man kan arbeta och förhålla sig till barn med socioemotionella problem i skolan. De menar att det är inte lätt för dessa barn att göra rätt när det är svårt. Därför är det viktigt att kartlägga vad det är som fungerar och vad barnen kan, respektive inte fungerar eller klarar av. Inget kan tas förgivet i arbetet med barnen, för har barnet inga referenser eller inre bilder att anknyta till, kan de bli rädda för förändringarna. En strategi de anser är bra att arbeta med i skolan med barns koncentrationssvårigheter är att barnen får hjälp med: Vad ska göras? Var ska det göras och på vilket ställe? Ensam eller i grupp? På vilket sätt och hur mycket? När ska den göras? Varför ska uppgiften göras, Vad går den ut på, som hjälper barnet med motivationen, samt hur länge och vad händer sedan? För de barn som har brister i tidsuppfattning kan man exempelvis ha ett timglas som hjälper barnen att visa tiden. Med andra ord är struktur en viktig ingrediens i barnens tillvaro. När de talar om förhållningsätt vid en konfliktsituation kan det vara bra att ge barnet personligt utrymme, inte ha så mycket ögonkontakt eller ta i barnet, utan gå tillbaka några steg, gärna snett emot barnet eller att man sätter sig på golvet och talar med barnet. Det skapar lugn och trygghet ( Hedevåg, Kenth, VITS, 2008).

2.1.8 Granskning av arbets och förhållningssätt

Det har visat sig att dessa metoder har gett varierande effekt för barnen enligt Ogden (2003). Givetvis fungerar inte dessa metoder i alla situationer, utan det är varje skola som måste prova sig fram. Det finns inte heller någon läroplan för pedagoger att arbeta utifrån som i de andra ämnena i skolan menar Ogden (2003). För att nya metoder och arbetssätt ska kunna fungera krävs det att skolan och pedagogerna har viljan att förändra och prova sig fram tills de har hittat ett bra sätt för barnen att arbeta på förklarar Kadesjö (2008). Han menar även att bemötandet och pedagogiska förhållningssätt är det mest väsentliga i arbetet med barn med socioemotionella problem. Olsson och Olsson (2003) talar om att det är viktigt att poängtera

att skolan inte bara ska fokusera på att hantera problem och konflikter. Skolan bör också stimulera barns nyfikenhet och intresse. Detta medför att barnen kommer vidare i sitt lärande och utveckling. Om barnen hela tiden känner skam och skuld hämmas utvecklingen lättare avslutar Olsson & Olsson (2003).

3 Metod

Här följer en beskrivning och motivering till den metod och undersökningsgrupp som har använts för att få svar på de frågeställningar som gjorts. Det följer även en presentation om hur jag har gått tillväga. Därefter beskrivs de forskningsetiska överväganden jag har tagit hänsyn till.

3.1 Metodval

I detta arbete har jag utgått från en så kallad survey undersökning. Det innebär att intervjua en mindre begränsad grupp individer för att samla in information inom ett forskningsområde. Intervjuer skapar en personlig kontakt och genom detta kan forskaren ställa följdfrågor och få förklarat sådant som är oklart (Patel & Davidson, 2003). Jag har använt mig av kvalitativa intervjuer och syftet med det var att identifiera den intervjuades uppfattning och ta del av personernas erfarenheter. Då skapas möjligheten att tolka och förstå och försöka upptäcka företeelser i hur de arbetar respektive förhåller sig till barn med socioemotionella problem (Patel & Davidson, 2003). Intervjuerna gav mig möjligheten att få ta del av den intervjuades verklighet, synvinkel och kunskaper. Intervjuerna resulterade i en djupare förståelse av det problem jag har undersökt genom att använda mig av kvalitativa intervjuer. Kvalitativ undersökning kommer människor inpå livet och genom det kan man förstå den situation de befinner sig i. Det positiva med att intervjua är att det är som ett samtal och det kan liknas vid en beskrivning av någons vardagssituation. Det som kan vara svårt i en intervjusituation är att den som intervjuas ska redovisa och argumentera för sina åsikter, därför är det viktigt att vara en god lyssnare så att intervjun blir meningsfull och att det skapas en tillit mellan parterna (Holme & Solvang, 1991). Det kan även vara svårt att avgöra om intervjupersonerna verkligen talar om sin inställning och erfarenhet utan istället vad de förväntas svara (Johansson & Svedner, 2006). Resultaten är ett begränsat antal av ett stort område och kan därför inte ses som generaliserbart, utan hur det kan se ut i arbetet med barn med

socioemotionella problem. Det kan däremot ses som uttalanden av personers erfarenheter och tankar kring sitt arbete.

För att sedan kunna förstå och tolka min kvalitativa undersökning har jag använt mig av hermenutiken. Metoden är en vetenskaplig inriktning där människors liv och handlingar studeras och tolkas. Fokus ligger på att se helheten av forskningsproblemet i relation till delarna för att få en så stor förståelse som möjligt. Därför är det av stor betydelse att intervjuerna noga bearbetas för att sedan dela upp dem i olika delar. Det är en fördel om forskaren har en förförståelse på forskningsproblemet för att få en ny tolkning och en ny förståelse av arbetet

( Patel & Davidson, 2003).

Det perspektiv jag kommer att hänvisa till är det fenomenologiska perspektivet som står för en öppenhet för upplevelser, att forskaren lägger sina egna förkunskaper åtsidan och fokus på de nya kunskaperna. Med en fenomenolisk ansats försöker forskaren framställa den

intervjuades värld, beskriva och förstå den (Kvale, 1997).

3.1.2 Urval / Undersökningsgrupp

Jag har intervjuat en pedagog, tre specialpedagoger, en socialpedagog samt en psykolog på deras respektive arbetsplatser. Samtliga är kvinnor och är i åldern mellan trettio och sextio år. En anledning till mitt urval är för att de har olika erfarenhetsbakgrund och utbildning och de arbetar koncentrerat kring barn med socioemotionella problem. Det ökar chansen för min undersökning att bli så bred som möjligt och att få ta del av intervjupersonernas olika

perspektiv och förhållningssätt. Jag har även träffat på en del av undersökningsgruppen under min utbildning.

3.1.3 Genomförande

I början av detta arbete gjordes en tidsplan över hur arbetet skulle ta form. I ett tidigt skede läste jag in mig på den litteratur som fanns kring ämnet. Intervjupersonerna kontaktades per telefon eller via personlig kontakt på deras arbetsplatser. Intervjupersonerna har bemött mig på ett positivt sätt och de har själv fått föreslå var vi skulle träffas. Intervjuerna tog mellan en timme till en och en halv timme. Personerna jag har intervjuat har visat engagemang, intresse och vänlighet. Vi har suttit i lugna miljöer och de har varit väl förberedda på intervjuerna. Efter att intervjuerna var klara skrev jag ut materialet ordagrant. Sedan läste jag igenom svaren många gånger för att hitta mönster eller olika tema. Därefter delade jag upp och kategoriserade svaren

.

3.1.4 Forskningsetiska övervägande

Vetenskapsrådet talar om fyra huvudkrav som forskaren bör ta hänsyn till. Det första är

informationskravet som i stora drag handlar om att syftet med undersökningen måste framgå

och hur den kommer att gå till. Undersökningen jag har gjort handlar om att få fram ny kunskap inom de område jag har undersökt. Det andra huvudkravet är samtyckeskravet som går ut på att exempelvis föräldrar samtycker att deras barn ska bli intervjuade eller som i mitt fall får den som intervjuade avbryta intervjun om de känner att de inte vill delta. Den

information man har fått hittills under intervjun får man i samtycke komma fram till om det ska användas. Det tredje huvudkravet är konfidentialitetskravet som innebär att de intervjuade kommer att presenteras anonymt och konfidentiellt och det ska inte kunna vara möjligt att härleda dem till vem de är eller deras arbetsplats. Det fjärde och sista kravet är

nyttjandekravet som står för att den insamlade informationen endast ska användas till

forskningsresultat och inte lämnas vidare och nyttjas av andra parter (Vetenskapsrådet, 2002). Vid bokningen av intervjuerna underlättade det att jag hade en ungefärlig tidsplan för hur lång tid intervjuerna skulle ta, så att vi inte skulle bli störda eller avbrutna för att någon skulle iväg. Det kan också vara av betydelse att tala om varför jag har valt just dem att intervjua. Det är viktigt att tala om syftet och målet för de personer som kommer att bli intervjuade och vad materialet kommer att användas till (Patel & Davidson, 2003). Jag har också upplyst intervjupersonerna om vilka huvudfrågorna var, så att de kunde förbereda sig. De fick även information om hur resultaten kom att redovisas. När jag väl var på plats för att genomföra intervjuerna, gjordes en kort presentation av mig själv och jag frågade om de som skulle intervjuas undrade över något, innan intervjuerna började. När intervjuerna var klara, gick vi igenom vad som hade sagts och om det fanns oklarheter. Jag frågade även om det gick bra att kontakta dem som blivit intervjuade om det skulle finnas några frågor. Bell (2007) poängterar att ärlighet är viktigt, därför skall ingen information som inte borde ha sagt utnyttjas.

4 Resultat och analys

I detta avsnitt kommer en presentation av intervjupersonerna och en sammanställning av de resultat jag har fått från den empiriska studie som gjorts. Intervjupersonerna kommer att benämnas med fingerade namn. De har uttryckt sina uppfattningar på ett enkelt sätt på vad de anser vara betydelsefullt att ta del av. Många av svaren bekräftar den tidigare forskning som

finns kring ämnet. Men det finns även upptäckter. I de olika avsnitten kommer en analys och koppling till tidigare forskning och teori.

Intervjuperson 1

Specialpedagog Greta 55 år arbetar på en grundskola med elever i årskurs 1-5.

Under intervjun satt vi ostörda i hennes arbetsrum. Greta visade sitt arbetsmaterial för mig och förklarade hur de gick till.

Intervjuperson 2

Socialpedagog Britt-Marie 57 år arbetar på en skola med elever i årskurs 1-5. Då jag intervjuade henne satt vi en soffa i hennes arbetsrum. Britt-Marie visade det material hon använder när hon arbetar tillsammans med barnen. Hon var väldigt glad och positiv till att bli intervjuad.

Intervjuperson 3

Barnskötare och elevassistent Bodil 51 år arbetar på en grundskola i årskurs 1-5. Under intervjun satt vi i ett arbetsrum i en soffa. Hon berättade att hon har många års erfarenhet av barn med socioemotionella problem.

Intervjuperson 4

Sofie 61 år och arbetar som psykolog på en 1-5 skola. Vi satt under intervjun i hennes arbetsrum i lugn och ro. Hon har flera års erfarenhet av barn med socioemotionella problem. Sofie har även arbetat som psykolog på en gymnasiesärskola.

Intervjuperson 5

Frida 44 år är utbildad specialpedagog och arbetar i ett resursteam med barn med bland annat socioemotionella problem. Hon arbetade tidigare som lärare.

Intervjuperson 6

4.1 Tron på den pedagogiska strukturen

Jag kommer nu att presentera de olika arbetssätt som intervjupersonerna har talat om under intervjuerna.

Specialpedagogen Greta talar om vikten av struktur och tydliga arbetsscheman.

Jag tycker det är viktigt med struktur. Barnen får ett schema av mig över veckan och dagen. Schemat visar antingen med bilder eller text vad som ska hända under dagen och veckan. Det ska visa exakt vad som ska hända och hur lång tid det kommer att ta, för att inte göra barnet oroligt och barnet kan samtidigt vara mer fokuserad. Eleven kan ha ett timglas som visar hur lång tid barnet ska arbeta. För att eleven ska börja med sitt arbete kan man ha en startknapp på bänken som läraren trycker på. Fördelen med att vara tydlig med vad som ska hända är att hjärnan ställer om sig på vad eleven ska göra. Schemat kan även visa att barnet ska gå på toaletten eller tvätta händerna, inte bara skolarbetet. Detta arbetssätt gör att barnen får inre bilder om vad som ska hända eller hur något går till. Det gör att barnen lättare kan koncentrera sig. Sen är det viktigt med pauser och rörelse som att gå ut och kasta bollen tio gånger i basketkorgen och komma in igen.

I arbetet med barn med socioemotionella problem krävs det att planeringen för veckan och dagen är klara. Det skapar en lugnare och tryggare miljö för barnen. Kadesjö (2001) styrker detta genom att tala om vikten av struktur för barnet. Det medför att barnet lättare kan vara koncentrerad och slipper vara rädd för att misslyckas. Men det är frågan vad som händer när det uppstår oförutsedda händelser i skolan. Det kan vara att utflykten som var planerad och inte blir av på grund av dåligt väder eller att musikläraren har blivit sjuk, så barnen får arbeta i sina matematikböcker istället. Hur reagerar barnet då? Vilka strategier utgår pedagogen då ifrån? Frågan är varför dessa scheman inte syns oftare i klassrummen om det är ett effektivt arbetssätt för barnen? Däremot finns det ofta en fulltecknad whiteboard som påminner mer om en anslagstavla. Hur kommer tydligheten fram till eleverna då? Greta påpekar också att de är viktigt med tidangivelse för barnet. Uttalandet väcker tankarna till varför det inte finns fler timglas och hjälpmedel ute i klassrummen utan bara hos specialpedagogerna?

4.1.2 Strategier kring problemlösning

Socialpedagogen Britt- Marie berättar om metoden stoppljuset.

Jag arbetar med ett så kallat stoppljus. Vi har ett papper som symboliserar ett stoppljus. På rött ska eleven trycka sin hand på den röda cirkeln och stanna upp och lugna ner sig och tänka efter, innan barnet gör något. På gult ska eleven försöka beskriva vad problemet är och hur eleven

känner sig då, samt tänka på de lösningar som vi har diskuterat. På grönt ska eleven prova sina bästa lösningar. Genom arbetet med trafikljuset sätter jag upp mål för eleven. Vi arbetar med olika lösningar på problemet och att eleven lär sig att tänka framåt på konsekvenserna för ett visst handlande. Vi diskuterar och jag följer hela tiden upp eleven och vi provar oss fram. När eleven är mogen för det har eleven ett eget stoppljus på sin bänk.

Tonvikten ligger i att arbeta lösningsfokuserat. Det viktiga för barnen är att ha ett mål att arbeta ifrån, inte att uppnå det. Det kan medföra att eleven känner en inre motivation och med rätt hjälp och stöd stärks barnets självförtroende. I arbetet med barnen är det av stor vikt att känna till att det är viktigt att prova sig fram tillsammans med barnet. Ogden (2003) bekräftar att om barnen får träning i problemlösning, så kan det hjälpa barnen att lättare kunna hantera sina känslor. Säljö ( 2000) fortsätter med att förklara att barnen ofta har svårt att se

konsekvenserna av sitt handlande. Därför är lösningsfokuserat arbete viktigt för barnen, så att de kan lättare hantera sin ilska och impulser och att de får hjälp med att tänka framåt

(Säljö, 2000).

Frida arbetar som specialpedagog och talar om seriesamtal som ett effektivt arbetssätt.

Ett effektivt arbetssätt är seriesamtal, där jag ritar, berättar och skriver ner tillsammans med barnet om olika händelser. Barnet berättar ”om jag gör så här” eller ”när jag känner mig så här” dessa samtal leder till att barnen får veta vad det som blir fel och får hjälp att hitta ”nycklarna” på hur man kan göra istället. Barnet får tips om olika strategier den kan använda sig av. När man hjälper barnet att hitta strategier ska barnet inte befinna sig i en affektsituation. Barnet ska tränas i att göra reklam för sig själv, ”vem vill jag vara”. I och med det får barnet syn på sig själv. Det är viktigt i arbetet med barnen att fånga det positiva i det negativa.

Frida hjälper barnen med att stärka deras självkänsla och självbild. Uttalandet kan tolkas som att Frida arbetar ur ett psykopedagogiskt synsätt. Ogden (1991) förklarar att där läggs stor vikt vid situationssamtal för att utforska vad som har hänt. Eleven får hjälp med att ha

självkontroll och förebygga oönskat beteende. I arbetet gör man en analys av vad det är i barnets miljö som utlöser det negativa beteendet. Andersson (2001) förklarar vidare att seriesamtal är en visuell konversation mellan de parter som är inblandade i en konflikt. Samtalsledaren ritar upp streckgubbar som talar om vad som sagts, tankar och känslor för att synliggöra händelsen. Utifrån samtalen får man fram vad som är en accepterande attityd, fakta om händelsen och att barnen får syn på sig själv i situationen de har varit med om (Andersson,

2001). Genom att arbeta med bilder och se händelserna framför sig, får barnen en visuell träning som kan leda till att barnen lättare kan bilda sig en uppfattning om vem de vill vara.

4.1.3 Att observera barn

Barnskötaren Bodil berättar om hur hon observerar och bygger upp en relation med barnet.

Jag börjar alltid med att observera det barn jag ska arbeta med. Jag studerar barnets beteende exempelvis i klassrummet eller ute på raster. Efter det försöker jag närma mig barnet, för att försöka få en kontakt och bygga upp ett förtroende. Tillsammans med eleven sätter vi upp mål att arbeta med. Det kan vara den sociala biten med kamrater, eller i matsalen, eller sitta på en stol, hur lekar och regler går till. Barnen kan har svårt att förstå att leken kan förändras under tiden man leker, som att barnen bara får gömma sig på vissa ställen mot tidigare i leken. Dessa barn kan ha svårt att acceptera sådant. Målet är att barnen ska fungera socialt. Man ska vara medveten om att det är en lång process som kan ta mer än ett år att arbeta med, innan man ser resultat.

Specialpedagogen Maria bekräftar även hon att det är bra att börja med att observera barnet.

Det första jag gör är att jag observerar barnet i de situationer det fungerar och inte fungerar. Det tar tid att göra en bra observation och det räcker inte med ett par lektioner eller raster. Ibland byter jag roll med läraren som får observera och kanske ser andra saker än vad jag gör. Sedan jämför vi och diskuterar fram vad det är som behövs göras. Det behöver inte alltid bero på eleven utan det kan vara saker i miljön som samspel med andra eller lärarens förhållningssätt. Jag blev väldigt förvånad då jag var nyutbildad och hade det inkluderande perspektivet i huvudet som jag tänkte arbeta utifrån. Men eleverna jag mötte brydde inte sig om det utan kom

springande mot mig och sa ”ta mig, ”ta mig” De hade ett stort behov av att vara själv med mig och komma ifrån sina klassrum. De hade också ett stort behov av uppmärksamhet från en vuxen.

Genom pedagogernas öppenhet för förändring kan personalen genom sina observationerna få syn på sitt eget arbete och förhållningssätt och börja med förändringarna hos sig själva. Det kan leda till nytänkande och arbete i en helhet. Här är det viktigt att känna till olika teorier som kan vara till hjälp i hur arbetet med barnen kan utvecklas. Om pedagogerna bara utgår från en teori kan det snarare försvåra arbetet om man inte är beredd att prova sig fram till den bästa lösningen. Därför krävs det att pedagogen är lyhörd inför det barn den ska arbeta med. Maria hade ett uttalande om att hon var inriktad på att arbeta utifrån ett inkluderat perspektiv där man aktivt deltar och samspelar i sin klass. Hennes tanke var att arbeta med barnen

integrerat i klassrummet, men det visade sig inte fungera med de barn hon skulle arbeta med. Elevernas behov styrde mer än hennes teori. I och med att Maria kände till barnens bakgrund och gjort observationer fick hon ställa om sitt arbetssätt och arbeta mer exkluderat. Barnen kände en trygghet hos Maria och ville arbeta individuellt tillsammans med henne. Ogden ( 1991) påpekar att det finns en rad omständigheter att ta hänsyn till i arbetet med barnen. Det främsta är att ta reda på vad problemet egentligen är. Därefter kan man undersöka barnets förutsättningar och hur den sociala miljön kring barnet ser ut. Utifrån det byggs en åtgärdsplan upp (Ogden, 1991).

Kadesjö (2007) styrker även han att det underlättar om personalen känner till vad som är problemet hos barnet och att det inte finns några generella strategier att arbeta från. Andersson (1999) menar att problemet inte behöver ligga hos barnet för att något inte fungerar utan att det är en bra början om pedagogen ber någon elevvårdande personal att observera arbetet i klassrummet, då kan läraren få syn på sina egna processer, relationer och samspel i klassen. Då kan dessa iakttagelser vara till hjälp med att förändra invanda mönster (Andersson, 1999). Om läraren först utgår från sitt eget beteende och förhållningssätt där kanske lärarens ideal om vad som är bra för andra, inte alltid stämmer överens med andras ideal.

4.1.4 Att ligga steget före

Psykologen Sofie arbetar med förebyggande arbete där barn med socioemotionella problem tränas i klassrummet tillsammans med sina kamrater.

Jag använder mig mycket av förebyggande arbete med barnen. Jag handleder lärarna i klassrummen med arbete kring livskunskap. Det material jag använder mig av är Bodil Wennnbergs bok som beskriver metoden kring EQ- trappan. EQ står för emotionell kompetens. Det går ut på att barnen får arbeta med fem nivåer i en trappa som innefattar: självkännedom, empati, ansvar, kommunikation, problem och konflikthantering. Barnen lär sig bland annat att identifiera sina känslor och sätta namn på dem. De kan också vara att de får lära sig att ta ansvar för sitt handlande och vilka konsekvenser det kan få. Jag arbetar med alla barn i klasserna för att utveckla barnens sociala och emotionella utveckling. De barn som har socioemotionella problem tränas då tillsammans med sina kamrater, vilket bidar till en samhörighet, men ibland får de extra hjälp tillsammans med en mindre grupp.

Citatet visar på ett inkluderat arbetssätt och arbete i en helhet. Att vara inkluderad medför en känsla av delaktighet. Sofie har ett holistiskt synsätt på sitt arbete där samhörighet är en viktig

ingrediens. Om personalen ligger steget före kan det förhindra att eleverna kommer i

situationer som eleven har svårare att hantera. Pedagogen kan genom sitt förebyggande arbete stärka elevens självkännedom och lägga fokus på det positiva hos eleven. Fördelen med att arbeta klassvis menar Kadesjö (2007) är att barnen kan känna en delaktighet tillsammans med sina kamrater, vilket i sin tur medför en känsla av tillhörighet. Klasserna arbetar mot samma mål och får lära sig att ta ansvar för sina handlingar (Kadesjö, 2007).

4.1.5 Skapandet av goda relationer

Jag kommer här att presentera hur intervjupersonerna talar om hur de förhåller sig till barnen. Specialpedagogen Greta anser vikten av att ta hänsyn till elevers olika förutsättningar.

Jag tycker det är viktigt att läraren anpassar uppgifterna efter elevens förutsättningar. Läraren ska absolut undvika att skrika åt barnet, vilket gör att eleven får dåligt samvete och blir stressat.

Socialpedagogen Britt-Marie vill att barnen ska känna att de blir tagna på allvar.

Mitt förhållningssätt till barnen är att de ska känna att jag tar dem på allvar. Det som jag ofta känner är att jag på grund av tidbrist sällan kan samtala med klassläraren om hur det går i klassrumssituationen.

Frida som är specialpedagog talar om förståelse och kunskap om eleven. Frida anser också att man aldrig ska skrika på barnet. Hon talar också om hur viktigt det är att ge barnet beröm för minsta lilla barnet gör något bra.

Ett bra förhållningssätt är att aldrig skrika och att det finns kunskap om eleven och hur man ska gå tillväga. De vuxna kring barnet bör visa en förståelse och att man är uppmärksam mot barnet. Det är viktigt att visa tydlighet om vad som är acceptabelt. Det är bra att känna till att allt barnet är med om, är gånger tio till skillnad för andra barn. Minsta lilla barnet gör bra, så ska man berömma.

Det ligger en stor respekt för eleverna i Gretas, Britt-Maries och Fridas förhållningssätt. Deras synsätt pekar mycket åt vad läroplanerna strävar efter. Lp0 94 skriver att eleverna ska mötas med respekt, trygghet och att eleverna får möjlighet att utvecklas, känna glädje då de gör framsteg, samt att övervinna svårigheter ( Lpo 94). Skolverket menar att utifrån det punktuella

perspektivet så tas det hänsyn till individens förmågor och egenskaper men också utifrån de brister och de utvecklingsmöjligheter som finns (Skolverket, 2002). Genom att ge barnet beröm och bekräftelse i anslutning till något positivt gör att barnet lättare kan koppla ihop händelse med konsekvenser. Kadesjö (2007) förklarar att om barnen får beröm i de situationer som fungerar, bidrar det till att få klarhet i vilka situationer som fungerar (Kadesjö, 2007). Osäkerheten hos många pedagoger visar sig ofta genom att de skriker på barnen, då de inte beter sig på ett önskat vis i klassrummet. Det i sin tur leder till att barnen kan känna sig misslyckade och missförstådda.

Barnskötaren Bodil visar på ett tydligt sätt vad hon anser vara ett bra förhållningssätt med barnen och hur hon förhåller sig till barnen vid samtal.

Ett bra förhållningssätt till dessa barn är om man är lyhörd. Jag förhåller mig till barnen så jag är inte blir deras mamma. Det är viktig att jag har en distans och gräns till barnet. Jag frågar aldrig barnet vid en konflikt varför de har gjort så här och jag undviker offentlig bestraffning. Jag talar med barnet och visar respekt. Om jag behöver ta i barnet, så tar jag i kläderna. Våga visa att det är du som bestämmer. Lyssna på barnet, sitt inte mittemot, utan gärna sidan om barnet och inte för nära då man samtalar. Stötta och låt barnet lugna ner sig. Visa att du aldrig ger upp med att hjälpa barnet, utan att man är medveten om att det är en lång process. Uppmuntra barnet, ge beröm, det stärker deras självförtroende.

Psykologen Sofie berättar som sin roll som vägledare. Processen i arbetet har visat sig vara lång. Men ger man upp tappar barnet lätt tron på den vuxna trygga förebilden.

Ett bra förhållningssätt till att arbeta med barn med socioemotionella problem är att vara en vägledare och lära barnet hur man kan bete sig på ett bra sätt. Innan läraren sätter gränser tycker jag det är viktigt att läraren först kontrollerar sin egen känsla som kan vara att pedagogen tycker ”okej detta är jobbigt” men jag ska lära barnet något, som till exempel ”jag ser att du är arg, men du får inte slå dina kamrater för det”. Då kan läraren ställa frågan, kan du komma på något annat sätt att göra då du blir arg? Eller att läraren kommer med förslag hur man kan göra istället. Det är också viktigt i lärarens förhållningssätt att fokusera på det positiva i relation till barnet och uppmärksamma det och förstärka det, sedan fundera på vad barnet behöver hjälp med och träna på det.

Specialpedagogen Maria är kortfattad med vad som är A och O i ett bra förhållningssätt.

Ett bra förhållningssätt är att man känner till vilka hjälpmedel det finns. Läraren bör ha en struktur och är tydlig och hjälper eleven med vad den ska göra. En bra relation till barnet är A och O.

Det som krävs i arbetet med barn med socioemotionella problem är tålamod och vetskapen om att det tar tid att nå resultat. Många pedagogers gemensamma upplevelser är att de säger att de har provat allt. Den elevvårdande personalens gemensamma tal om förhållningsätt är att vara en vuxen och trygg förebild. Någon som barnen kan känna att de litar på och som har kunskap, intresse och engagemang. Dagens skola kräver en mer fostrande roll än tidigare och pedagogens planering får ofta ta hänsyn till barnens välbefinnande. Jag tolkar det som att intervjupersonerna arbetar relationellt. Enligt Skolverket (2002) tar man då hänsyn till att förstå och lyssna på elevens behov.

4.1.6 Det lydiga och lugna barnet

Här talar intervjupersonerna om vilka effekter deras arbete med barnen kan få. Specialpedagogen Greta kommer på två förändringar som hon ser hos barnen.

Utifrån dessa arbetssätt och förhållningssätt kan jag se att barnen lugnar ner sig och tänker efter innan de handlar.

Socialpedagogen Britt-Marie anser att resultaten av hennes arbetssätt och förhållningssätt handlar mycket om att eleverna bättre kan hantera sina känslor. Hon talar även om tidsbristen.

Resultaten av att arbeta så här, är att barnen kan hantera sin ilska på ett konstruktivt sätt. De kan bättre sätta ord på sina känslor och de stänger inte inne känslorna utan kan hantera dem bättre. De kan även visa sig att barnens självkänsla förbättras. Det som jag ofta känner är att på grund av tidsbrist, sällan kan samtala med klassläraren om hur det går i klassrumssituationen för eleven.

Riskerna med att inte hinna med någon uppföljning kan vara att den elevvårdande personalen aldrig får veta om arbetssättet de valt är rätt. Det kan vara så att arbetssättet endast fungerar hos den elevvårdande personalen.

Barnskötaren Bodil berättar om de sociala förbättringarna hos barnen.

Det som förbättras för barnet kan vara att de accepteras bättre av sina kamrater. De är tryggare och säkrare och fungerar bättre socialt. Vilket gör att de inte utmärker sig så mycket, vid exempelvis utflykter eller studiebesök. Jag kan även se att de blir mer harmoniska. De klarar av att stå sist i en matkö.

Att träna barnen att kunna fungera socialt, kan vara av stor betydelse för barnen. Jag har stött på barn med socioemotionella problem som inte har blivit bjudna på kalas, eller när de själva bjuder på kalas, så kommer det ingen.

Om arbetet med barnen ska resultera i att de ska kunna stå sist i en matkö kan ses ur från olika perspektiv. Visst kan det ses som banalt att nå ett mål som att stå sist i en matkö. Men i ett längre perspektiv ska barnet som vuxen klara av olika sociala situationer. Det kan vara att vid exempelvis bilkörning hamna sist i en bilkö. Vad händer om de inte klarar av det som vuxen? Byggs det en inre frustation som kan leda till tråkiga konsekvenser då? Om man börjar arbeta i barnets yngre ålder och börjar i små skalor med att hjälpa barnet att kunna hantera svåra situationer kan barnet kanske hantera olika situationer som vuxen bättre.

Bodils arbete med barnen tyder på att barnens sociala kompetens ökar. Barn med

socioemotionella problem bör få hjälp med sociala färdigheter, vilket styrks av Säljö (2000). Därför är det viktigt att barnen får träning i social kompetens. Det kan vara konflikthantering, klara av nya situationer, kunna följa normer och regler, exempelvis de regler som finns på skolan eller i en leksituation, samt att kunna knyta sociala kontakter, vilket är viktigt att bära med sig i vuxenlivet för att inte hamna i ett utanförskap. Då kan barnen lättare lära sig det sociala samspelet med sin omgivning förklarar Säljö (2000).

Psykologen Sofie ser att barnen växer till sig och utvecklas.

Jag ser mig som en hjälpare och resultaten blir att de mognar och utvecklas och det som har varit svårt innan förbättras så småningom.

Specialpedagogen Frida talar om lugnare barn.

Utifrån dessa arbetssätt och förhållningssätt kan jag se att barnen blir lugnare och mer koncentrerade.

Specialpedagogen Maria ser kritiskt på resultaten och berättar om en solskenshistoria.

Det som förbättras hos barnen är tyvärr i mindre skala det sociala, för det tar så lång tid. Det som förbättras för barnen är däremot deras kunskaper. De flesta når de nationella målen. En

solskenshistoria är när ett barn arbetade med stoppljuset. Barnen lär sig genom den metoden att sig att lugna ner sig och hantera ilskan bättre. En elev satt upp i ett träd, så kom läraren fram och frågade varför barnet satt i trädet. Barnet svarade ”jag tänker och lugnar ner mig”.

Det är anmärkningsvärt att de kunskapsmässiga framgångarna är större, än den sociala utvecklingen eftersom tonvikten tycks ligga på att i första hand utveckla barnens sociala kompetens och att stärka barnens självförtroende och självkänsla. Det kan i sin tur bidra till att då ökar motivationen, vilket i sin tur kan bidrar till en mer harmonisk tillvaro. Marias historia tyder på att barnet har tagit till sig arbetssättet, men den vuxne verkar utgå från att barnet har klättrat upp i trädet av helt andra orsaker. Om läraren och eleven förstår och bekräftar varandra på ett positivt och ömsesidigt sätt och anpassar sitt beteende och sina reaktioner inför varandra, leder det till en positiv relation till varandra (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001).

5 Avslutande diskussion

Med utgångspunkt från mitt syfte har jag sökt svar på frågor kring arbetssätt och

förhållningssätt till barn med socioemotionella problem. Den här undersökningen innehåller även en fördjupning i tidigare forskning och olika perspektiv kring ämnet. Empirin är intressant och lärorik med resultat som kan fungera som verktyg för alla pedagoger. Detta arbete kan bidra till en ökad insikt om hur pedagoger kan med olika metoder underlätta det för barnen i skolan. Studien kan även bidra till större förståelse för barnens situation genom att veta att allt de är med om, eller ska göra, är gånger tio mer än vad det är för de som inte har socioemotionella problem.

När det gäller förståelse för barnens situation är det viktigt att känna till problemet och undvika de situationer som är svåra för just det barn som man ska arbeta med och hjälpa. Jag

har tidigare påpekat att barn med socioemotionella problem har olika svårigheter. Kadesjö (2007) förklarade att barn med socioemotionella problem kan exempelvis ha svårt med att vänta. Jag har sett ett exempel på när ett barn hade denna svårighet och skulle spela en prins i en skolpjäs. Problemet som uppstod och inte åtgärdades var att pojken skulle komma in i slutscenen av pjäsen, vilket innebar att vänta väldigt länge med att få delta i pjäsen. Det resulterade i att när de övade, så skapade pojken en egen version av pjäsen. Han klättrade runt i klassrummet, kom in ridande på sin käpphäst emellanåt och slogs med sina kamrater i väntan på sin tur.

Intervjupersonerna presenterade klara och tydliga arbets- och förhållningssätt samt vilka ambitioner de har till barn med socioemotionella problem. Intervjuerna visar att barnen behöver tydliga avgränsade arbetsuppgifter, korta arbetspass, struktur, uppmuntran och beröm och att barnens självkänsla, självförtroende är en väsentlig del i arbetet. Detta är verktygen oavsett var i beteendeproblemet det bottnar. Hellström (2008) menar att det krävs att

personalen är lyhörd, tar barnen på allvar och visar en positiv attityd mot barnet och att även lyfta fram det positiva hos barnet.

Kadesjö (2007) menar att arbetet med barn med socioemotionella problem måste ses som en process och att ständigt reflektera om arbetsplanen fungerar för barnen. Det är också viktigt att våga prova olika lösningar så att de passar just till det barnet som man arbetar med. Hellström (2008) påpekar att ju mer pedagogen känner till om problemet desto mer kan pedagogen stödja eleven och att varje barn är unikt (Hellström, 2008). Det betyder att man får prova olika arbetssätt, för det finns inga generella strategier.

Det är svårt att förstå att om det nu visar sig i denna studie att det är den elevvårdande personalen är de personer som besitter mer kunskap än pedagogerna om barn med socioemotionella problem, varför är de inte mer integrerade i klassrumsmiljöerna där

problemen oftast är som störst? Nordin-Hultman skriver i en artikel i Pedagogiska Magasinet (2008) att specialpedagogisk personal kan bidra med aktiviteter som väcker barnens

motivation och intresse, samt håller kvar deras koncentration. De kan även fungera som en handledare för pedagogen och komma med tips som kan underlätta för både pedagogen och eleven.

Nilsson och Waldemarsson (1993) styrker detta genom att tala om att det är aldrig lätt att sätta sig in i en annan människas problem om man inte själv har varit med om det. Därför behövs kunskaper i bemötande och förhållningssätt som underlättar i arbetet med barnen. Det kan vara att ha förmågan att lyssna, uppfatta och förstå orsakssammanhang och visa ett engagemang. Vernersson (2002) menar att den personal som arbetar med barn med socioemotionella problem bör ha ett tydligt förhållningssätt och struktur som ger stöd åt barnen.

Det som är förvånande i resultatdelen är de sparsamma svar kring vad arbetet med barnen får för effekter i praktiken. I en artikel i Pedagogiska Magasinet i våras uttalar sig Björk-

Åkesson (2008) att det har gjorts forskning kring att det finns en fördjupad kunskap i arbetssätt och förhållningssätt, samt en uppsjö av forskningslitteratur kring barn med socioemotionella problem. Men det finns en brist på studier kring utvärderingar av den praktiska verksamheten (Björk-Åkesson, 2008). En orsak kan vara att arbetet med barnen är en lång process innan man kan se några resultat. Men hur mäts och utvärderas i så fall arbetet på ett rättvist sätt? Är det kunskaperna eller den sociala biten som ska vara i fokus, eller både och? De största skillnaderna i min empiriska undersökning var just vad effekterna blir för eleverna. Där förbättringarna är att kunskaperna i skolan var högre än den sociala effekten som visade sig ta längre tid. Det är ju trots allt elevens jagutveckling som måste vara i fokus och inte gruppens utveckling.

En del arbetssätt kanske behöver utvecklas och utvärderas mer i vad det ger barnen i

praktiken. Ett exempel på det är metoden ”stoppljuset”. En elev som fått träning i att använda metoden tillsammans med sin specialpedagog för att sedan utan förvarning inför klassläraren sätta ”stoppljuset” på sin bänk. Det resulterade i att eleven inte använde sig av metoden utan det var nyfikna klasskamrater som tryckte på de olika färgerna istället. Klassläraren var vid ett tillfälle väldigt arg på eleven och tog sin hand och tryckte på den röda färgen för att lugna barnet. Här råder stora brister i information och kommunikation. Det hade varit betydligt lättare för alla parter om dels klassen hade fått information om vad det var eleven hade på sin bänk och varför. Samt att klassläraren fått information om hur och varför eleven skulle ha ”stoppljuset” på sin bänk.