Omsorg och lärande (Elevers och pedagogers uppfattningar om den lilla gruppen)

48  Download (0)

Full text

(1)

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng

Omsorg och lärande

Elevers och pedagogers uppfattningar om den lilla gruppen

Caring and learning

Students and teachers conceptions about the small group

Fredrik Höglund

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, 90hp Slutseminarium 2008-05-30

Examinator: Elsa Foisack Handledare: Lena Lang

(2)
(3)

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Vårterminen 2008

ABSTRAKT

Fredrik Höglund (2008). Omsorg och lärande, Elevers och pedagogers uppfattningar av den lilla gruppen (Caring and learning, students and teachers conceptions about the small group). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande studie är att undersöka vilka uppfattningar elever i en liten undervis-ningsgrupp har omkring tillhörighet och bemötande. Vidare är syftet att lyfta fram pedagogers uppfattning hur de tror att eleverna uppfattar omsorg. Jag intervjuade sex elever som går i år åtta och nio, samt de tre pedagoger som arbetar i den lilla gruppen. De uppfattningar som framträdde kategoriserades och analyserades. Med utgångspunkt i Noddings omsorgsetiska teorier analyseras de resultat som intervjuerna gett mig. Resultaten i min undersökning pekar sammanfattningsvis på att eleverna har delade uppfattningar om att tillhöra den lilla gruppen. De flesta tycks dock vara positiva och ser möjligheter att förbättra sina skolprestationer, även om de inte känner någon gemenskap till de andra som går i den lilla gruppen. Det kan vidare konstateras att de flesta av eleverna anser att uppmärksamhet och lyhördhet, är något unikt som den lilla gruppens pedagoger erbjuder. Studien visar härutöver att pedagogerna är av uppfattningen att eleverna vill ha omsorg.

Nyckelord: dialog, identitet, intervjuer, lilla gruppen, Noddings, omsorg, uppfattning

Fredrik Höglund Handledare: Lena Lang

(4)
(5)

FÖRORD

Malmö Lärarhögskola – Lärarutbildningen vid Malmö Högskola

Jag vill rikta ett tack till Lena Lang för stöd och goda idéer. Ett stort tack bör också riktas till Malmö Lärarhögskola och den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, för att under snart sex terminer lagt verklighet till verklighet.

(6)
(7)

Innehållsförteckning

Abstrakt Förord 1 Inledning ... 9 1.1 Ämnesområde... 10 1. 2 Specialpedagogisk relevans ... 10 1.3 Bakgrund ... 10 2 Problemformulering... 11 2.1 Syfte ... 11 2.2 Frågeställningar ... 11 2.3 Avgränsning ... 11 2.4 Disposition ... 12 3 Litteraturgenomgång ... 13 3.1 Tidigare forskning ... 13

3.2 Elever i behov av särskilt stöd och den lilla gruppen... 15

3.3 Begreppet uppfattning... 15

4 Teori ... 17

4.1 Omsorgsetikens eventuella exklusivitet och kritiska röster ... 18

4.2 Relationens betydelse... 18

4.3 Skolans funktion ... 19

4.4 Begreppsförklaringar – teori ... 19

4.4.1 Naturlig omsorg och etisk omsorg... 19

4.4.2 Den dubbla rörelsen ... 20

5 Metod ... 21

5.1 Metodval ... 21

5.2 Undersökningsgrupp och urval ... 22

(8)

5.4 Databearbetning ... 24

5.5 Undersökningens tillförlitlighet... 24

5.6 Etiska aspekter... 26

6 Resultat ... 27

6.1 Elevintervjuer... 27

6.1.1 Elevernas uppfattningar om att tillhöra den lilla gruppen... 27

6.1.2 Elevernas uppfattningar om pedagogers bemötande... 31

6.2 Pedagogintervjuer... 32

6.2.1 Pedagogernas tankar om elevernas uppfattningar om sin skolsituation ... 32

7 Sammanfattning och diskussion ... 35

7.1 Sammanfattning... 35

7.2 Förhållandet mellan omsorg och pedagogik... 36

7.3 Uppfattning om den lilla gruppen ... 36

7.4 Uppfattning om bemötande ... 38

7.5 Pedagogernas uppfattning ... 39

7.6 En omsorgsetisk ansats ... 40

7.7 Metod- och teoridiskussion ... 41

7.8 Slutsats ... 42

7.9 Fortsatt forskning ... 43

Litteraturförteckning Bilaga 1

(9)

1 Inledning

Just därför att den faustiska tillvaron har medfört en ström av inre erfarenheter som inte kunde ha förvärvats av andra människor och under andra epoker, just därför att avlägs-na händelser i allt större omfattning får mening och betydelse för oss, medan de inte existerade för andra och inte ens för många samtida, just därför har mycket blivit histo-ria för oss, alltså liv som berör vårt eget liv, fastän det inte var så ännu för hundra år sedan. (Spengler, 1996, s. 47)

I citatet ovan beskriver historikern Spengler sin samtids utveckling genom att låta det förflut-na ta plats vid sidan av det framtida. Även om Spengler beskrev det förra århundradets början, vilket kom att leda fram till modernitetens höjdpunkt och dess slut, äger hans övergripande teorier en förvånansvärd relevans. Genom att lyfta fram och sätta det unika i varje tidsepok i relation till nuet kan vi närma oss vår eget varande. Att postmoderniteten avlöst moderniteten förefaller självklart då vi granskar det mångfacetterade samhälle som omger oss. Denna ny-ordning går dock bortom det stora religiösa och kulturella utbud som vi har att välja mellan, och måste istället sökas i historiens ständiga skiftningar. Trots detta framträder ändå postmo-dernitetens realitet i begreppen etnicitet och identitet, som bland annat belyser den svårfångade mänskliga tillhörigheten och trons privatisering. I en värld där sanningen ersatts av sanningar kan barn och ungdomar ställas inför ett nästintill oändligt antal valmöjligheter i sitt identitetsskapande.

Ett av de centrala teman som den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen har erbjudit oss, tar sin utgångspunkt i just det svårdefinierade och komplexa samhälle som skolan dagli-gen blir en del av. Hargreaves (1998) menar att skolan inte nått det postmoderna stadium som kännetecknar Västvärlden i övrigt. Den plats som skolan skall inta i förhållande till de föränd-ringar som sker bör bestämmas av omgivningens förväntningar. Vidare menar Hargreaves (a.a.) att många pedagoger anser att det är viktigt att ge omsorg. En av de främsta föresprå-karna för en pedagogik baserad på omsorg är den amerikanska professorn i pedagogik, Noddings. Tanken på en omsorgsinriktad pedagogik är inte ny men erhåller enligt Noddings (2002) ett större stöd nu än vad som tidigare varit fallet. Det specialpedagogiska dilemma som vi därmed ställs inför är att definiera förhållandet mellan pedagogik och de behov som vi möter hos eleverna.

(10)

1.1 Ämnesområde

Under den pågående utbildningen har vi i litteratur såväl som under föreläsningar fått möta pedagoger, och ta del av deras syn på arbetet med barn och ungdomar i behov av särskilt stöd. Jag anser dock att bilden av de tankar och åsikter som finns hos elever i behov av särskilt stöd inte varit lika framträdande. I mitt arbete vill jag därför fördjupa mina kunskaper om elever-nas egna uppfattningar, men samtidigt se de uppfattningar som pedagogerna har. Mitt intresse i denna kvalitativa studie är således att utifrån ett elev- och pedagogperspektiv belysa begrep-pet omsorg.

1.2 Specialpedagogisk relevans

Enligt Brodin och Lindstrand (2004) är specialpedagogiken ett tvärvetenskapligt område, som skall erbjuda eleverna någonting annorlunda. För att nå och framförallt förstå detta ”annor-lunda” måste vi vända oss till eleverna eftersom det är de som är mottagare av specialpedagogiken. Jag inser svårigheten med att finna helt obruten forskningsmark, men tror att den omsorgsetiska idén kan erbjuda oss en ny och intressant infallsvinkel. Vi kan närma oss förutsättningarna för den enskilde individens lärande då vi belyser både pedagogers och elevers uppfattningar. Den specialpedagogiska relevansen för en dylik studie framträder därmed i specialpedagogikens strävan efter att finna nya vägar till lärande.

1.3 Bakgrund

Min undersökning av begreppet omsorg tar sin utgångspunkt i en grupp bestående av sex elever i år 8 och 9 som är i behov av extra stöd. Eleverna undervisas av två lärare och en specialpedagog mellan fyrtio och femtio procent av tiden i den lilla gruppen, och de tillbringar resterande tid i respektive ordinarie klasser. I den lilla gruppen får de till viss del enskild undervisning. Skolans idé med den här gruppen är att eleverna endast skall gå i den under en begränsad tid, för att sedan kunna återvända till sina ordinarie klasser. De ansvariga pedago-gerna bestämmer i samråd med elevvårdsteam, elever och vårdnadshavare huruvida det är aktuellt med en placering i den lilla gruppen. Den främsta anledningen som lyfts fram för placering i den lilla gruppen är ämnesrelaterad. Det bör tilläggas att det endast är pojkar i gruppen och att några av dem har blivit flyttade till den från andra skolor.

(11)

2 Problemformulering

Problemformuleringen skall identifiera problemet och naturligtvis också vara en konkretise-ring av arbetets början och slut. Att formulera och inkonkretise-ringa problemet har avgörande betydelse för arbetets utformning och dess resultat. I de följande avsnitten redovisas studiens syfte, frågeställningar, avgränsning samt disposition.

2.1 Syfte

Det övergripande syftet med denna studie är att ge en bild av elevers syn på omsorg i en liten undervisningsgrupp, där ett särskilt intresse riktas mot en eventuell relation mellan lärande och omsorg. Vidare syftar studien till att belysa föreställningar om elevers bild av relationen lärande – omsorg, samt hur pedagoger tror att elever uppfattar omsorgsbegreppet.

2.2 Frågeställningar

Eftersom syftet med mitt examensarbete är att få fram en bild av elevers och pedagogers uppfattningar har jag valt att ställa tre frågor till materialet. De två första frågorna riktar sig till eleverna och den sista mot de tankar som pedagogerna ger uttryck för.

Vilka uppfattningar har eleverna om att tillhöra den lilla gruppen?

Vilka uppfattningar har eleverna i den lilla gruppen om pedagogers bemötande?

Hur tror pedagogerna att eleverna uppfattar sin skolsituation med utgångspunkt i begreppet omsorg i den lilla gruppen?

2.3 Avgränsning

Stukát (2005) menar att den oerfarne forskaren ofta antar utmaningen att ge sig in i ett alltför stort problemområde. För att avgränsa min studie har jag främst valt att lyfta fram elevernas uppfattningar och som motvikt belysa de undervisande pedagogernas uppfattningar om ele-vernas behov. Groth (2007) menar att en studie av uppfattningar bär med sig en avgränsning genom att den information som framträder, tydliggör det innehåll och den innebörd som

(12)

informanten förknippar med företeelsen som undersöks. Valet att undersöka en liten under-visningsgrupp utgår från min önskan att kunna överblicka alla deltagarna i en och samma grupp. Jag vill alltså nå de uppfattningar som eleverna i den lilla gruppen har. När jag talar om pedagoger menar jag de som arbetar i den lilla gruppen. Ett sådant ämnesområde öppnar dock upp för ett stort antal arbetssätt med tanke på teori och metod. Enligt Merriam (1994) finns det tre olika typer av fokus som ofta kombineras i uppsatsarbetet. I mitt fall är ämnesfokus det mest relevanta med tanke på min studies deskriptiva karaktär. Det hade naturligtvis också varit intressant och framförallt givande att fördjupa studien genom att lägga till ett genus- och ett etnicitetsperspektiv. Dessvärre omöjliggör tidsaspekten en dylik inriktning och fördjup-ning. Det bör betonas att det specifika ämnesstöd som eleverna erhåller inte kommer att undersökas, och inte heller hur det stödet uppfattas av elever eller pedagoger.

2.4 Disposition

Kapitel tre sammanfattar den litteratur som används och belyser delar av den tidigare forsk-ning som genomförts på området med fokus på barn i behov av särskilt stöd. I litteraturkapitlet kommer jag förutom att belysa den aktuella litteraturen, också lyfta fram de begrepp som är viktiga för min studie. Det följande kapitlet består av en kortare teorigenom-gång där för studien aktuella begrepp lyfts fram. I det femte kapitlet redogörs för val av metod och de eventuella etiska implikationer som följer med en dylik undersökning samt dess tillför-litlighet. Resultatet av intervjuerna presenteras i kapitel sex. Det sjunde kapitlet innehåller en sammanfattning, diskussion omkring såväl resultat som teori- och metodval, samt avslutas med ett avsnitt om de slutsatser som nåtts. Här knyts tidigare studier och litteratur till resulta-tet. Analysen består också av en tolkning som bygger på den omsorgsetiska teorin.

(13)

3 Litteraturgenomgång

I litteraturgenomgången nedan har en indelning gjorts med utgångspunkt i den tidigare forsk-ning som genomförts på området och de för studien aktuella begreppen ”uppfattforsk-ning”, ”den lilla gruppen” och ”elever i behov av särskilt stöd”. I avsnittet presenteras ett mindre antal examensarbeten från den specialpedagogiska påbyggnadsutbildningen, och andra större un-dersökningar som gjorts inom relationen mellan elev och pedagog samt studier av den lilla gruppen.

3.1 Tidigare forskning

Lagmyr (2004) har undersökt den lilla gruppen och inriktat sin studie på placeringen av ele-verna genom att lyfta fram dess syfte och de avgörande faktorerna. Lagmyr (a.a.) intresserar sig också för de positiva aspekterna av placeringen i den lilla gruppen när det gäller prestatio-ner och resultat. I sin undersökning når hon slutsatsen att såväl pedagoger som skolledning och eleverna i den lilla gruppen, anser att en placering där har positiva följder i form av för-bättrat skolresultat och bättre självbild. Rosberg (2006) har i sin studie bland annat undersökt relationen mellan lärare och elev i gymnasieskolan utifrån begreppet bemötande. Resultat visar att pedagogen verkar i en komplex miljö, där en mängd faktorer styr det professionella bemötandet av elever.

Norrman och Rosén (2005) har i sin studie anlagt fokus på relationer genom att inringa ”det goda mötet” utifrån ett elevperspektiv. De elever som Norrman och Rosén (a.a.) intervju-at anser intervju-att ”goda möten” handlar om pedagogens förmåga till engagemang och empintervju-ati. Eleverna menar också att relationen med pedagogerna har stor betydelse för deras betygsut-veckling. Slutligen finner författarna att det finns stora skillnader mellan eleverna hur de vill bli bemötta. Larspers (2007) har ett något annorlunda fokus på sin studie genom att undersöka gymnasieelevers upplevelse av specialpedagogisk studieverksamhet. Hon utgår från elevernas självbild, känsla av inkludering och exkludering. De resultat som Larspers (a.a.) når visar att eleverna anser sig har fått bättre kunskaper, och flera av dem menar att deras självbild till och med har förbättrats då de fått ta del av undervisningen i den lilla gruppen. Ingen av eleverna känner sig exkluderad då de lämnar det ordinarie klassrummet, men anser att de ibland känner sig exkluderade i den ordinarie undervisningen eftersom läraren inte tar hänsyn till deras specifika behov (Larspers a.a.). I sin avhandling undersöker Groth (2007) hur elever och deras

(14)

speciallärare inom den specialpedagogiska verksamheten, uppfattar det stöd som de erhåller gällande elevernas självbild, lärande och självvärde. De integrerade och de segregerande integrerade specialpedagogiska åtgärderna påverkar elevernas självbild i negativ riktning. Vidare upplever eleverna ett utanförskap och vissa uppfattar sig som speciella. Han drar därför slutsatsen att den specialpedagogiska strukturen kan ha en negativ påverkan när det gäller elevernas självvärde. De flesta eleverna i undersökningen anser dock att det specialpe-dagogiska stödet är bra för deras lärande. Sammanfattningsvis pekar avhandlingen på att den specialpedagogiska åtgärdsstrukturen kan ha en negativ inverkan på elevernas självbild, vilket förs över till deras självvärde. Resultatet hänger samman med specialpedagogikens koppling till den skolrelaterade/prestationsrelaterade problematiken, vilken överförs till elevernas självbild via de sociala kontakter som finns i skolan (Groth a.a.).

Gannerud (2003) visar i sin studie att lärarens arbete kan beskrivas utifrån fyra olika di-mensioner. Den pedagogiskt-didaktiska dimensionen handlar bland annat om arbetssätt, undervisning och ämnets innehåll. Den sociala dimensionen rör de arbetsuppgifter som är sammankopplade med relationer till elever, till arbetskamrater och till vårdnadshavare. Den emotionella dimensionen innefattar också relationer till den enskilda eleven, men är mer komplex än den sociala dimensionen genom att den visar på relationsmönster och beteende-mönster. Den sista dimensionen som är den administrativa dimensionen handlar om organisationsarbete och administrativt arbete. Dessa fyra dimensioner kan dock inte åtskiljas i det vardagliga arbetet utan överlappar varandra. De pedagoger som hon intervjuat anser att de socioemotionella relationerna med eleverna, har stor betydelse för såväl upplevelse av arbets-glädje som vilja att fortsätta inom läraryrket. De socioemotionella relationerna mellan pedagog och elev är enligt Gannerud (a.a.) viktiga oavsett vilken ålder barnen eller ungdo-marna har. Hon menar vidare att organisationer som möjliggör en nära relation mellan pedagog och elev är vanligare förekommande i förskolan och i grundskolans tidigare år än vid de senare åren och under gymnasieåren. Den tolkning som görs av Noddings visar att det är i sådana organisationer som ett omsorgsetiskt arbetssätt har möjlighet att växa fram, vilket kan leda till att omsorgsetiska värderingar skapas. Slutligen visar undersökningen att det finns en nära relation mellan kunskapsutveckling och omsorg om de sociala relationerna. Med ut-gångspunkt i begreppet ”en skola för alla” undersöker Tornberg (2006) hur pedagoger ser på och förstår uppdraget, att möta alla elever på likvärdigt sätt oavsett bakgrund och förmåga. Slutsatserna som nås i studien visar att ”en skola för alla” kräver mycket av pedagogerna när det gäller etikområdet. Hon pekar på att den lilla gruppen och dess förhållande till den ordina-rie undervisningen, kan försätta pedagogerna i yrkesetiska dilemman då läroplanerna skall

(15)

uppfyllas och resurser fördelas. ”Bör”-perspektivet ställs därmed mot ett ”är”-perspektiv vilka kan jämföras med pedagogernas intentioner, och de egentliga villkor som de möter i form av organisatoriska hinder och budgetramar.

3.2 Elever i behov av särskilt stöd och ”den lilla gruppen”

Lagmyr (2004) menar att den lilla gruppen är en relativt ny företeelse som har sitt ursprung i specialpedagogiken. Det främsta syftet med dessa grupper är att arbeta med ämnena matema-tik, engelska och svenska för att eleverna skall kunna uppnå de nationella målen. Enligt hennes definition av liten grupp skall den bestå av elever från olika klasser som sammanförs, med den gemensamma strävan att nå målen i ämnena matematik, engelska och svenska. Tornberg (2006) menar att antalet barn i behov av särskilt stöd har ökat under de senaste åren, och att den lilla gruppen blivit allt vanligare förekommande som ordinär lösning på ”stökiga elever”.

3.3 Begreppet uppfattning

Min studie fokuserar på elevers och pedagogers uppfattningar om omsorg. Ambitionen är alltså att genom dessa uppfattningar nå deras egna erfarenheter av omsorg. Enligt Groth (2007) finns det två skilda sätt att se på begreppet uppfattning. För det första menar han att vi kan ha fokus på uppfattningar av ett objekt eller en företeelse, och för det andra menar han att vi kan studera uppfattningar om något. I det första fallet innebär det att man tillägnar sig en grundläggande förståelse för den företeelse som man studerar, medan uppfattningen i det andra exemplet är sammankopplat med en värdering av företeelsen. Vidare anser Groth (a.a.) att begreppet uppfattning kan jämföras med det innehåll som individen tillskriver relationen till sig själv och den omgivande världen. Uppfattning kan också liknas vid en produkt som skapas i interaktionen med det objekt eller företeelse som ligger till grund för reflektionen. I min studie ansluter jag mig till begreppet ”uppfattning om”, eftersom jag strävar efter att nå en fördjupad bild av de intervjuades tankar, vilka innefattar en medveten eller omedveten värdering. Denna värdering är enligt min mening oundviklig då eleverna i intervjuerna ges möjlighet att diskutera bemötande, och lyfta fram sina uppfattningar om hur det är att tillhöra en liten grupp.

(16)
(17)

4 Teori

Noddings den amerikanska professorn i pedagogik, är förespråkare för en kvinnlig etik och uttolkare av den filosofiska pedagogiken, men framförallt en teoretiker som försöker definiera elevens pedagogiska behov i förhållande till de samhälleliga krav som skolan möter. Något förenklat innebär det att relationen mellan individ och samhälle ställs inför analys. Noddings har skapat en teori där kvinnor till skillnad från män, anses ha en naturligare förmåga att bry sig om andra människor än vad män har (Holm, 1993). Noddings menar att en etik baserad på regler och principer kan förhindra ett moraliskt handlande. Genom att förutsätta en biologiskt determinerad genusessentialism dvs. en utveckling som uteslutande styrs av könstillhörighet, har hon skapat en unikt kvinnlig etik, som öppnar en värld till vilken män inte ges direkt tillträde. Denna genusessentialism hör samman med dikotomin privat och offentligt. Medan det offentliga anses tillhöra den manliga sfären ges kvinnan endast utrymme i det privata. Hon belyser den enskilde individens moralutveckling och visar att den endast kan fullföljas i rela-tion till en annan människa (Noddings, 1984). Som vi kommer att se har Noddings lämnat tanken på en exklusivt kvinnlig etik och istället lagt grunden till ett bredare arbetsfält som nu också inbegriper män. Det innebär dock inte att idén om en kvinnlig och manlig etik frångåtts, men att såväl kvinnor som män har tillgång till dem båda.

Vid sidan om Noddings strävan att belysa kvinnors roll i barn och ungdomars moralut-veckling, framträder också samspelet mellan pedagog och elev. Noddings presenterar här en bild av den, enligt henne ojämlika relationen mellan pedagog och elev, med syfte att få oss att uppmärksamma dialogens betydelse. Hon utgår från relationen mellan moder och barn när hon belyser funktion och ansvar i lärandeprocessen. Det handlande subjektet kan likställas med ”the one-caring” och den passiva mottagaren med ”the cared-for” (Noddings, 1984). Noddings visar med dessa begrepp att den enskilde individen utvecklas genom att motta omsorg, men åsyftar här inte enbart en moralisk utveckling. Enligt Noddings förutsätter all form av pedagogik en nära relation till omsorg för att kunna fungera. Vidare menar hon att samtalet/dialogen har en viktig roll att spela för att lägga grunden till en relation baserad på omsorg (Noddings, 2002). Det är i mötet mellan pedagog och elev som det pedagogiska sam-spelet tillåts växa. När det gäller begreppet möte åsyftas snarare pedagogens förhållningssätt, och elevens mottagande samt uppfattning av detta än ett egentligt ömsesidigt samspel.

(18)

4.1 Omsorgsetikens eventuella exklusivitet och kritiska röster

Det bör klargöras att begreppen kvinnlig och feministisk etik inte alltid har samma innebörd. Författaren och etikern Tong (1993) visar att den förstnämnda vill påvisa en unikt kvinnlig etik medan den feministiska drivs av en politisk ambition. Den debatt som Noddings kom att utlösa med Caring resulterade i en intensiv diskussion omkring möjligheterna, att skapa en teoribildning som tar sin utgångspunkt i en tydlig genusessentialism. Tong belyser den hu-vudsakliga kritiken genom att peka på fyra punkter som visar att (1) it focuses nearly exclusively on unequal relationships, (2) slights our duties to strangers, (3) confuses reciproc-ity with receptivreciproc-ity and (4) contributes to women’s oppression. Den främsta kritiken som riktas mot Noddings berör enligt Tong (a.a.) relationen mellan modern och barnet (eller peda-gogen och eleven). Kritikerna anser att den här relationen inte bygger på två jämlika parter eftersom barnet/eleven är i ett beroendeförhållande till modern/pedagogen. Detta ojämlika förhållande anses leda till en beroendesituation, där det handlande subjektets dominans för-hindrar ett moraliskt handlande eller en pedagogisk utveckling hos mottagaren.

4.2 Relationens betydelse

Noddings arbete syftar till att reducera etikens beroende av principer genom att flytta tyngd-punkten från en regelorienterad etik, och istället koncentrera sig på interaktionen mellan parterna i en relation. Att ge omsorg är enligt Noddings en naturligt mänsklig förmåga som bör utövas för att vi ska utvecklas som människor (Noddings, 1984). Den främsta idén som presenteras är skillnaden mellan mäns och kvinnors syn på moral och sättet att förhålla sig till andra människor. Skillnaden mellan kvinnors och mäns bemötande påverkar också synen på utbildning (Noddings, a.a.). Den specifika moral som hon vill lyfta fram bygger på att den enskilde omsorgsgivaren riktar sig mot exempelvis barn och ungdomar. Noddings definierar dock inte närmare vad omsorgsgivaren skall göra utan anser att den specifika situationen är avgörande. Med rollen som moder i centrum sker en utvidgning från hemmet, av kvinnans förhållande till de behövande i samhället. Kvinnors medvetande och erfarenheter anses bygga på deras kroppsliga förmåga att föda barn, vilket gör att tyngdpunkten hamnar på biologiska faktorer istället för samhälleliga. Noddings menar att en av de främsta aspekterna av om-sorgsetiken är att den ena parten aktivt påverkar situationen. Att ge omsorg innebär därmed att handla. Den andres verklighet skall ses som en möjlighet för den aktiva parten. Hon pekar bland annat på skolan och menar att pedagogen måste våga anta elevernas verklighet, och på ett genuint sätt ta del av deras situation för att kunna vara en utvecklande kraft (Noddings,

(19)

a.a.). Det innebär att läraren/omsorgsgivaren skall kliva ut ur sin egen referensram och in i den andra individens värld.

4.3 Skolans funktion

Noddings driver tesen att samhället har upplevt stora sociala förändringarna från och med Andra världskrigets slut. Hon menar därför att skolan måste fundera på vad den kan och vad den ska erbjuda dagens elever. Enligt Noddings (2007) kan detta dilemma ses utifrån två olika perspektiv. För det första bör vi ta reda på vad eleverna behöver för att kunna klara sig i sam-hället, och för det andra finna ett svar på vad samhället behöver få av dess medborgare. De vanligast förekommande svaren på frågorna ovan är ett höjt krav på ämneskunskaper i fram-förallt matematik, fysik och så vidare. Hon menar dock att ämneskunskaper bör komma i andra i hand, eftersom samhället behöver omsorgsgivande individer. En fungerande pedago-gik är ständigt i förändring och utgår enligt Noddings först och främst från pedagogen, vars grundläggande mål är att nå självförståelse för att kunna skapa förtroendefulla relationer. Omsorgsetiken är tillgänglig för män genom kontakten med mödrar och till exempel om-sorgsgivande kvinnor i förskola och skola.

4.4 Begreppsförklaringar – teori

I det följande avsnittet presenteras de aktuella begrepp och begreppspar som är hämtade från Noddings teori och som äger aktualitet för min studie.

4.4.1 Naturlig omsorg och etisk omsorg

Begreppen naturlig och etisk omsorg har olika innebörder och kan sägas representera de två grundläggande sätt, som omsorgsetiken lyfter fram när det gäller att bemöta andra individer. Den naturliga omsorgen är först och främst närvarande i moderns relation till sitt barn. Rela-tion ger upphov till en naturlig och spontan förmåga att känna kärlek som inte begränsas av några moraliska imperativ i form av ”du måste”. Det handlande subjektet/den moraliska agenten agerar utifrån en ansvarskänsla som inriktar sig mot framtiden (Noddings, 1984). Från cirkelns mitt sträcker sig sedan det handlande subjektets ansvar att ge omsorg till de människor som man inte har någon relation till. Begreppet etisk omsorg syftar till att förklara det handlande subjektets etiska förhållande till främmande människor. Den är tänkt att vara det steg som följer efter den naturliga omsorgen, ur vilken kraft och inspiration hämtas för att kunna fullfölja de handlingar som Noddings (a.a.) anser vara moraliskt riktiga. Minnet av de

(20)

gånger som man upplevt omsorg skapar känslan av ett ”jag måste”, vilket kallas det ”moralis-ka imperativet”. När det ”moralis”moralis-ka imperativet” flyter samman med ”jag vill” läggs grunden till en fungerande etik.

4.4.2 Den dubbla rörelsen

Det etiska ideal som framträder i omsorgsetiken tar som vi sett ovan sin utgångspunkt i en mänsklig vilja eller åtminstone önskan att ge omsorg till andra människor. Som det handlande subjektet söker jag enligt Noddings (1984) komplettering i den andre som jag möter, för att kunna utveckla förmågan att ge omsorg och utvidga cirkeln av mottagare. Det kan dock en-dast ske i en ”genuin relation” där mottagaren besvarar känslorna, vilket innebär att omsorgsetiken innefattar en dubbel rörelse där båda parterna är givare. Relationen mellan de båda parterna regleras av mottagarens förmåga att svara på den omsorg som ges. För att det skall kunna ske ett maximalt utbyte av känslor krävs att mottagaren kan se givarens intresse och sedan besvara detta (Noddings, 1984). I dialogen mottar det handlande subjektet sig själv och får möjlighet att känna och förstå den andres verklighet. Som lärare måste vi därför vara beredda att föra en öppen dialog, som ges möjlighet att fördjupas efter hand om vi verkligen skall förstå eleverna och inte se dem som objekt (Noddings, 2002). Nästan alla individuella dilemman och problem som vi möter hos eleverna, egentligen är relationella drama som inte kräver monolog utan dialog för att lösas.

Enligt Noddings (1984) har den tidigare etiken undervärderat samhällets behov av omsorg eftersom det tidigare enbart varit män som skapat de etiska modellerna. Dessa modeller är nära sammanbundna med synen på relationen universellt – individuellt. Hon anser sig till skillnad från tidigare etiker sträva mot det individuella/privata för att med det som utgångs-punkt, skapa en hållbar och ämnesöverskridande moralfilosofi som till exempel skall genomsyra synen på pedagogik. Etiken liksom pedagogiken handlar om just personliga rela-tioner, där samhällets struktur och utformning har underordnad betydelse

(21)

5 Metod

Det vetenskapliga förhållningssättet handlar om att sammanföra objektivitet och subjektivitet i en metod vars funktion skall vara förenlig med studiens syfte. Enligt Stukát (2005) skall problemet styra valet av metod för att vi på bästa sätt skall kunna närma oss undersökningens syfte. Detta påstående kräver en medvetenhet om metodens möjligheter och begränsningar i förhållande till problem och teori. Kvale (1997) vidareutvecklar det här resonemanget och menar att metoden bestäms av den teoretiska ansatsen. Med utgångspunkt i undersöknings-gruppens storlek anser jag att en kvalitativ metod bäst svarar mot studiens syfte.

5.1 Metodval

Min undersökningsgrupp består både av elever och av pedagoger vilka kan ses som ett system och som en liten del i den större organisation som skolan utgör i sin helhet. En deskriptiv fallstudie lämpar sig i min undersökning då jag vill beskriva de olika uppfattningar som finns i gruppen. Vidare erbjuder fallstudien en flerdimensionell bild genom att fullständigt fokusera på individen och dennes värld. Fallstudien är även användbar då man som i min undersökning vill närma sig ett fenomen, och skapa en övergripande förståelse av en kontext i dess naturliga miljö så som i min studie. Med tanke på studiens syfte framträder intervjun som det självklara valet för att besvara de uppställda frågeställningarna. Enligt min mening är fördelen med att göra intervjuer främst att jag kan närma mig den enskilde individen. Vidare anser jag att intervjuer är det bästa sättet att besvara syftet, eftersom intervjusituationen erbjuder bra möj-ligheter att be om förtydliganden, följa upp svaren för att fastställa att jag förstått dem rätt. Intervjumetoden har också fördelen att den som intervjuas kan få frågorna förklarade, vilket gör att risken för missförstånd kan bli mindre än vid användandet av enkäter. Det finns dock ett flertal svårigheter med intervjumetoden, och jag återkommer till dessa i diskussionen omkring undersökningens validitet. Enligt Merriam (1994) är det graden av struktur och erfarenhet som skall styra valet av intervjutyp. I mitt fall anser jag att den delvis strukturerade intervjumetoden är att föredra med tanke på att jag vill behandla samma tema i alla intervju-erna. Mina tidigare erfarenheter av den delvis strukturerade intervjumetoden är att dess teman och frågor kan föra intervjun framåt, vilket förbättrar kvalitén på svaren. Stukát (a.a.) pekar på att den halvstrukturerade intervjumetoden kan ge oss möjlighet att nå djupa svar inom kom-plexa ämnen, genom att metoden är anpassningsbar och kan följa den intervjuades rytm. Det

(22)

bör också tilläggas att jag som en relativt oerfaren intervjuare lättare kan styra samtalet, om det finns en struktur som utgår från ett antal övergripande frågor. Det är dock viktigt att vara medveten om att just den här intervjumetodens främsta svårigheter, framträder i och med att kraven på intervjuaren ökar i samma takt som strukturen på frågorna minskar. Intervjun skall enligt min mening ses som en social konstruktion, vars mening skapas i samtalet mellan de båda parterna, vilket gör att kunskapen framträder i dialogen. Det innebär att jag som deltaga-re i kunskapsframställningen måste vara kritisk till de egna värderingarna, och ständigt reflektera över vilket material som jag väljer att använda mig av i analysen. Enligt Groth (2007) är det nödvändigt att informanterna tillåts reflektera för att ny kunskap skall kunna framkomma genom intervjuerna.

5.2 Undersökningsgrupp och urval

Den undersökningsgrupp som min studie riktar sig till består av sex pojkar i åldern 13-15 år som är i behov av extra stöd, och de tre pedagoger som undervisar dem i den lilla gruppen. Undersökningsgruppen har valts ut med utgångspunkt i studiens syfte efter att ett mindre antal slumpvis utvalda skolor kontaktats för att finna en liten undervisningsgrupp. Eftersom jag ämnar undersöka hela gruppen görs en populationsundersökning (Stukát, 2005). När det gäller undersökningsgruppens storlek är Stukát (a.a.) av uppfattningen att den inte kan vara alltför stor, med tanke på vi skall kunna göra en fördjupad analys av alla intervjuerna. Vid kvalitativa studier måste vi kunna se bortom generaliserbarhetstanken för att istället visa på uppfattningar och mönster. Jag delar denna åsikt och anser att det antal individer som ingår i min undersök-ningsgrupp står i proportion till studiens storlek. I min urvalsprocess har jag därför beaktat syftet i förhållande till tidsaspekten och gjort avvägningen att intervjua sex elever och tre pedagoger. Vid kvalitativa fallstudier anses urvalstypen ”icke-sannolikhetsval” vara den vanligast förekommande metoden, eftersom det inte finns något sätt att beräkna sannolikheten i varje enskild del i förhållande till urvalsprocessen (Merriam, 1994). Ett ”icke-sannolikhetsurval” lämpar sig bäst vid fallstudier eftersom studiens syfte är att lösa ett kvalita-tivt problem. Det innebär att formen är målinriktad då urvalet har gjorts med tanken att nå fram till en unik information.

(23)

5.3 Genomförande

I ett initialt skede av studien skickades brev till ett antal skolor där studiens syfte presentera-des (se bilaga 1). En av skolorna visade intresse och ett första möte bestämpresentera-des med de pedagoger som arbetade i den lilla gruppen. Det visade sig att de berörda pedagogerna var positiva till studien och i det efterföljande skedet informerade pedagogerna eleverna, vilka var intresserade av att delta. För att skapa förståelse och intresse för min intervjuundersökning skickades också informationsbrev till elevernas vårdnadshavare där studiens syfte, konfidenti-alitet och tillvägagångssätt tillkännagavs (se bilaga 2). Dessa skrevs under av både vårdnadshavare och elever för att lämnas till pedagogerna på skolan och sedan vidarebeford-ras till mig innan intervjuerna genomfördes. Med tanke på att eleverna informerats av pedagogerna om vad intervjuerna skulle behandla, behövdes inte någon större genomgång av studiens syfte vilket gjorde att själva intervjuerna kunde påbörjas snabbt. Intervjuerna genom-fördes på den skola som eleverna och pedagogerna dagligen är på, så att de skulle befinna sig i en för dem avslappnad och välkänd miljö.

Intervjuerna tog plats i ett avskilt rum och den övriga personalen på skolan informerades för att vi inte skulle bli avbrutna. Jag avsatte omkring fyrtio minuter per intervju och genom-förde dessa enskilt för att svaren inte skulle påverkas av de övriga gruppmedlemmarna. Längden på intervjuerna kom att variera mellan omkring tjugo och trettiofem minuter. Ele-verna och pedagogerna fick en allmän information om studiens syfte, men gavs inte möjligheten att studera frågorna inför intervjutillfället. Min ambition var att leda den intervju-ade med hjälp av en grovstruktur av öppna frågor. Dessa frågor utgick i elevintervjuerna från de fyra temana ”nuvarande situation”, ”en bra pedagog”, ”den lilla gruppen och den stora klassen” och ”identitet och skola”. Vid pedagogintervjuerna lät jag temana ”den lilla gruppen och den stora klassen”, ”att se eleven”, ”omsorg och lärande” och ”bemötande” fungera som stöd

Jag frågade de intervjuade vid intervjuns inledning om de ville ge sin tillåtelse till använ-dandet av bandspelare och alla gav sitt godkännande. Intervjuerna var inriktade mot att nå uppfattningar och frågorna var öppna för att kunna svara mot situationen. Enligt Merriam (1994) är ljudinspelning av intervjun den vanligast förekommande och bästa tekniken för att registrera en intervju. Den erfarenhet som jag har gör också gällande att ljudinspelning är att föredra framför videoinspelning, som är tekniskt svårare att genomföra och kan störa den intervjuade. Vid sidan om ljudinspelning förde jag anteckningar som främst skulle belysa

(24)

mina reaktioner. Den skriftliga sammanfattningen av intervjuerna visades för eleverna och pedagogerna för att ge dem möjlighet att godkänna min tolkning av vad som sagts.

5.4 Databearbetning

Tolkningsprocessen bygger på de anteckningar och de ljudinspelningar som gjorts under intervjuerna, men också av mina minnesbilder av intervjusituationen. Med utgångspunkt i det insamlade materialet gjorde jag ett urval som sedan tolkades och värderades. Jag anslöt mig till Groths (2007) tolkningsmodell och följde i stor utsträckning hans fyra steg. Det första steget i tolkningsprocessen var att lyssna igenom inspelningarna för att finna gemensamma nämnare och avvikande uttryck. I det andra steget analyserades varje intervju närmare med utgångspunkt i utskriften och de anteckningar som gjorts under själva intervjutillfället. Det insamlade materialet har transkriberats ordagrant inför analysen. Skratt, harklingar och lik-nande uttryck markerades i utskriften. Jag utelämnade dock vissa ordväxlingar som jag ansåg inte ha något värde för min undersökning.

Jag använde mig av meningskategorisering och meningskoncentrering för att skapa struk-tur på det transkriberade materialet, och de anteckningar som fördes under själva intervjuerna och kunna se likheter, olikheter och mönster. Efter transkriberingen lyssnade jag på intervju-erna igen samtidigt som jag påbörjade en första grundläggande analys utifrån mina frågeställningar. En viss analys gjordes redan under intervjuerna eftersom jag relaterade re-spondenternas svar till mitt syfte. I det tredje steget sammanfördes textmaterialet med Noddings teorier. Det sista och fjärde steget innebar en slutgiltig tolkning av de enskilda intervjuerna, men också en jämförelse mellan de svar som eleverna och pedagogerna lämnat. Inför resultatpresentationen omvandlade jag talspråket till ett mer lättåtkomligt skriftspråk. Den påverkan som vår förförståelse har vid databearbetningen diskuteras i det följande avsnit-tet.

5.5 Undersökningens tillförlitlighet

Jag kommer här att belysa de centrala begreppen reliabilitet, validitet och generaliserbarhet eftersom de lyfter fram och pekar på studiens styrkor och svagheter. Enligt Merriam (1994) finns det inget behov av att försöka generalisera kvalitativ forskning. Stukát (2005) pekar på den halvstrukturerade intervjuns brister och menar att svaren är svåra att generalisera, men framförallt det faktum att metoden är svår för en oerfaren intervjuare att hantera. Slutsatsen blir därför att reliabiliteten minskar eftersom kvalitén på svaren kan variera. Enligt Stukát

(25)

(a.a.) måste vi också beakta den frihetsnivå som intervjupersonen ges när vi diskuterar svarens giltighet i förhållande till reliabiliteten. Jag anser därför att reliabiliteten inte kan bedömas vara fullständig, då användandet av en halvstrukturerad intervjumetod görs av en oerfaren forskare som jag. Det bör tilläggas att jag trots detta ansluter mig till just den här intervjutek-niken, eftersom syftet enligt min mening inte ger utrymme för enkäter eller helt strukturerade intervjuer. Min förhoppning är att bristerna uppvägs av den information som kan framträda i intervjusituationen. Stukát (a.a.) anser att reliabiliteten kan höjas om någon förutom forskaren tar del av det empiriska materialet. Även Kvale (1997) pekar på att reliabiliteten höjs om transkriberingen av det inspelade materialet görs av två oberoende personer. Jag delar de idéer som Stukát (a.a.) och Kvale (a.a.) framlägger, men har dessvärre inte kunnat genomföra dessa med tanke på tidsaspekten. Som tidigare sagts använde jag mig av en ljudinspelning som sedan transkriberades, och samtidigt fördes anteckningar under själva intervjutillfället vilket höjer reliabiliteten.

Om vi vänder oss till validitetsbegreppet så uppenbaras en mängd bedömningssvårigheter. Att värdera undersökningens validitet hänger samman med kvalitén på det mätinstrument som används, vilket gör att vi måste granska frågornas relevans i förhållande till syftet. Validiteten kan alltså prövas utifrån dialogen i intervjun genom att intervjuaren försäkrar sig om att sva-ren förståtts korrekt, och att dessa kan tolkas i personliga reaktioner och utstrålning så att parterna menar samma sak (Groth, 2007). Validiteten höjs dock genom att respondenterna gavs möjlighet att granska min sammanfattning av intervjuerna. Enligt Stukát (a.a.) måste vi också beakta risken att respondenten kanske inte ger oss ett sanningsenligt svar. Med tanke på att syftet inte är att bestämma sanningshalten i respondenternas uttalanden eller skapa en allmängiltig tolkningsram, anser jag inte att validiteten kommer att påverkas nämnvärt av just detta. Det faktum att jag inte känner de individer som intervjuades påverkar validiteten. Na-turligtvis kan det innebära att de inte svarar sanningsenligt eftersom de inte har någon tillit till mig. Det positiva är att jag inte har några förutfattade meningar om de svar de ger. Det ställde stora krav på min professionalitet som intervjuare. Kvale (a.a.) menar bland annat att samspe-let mellan intervjuare och respondent kan inverka på de svar som framkommer, vilket försvårar vår möjlighet till en korrekt analys av materialet. Avslutningsvis vill jag tillägga att jag är medveten om studiens begränsningar när det gäller såväl reliabilitet som validitet, men framförallt möjligheterna till generalisering.

(26)

5.6 Etiska aspekter

Enligt Merriam (1994) uppstår frågan om forskningsetik främst vid insamlandet av informa-tionen och då resultatet presenteras. Jag delar Merriams syn och anser att intervjumetoden bär med sig etiska dilemman bland annat när det gäller relationen mellan intervjuare och respon-dent. Svårigheten med metoden står alltså att finna i min roll som forskare. Det är därför nödvändigt att vara medveten om det stora ansvar forskaren har gentemot forskningsobjektet, med tanke på att risken för påverkan alltid föreligger. Gullveig Alver och Öyen (1998) gör oss uppmärksamma på de forskningsetiska utmaningar som står att finna i olika kulturella och sociala sammanhang. Eftersom jag inte kände till respondenternas sociala och kulturella bakgrund var det svårt att uppmärksamma eventuella fallgropar. När det gäller intervjuer kan respondenten känna sig tvungen att svara på frågor, vilket i värsta fall kan leda till en obe-kväm situation som utlöser negativa känslor längre fram. Vid intervjuer med barn och ungdomar är det naturligtvis viktigt att vara medveten om frågornas karaktär, vilket gjorde att jag inte pressade fram svar då dessa inte kom spontant.

Kvale (1997) belyser vikten av frivilligt informerat samtycke där undersökningens syfte framkommer och hur studien är upplagd innan intervjun genomförs Jag skapade därför ett skriftligt avtal som undertecknades av mig, respondenterna men också av vårdnadshavarna (se bilaga 2). Avtalet innehåller information om konfidentialiteten. För att inte inkräkta allt för mycket på mina deltagares tid har jag som tidigare nämnts valt att förlägga intervjuerna på ”deras” skola och under skoltid/arbetstid. Gullveig och Öyen (a.a.) påpekar också att forska-ren måste vara medveten om att behovet av anonymitet och de konsekvenser som ett igenkännande kan få för de inblandade. Rossman och Rallis (2003) menar att intervjumetoden har en såväl privat som offentlig karaktär. Det kan därför uppstå en känslig relation mellan intervjuare och respondent, där den sistnämnda inte görs redo inför studiens offentliga sida. Att intervjua barn/ungdomar kräver därför en stor försiktighet och lyhördhet av forskaren för att inte skada respondenten. Min förhoppning är dock att den tydliga anonymisering som gjorts förhindrar eventuella igenkännanden. Eleverna liksom pedagogerna har getts fingerade namn för att minimera risken för igenkännande. Jag presenterar inte heller någon individuell bakgrundshistoria eftersom jag vill förhindra en identifikation av respondenterna. Jag infor-merade också respondenterna om att endast jag själv hanterar det insamlade materialet, vilket kommer att förstöras vid publiceringen av den färdiga rapporten.

(27)

6 Resultat

Resultatkapitlet består av två övergripande avsnitt och inom dem presenteras intervjuerna utifrån de frågeställningar som riktats mot materialet. Elevintervjuerna och pedagogintervju-erna presenteras var för sig. De olika resultatpresentationpedagogintervju-erna varierar i omfång beroende av hur innehållsrika intervjuerna var.

6.1 Elevintervjuerna

De intervjuteman som presenterats i avsnitt 5.3 är nära sammankopplade och skall förstås i relation till varandra. Temana utformades för att kunna styra intervjuerna mot studiens fråge-ställningar. Frågeställningarna har även blivit rubriker i de avsnitt nedan som redogör för elevintervjuerna.

6.1.1 Elevernas uppfattningar om att tillhöra den lilla gruppen

Innan Johan kom till den lilla gruppen anser han att lärarna ”inte fattade varför jag bråkade och inte satt still hela tiden”. Johan menar att det fanns många elever i klassen som hade svårt att koncentrera sig under lektionerna och att ”man var tvungen att föra mest liv för att läraren skulle höra en…”. När Johan började i den lilla gruppen fick han den uppmärksamhet som han tidigare eftersträvat. Det innebar att synen på skolan och pedagogerna kom att förändras från att vara förknippat med ensamhet/utanförskap till att bli mer sammankopplat med delak-tighet och känsla av att bli sedd. Johan menar att skolan har blivit roligare sedan han började gå till den lilla gruppen. Anledningen till att Johan har ändrat uppfattning är att ”lärarna i gruppen har mer tid för att förklara och visa vad jag ska göra” och han menar vidare att peda-gogerna i den lilla gruppen ”bryr sig om mig”.

Det är skönt att veta att Eva eller någon av dem alltid frågar hur det är när vi ses för för-sta gången under dagen. Om det händer något på någon annan lektion så brukar de märka det och kolla om jag vill prata eller så (Johan).

Enligt Johan var det ”lite konstigt” att gå ifrån den ordinarie klassen till den lilla gruppen de första gångerna. Han upplevde att de andra eleverna i klassen ställde en mängd frågor och skojade om vart han skulle gå. Johans uppfattning om att tillhöra den lilla gruppen har dock förändrats efterhand. En anledning är att flera av hans kamrater i den ordinarie klassen också

(28)

efterfrågar stöd från den lilla gruppen. Det synes därför som om Johan har uppfattningen att den lilla gruppen är bra för honom, eftersom ”det är faktiskt en del i klassen som också vill gå till Eva för att få mer hjälp och så är det ju lugnare där”. Johans uppfattning av den lilla grup-pen är alltså att den erbjuder ett stöd som han behöver, men han avslutar med att säga ”jag skulle ju helst slippa behöva gå dit och istället vara som alla andra”.

När det gäller den lilla gruppen har Josef uppfattningen att han har fått ett bättre självför-troende sedan han började där, eftersom han upplever en trygghet och ett lugn som inte finns i klassen. Enligt Josef finns det också en utbredd acceptans för ”oss som är annorlunda”. Han menar att eleverna i den lilla gruppen skiljer sig från skolans övriga elever eftersom de inte behöver gå dit. Josef säger att tillhörigheten till den lilla gruppen skapar en känsla av outtalad samhörighet gentemot de som ”inte” går dit. Josef uppfattar sig som en del i den lilla gruppen, även om han anser att det inte finns någon direkt gemensam gruppkänsla. Josef säger i inter-vjun att han trivs med att gå till den lilla gruppen, och uppfattar inte att någon i hans klass bryr sig om att han ibland flera gånger om dagen lämnar den ordinarie klassen.

Enligt Kalle betyder pedagogerna i den lilla gruppen mycket för hur det går i skolan och för hur han mår. Han menar att ”de har hjälpt mig att inte bara tänka på allt det som gått dåligt i skolan…” och ”visat att jag också kan vara bra på olika saker trots att jag har svårt för att läsa och sånt...”. Kalles uppfattning om den lilla gruppen är att ”den finns för dem som behö-ver extra hjälp och det är bra”. Vidare är Kalles uppfattning om den lilla gruppen att han inte känner någon större tillhörighet, men anser att gruppen uppfyller hans tidigare förväntningar. Erik verkar ha en liknande uppfattning som Kalle, och menar att den lilla gruppen har en positiv inverkan när det gäller hans prestationer i skolan. Han menar att de andra eleverna i klassen inte bryr sig om att han går iväg till den lilla gruppen. Erik säger att det var pinsamt och jobbigt i början att lämna det ordinarie klassrummet för att gå till den lilla gruppen.

Man kände sig liksom annorlunda och funderade väldigt mycket i början innan man skulle gå iväg. Jag bryr mig inte om de andra som går där, vi har ju inget gemensamt förutom att vi måste träna lite mer än andra. Mina kompisar är ju de som finns i klassen (Erik).

Erik har en blandad uppfattning om den lilla gruppen och menar att den är ett nödvändigt ont, som stärker honom och ger hans skolgång en stabilitet och tydlig riktning. Erik menar att platsen i den lilla gruppen har förbättrat hans skolsituation eftersom ”allt har blivit lugnare nu”. Filip anser att det är problematiskt att gå till den lilla gruppen, eftersom flera av den ordinarie klassens elever ger kommentarer då han lämnar lektionerna.

(29)

Även om jag vet att det är bra för mig att få extra hjälp, är det liksom pinsamt att gå ifrån kompisarna. Ibland är det någon som säger något, men jag brukar inte bry mig sär-skilt mycket och vet att det är schysst med hjälp att klara skolan (Filip).

Vidare menar Filip att han trots detta ”trivs väldigt bra hos Eva och skolan går faktiskt mycket bättre än förut och jag får kanske G i de flesta ämnena”. Filip gör en jämförelse mellan sina erfarenheter av hur det är att lämna klassen och känslan av att ”lyckas i skolan”. Han är av uppfattningen att betygen är viktigare än känslan av utanförskap då han lämnar klassen. Enligt Filip har inte den minskade samhörigheten med klassen ersatts av en tillhörighet till den lilla gruppen utan, ”jag går bara dit och gör det som jag ska” och ”för att klara proven och bryr mig inte om någon annan där”. Enligt Filip har tillhörigheten till den lilla gruppen skapat en känsla av utanförskap. Han talar också om de ämnesrelaterade framsteg som den lilla gruppen lagt grunden till, och verkar göra en värderande jämförelse mellan detta och känslan av utan-förskap.

Anders menar att det är jobbigt att gå ifrån den ordinarie klassen för att undervisas i den lilla gruppen eftersom ”alla undrar vad det är för fel på mig”.

Jag vill bli osynlig så att ingen ser mig när jag går. I klassen tror typ alla att jag är dum i huvudet eftersom jag har svårt att räkna och sånt. Det är jättejobbigt att vara den som alla tänker på när jag reser mig för att gå iväg (Filip).

Anders uppger att han aldrig har känt någon tillhörighet till den lilla gruppen och han har ofta en olustkänsla då han går dit.

Jag har inget gemensamt med de andra som är där och fattar inte, varför jag inte kan vara i min klass hela tiden. Det händer liksom ingenting där. Vi är så några som går hos Eva att det blir jobbigt att vara iakttagen hela tiden (Anders).

Anders säger att det är hans föräldrar som bestämt att han skall gå till den lilla gruppen ”men jag vill egentligen inte och gör det bara för att det ska bli lugnt”. Vidare är Anders uppfattning om den lilla gruppen att den ”är till för alla som är dumma i huvudet”. Anders vidareutvecklar sitt resonemang och menar att han också måste vara ”dum i huvudet” eftersom han är en del av den lilla gruppen. Anders uppfattning om den lilla gruppen är att den påtvingats honom och att den saknar funktion.

Enligt Johan har han tidigare upplevt en känsla av att vara annorlunda i skolan och inte heller haft en känsla av att tillhöra någon specifik elevgrupp, vilket innebar att han ofta drog sig undan de andra eleverna för att tillbringa rasterna ensam. Han menar dock att det har blivit

(30)

något annorlunda sedan han började i ”den lilla gruppen” eftersom det finns vuxna att samtala med. ”Det är lättare att vara jag nu än när jag bara gick i den vanliga klassen hela tiden.” Att gå iväg från klassen till den lilla gruppen synes inte längre störa Kalle som menar att ”det är skönt att få mer hjälp med de saker som jag har svårt att lära mig”. Han säger också att det är vikigt att komma till några vuxna som förstår att skolan kan vara svår att hantera ibland. Erik menar att han ofta funderat över att han behöver extra hjälp i skolan och att det är svårt att få någon att förstå ”hur det verkligen känns att gå till skolan varje dag och inte passa in”.

Jag har många kompisar i skolan men de är inte riktigt som mig, de måste inte sitta på lektionerna och låtsas förstå vad läraren pratar om, som jag gör ibland. Jag brukar sitta på kvällen och tänka på vad som ska hända i skolan nästa dag, och ibland sover jag näs-tan ingenting (Erik).

Även Filip verkar ha uppfattningen att endast ett fåtal av pedagogerna förstår hur ”jobbigt det känns att gå till skolan ibland”, och menar vidare att ”mina lärare bryr sig bara om att man ska göra läxan och fixa proven”. Han säger att han känner sig annorlunda och menar att ”jag passar inte in någonstans”.

Skolan har alltid varit jobbig för jag har svårt att hänga med på lektionerna och har ald-rig fattat varför det är så. Jag har aldald-rig riktigt trivts i skolan även om jag haft kompisar och lärarna varit snälla (Filip).

Enligt Anders är det svårt att uppnå förståelse för hans uppfattning och menar att ”det är ingen i skolan som fattar hur jag har det varje dag…” och menar att ”alla bara pratar men ingen lyssnar”. Han eftersträvar också en större förståelse från skolans sida att respektera olikheter och arbeta för att alla elever skall kunna bli accepterade ”som de är”.

Enligt Josef är det ”schysst att få jobba någonstans där det finns flera lärare som kan förklara det som är svårt”. Han menar också att lugnet i den lilla gruppen gör att han kan slappna av och mår i och med det bättre än vad han gjorde tidigare.

Jag var nästan alltid stressad i skolan innan jag fick komma till Evas grupp. Där finns det liksom en plats för mig och jag kan jobba mer i mitt tempo utan att någon tjatar och säger att man måste snabba sig för att det snart är prov (Josef).

Josef säger att skolan i och med den lilla gruppen blivit ”mer som jag vill ha det”. Enligt Josef innebär det att skolan anpassat sig efter hans sätt vara och hans verklighet vilket gör att han kan känna sig tillfreds med skolsituationen.

(31)

6.1.2 Elevernas uppfattning om pedagogers bemötande

När det gäller pedagogernas bemötande menar Johan att det tidigare kunde vara svårt att få uppmärksamhet utan att uppföra sig illa. ”Det var liksom ingen som hade tid att lyssna eller hjälpa mig…” och ”lärarna var ofta arga på mig och skällde för att jag gjort något dumt eller så”. Johans uppfattning om pedagogers bemötande är att de ofta är inriktade på ämneskunska-per och inte verkar ha tid för att ägna sig åt eleverna, förutom när det gäller just ämnesrelaterade ting.

Kalles uppfattning om pedagogers bemötande är att det finns några ”lärare som undrar hur man mår och pratar om annat än bara matte och svenska”. Det mest betydelsefulla i skolan är enligt Kalle att ha någon vuxen att prata med och som ”bryr sig på riktigt”. Kalle anser att det är betydelsefullt att ha en vuxen att prata med för att kunna få ”ordning på alla tankar som finns i huvudet”. Enligt Kalle har tiden i den lilla gruppen hjälpt honom att med att acceptera sig själv ”som annorlunda”. Han menar att ”alla i gruppen är lite speciella och att jag kan vara på vilket sätt som helst här utan att någon bryr sig”. Deltagandet i den lilla gruppen har där-med fått Kalle att nå slutsatsen, att han är annorlunda i förhållande till de andra eleverna i den ordinarie klassen. Han säger sig inte ägna någon energi åt att fundera på varför han anser sig vara annorlunda.

Erik anser att han alltid har kunnat prata med sina lärare och de har haft tid att lyssna. Han menar att ”det är bra om man kan prata med läraren om det känns jobbigt eller så” och att ”skolan blir inte så jobbig om någon kan lyssna”. Enligt Filip är det viktigt att kunna föra en diskussion med de vuxna i skolan och att ”det är schysst när de fattar vad man menar… att de bryr sig om det man säger”. Han trivs bra med det extra stöd han får i skolan men anser att det behövs något mer än enbart ett ämnesstöd. Filip säger att han inte vet vad det är han behöver i skolan för att känna sig tillfreds men menar att ”det är bra att ha någon att prata med”.

Anders uppfattning om pedagogers bemötande är att ingen bryr sig om hur han har det. Han menar att det vore intressant ”om någon på riktigt frågade hur det är idag eller tog reda på mer om en själv”. Josefs uppfattning om pedagogers bemötande är att de ofta endast ”bryr sig om hur det går på proven eller på läxförhören”, istället för att ”kolla hur man mår eller känner sig just den dagen”. Han menar att det finns exempel på andra former av bemötande men att de flesta han mött genom åren har haft ett liknande inställning till eleverna. Ett undan-tag är dock pedagogerna i den lilla gruppen vilka har ett annorlunda bemötande. Den främsta skillnaden består enligt Josef av att de alltid frågar hur det står till och ”de vill verkligen veta hur jag mår”, och ”de har nästan jämt tid att prata eller lyssna om det har hänt något särskilt”.

(32)

6.2 Pedagogintervjuerna

Liksom i avsnittet ovan presenteras sammanställningen av intervjuerna med pedagogerna utifrån den aktuella frågeställningen. Även här har de teman som lyfts fram i avsnitt 5.3 lagt grunden till de svar som redovisas nedan.

6.2.1 Pedagogernas tankar om elevernas uppfattningar om sin skolsituation

När det gäller elevernas egen uppfattning om sin skolsituation med utgångspunkt i begreppet omsorg, menar Eva att de flesta trivs bra i skolan och anser sig få mycket uppmärksamhet i den lilla gruppen. Eva säger att ”ibland brukar de berätta att det känns skönt att alltid veta att vi finns till för dem”. Vid ett flertal tillfällen lyfter Eva fram den nära relationen mellan peda-gog och elev, och verkar alltså ha uppfattningen att eleverna trivs med att vara i den lilla gruppen. Hon menar vidare att eleverna med utgångspunkt i begreppet omsorg uppfattar den lilla gruppen som en trygghet där det alltid finns utrymme att ”andas ut”. Evas bild av elever-nas uppfattning är att ”de mår bra hos oss”, och hon menar vidare att ”de skulle säga till om de tyckte att något var fel eller om det var något som vi kan göra annorlunda”.

Lisa anser att elevernas uppfattning om skolsituationen med utgångspunkt i begreppet omsorg är ”positiv när det gäller de flesta eleverna”, även om ”det alltid finns en del som tycker att det skulle vara på det ena eller det andra sättet”. Vidare menar Lisa att eleverna anser att deras skolsituation till största delen uppfattas som någonting bra eftersom de får omsorg av pedagogerna, vilket gör att de kan ”utvecklas som självständiga människor”.

Jag tror faktiskt att våra elever uppskattar oss och den hjälp och den uppmärksamhet som vi har att erbjuda. De brukar ofta komma och prata av sig hos oss och jag tror att deras uppfattning av kunna komma hit nästan när som helst på dagen är jättepositiv (Lisa).

Med utgångspunkt i begreppet omsorg tror Maria att eleverna uppfattar skolan som en trygg-het. Hon menar att de verkar vara nöjda med det bemötande som de får i den lilla gruppen, och säger att ”vi brukar prata regelbundet med dem om hur skolan fungerar och vad som kan förändras”. Maria tror att eleverna önskar att skolan borde ägna ännu större utrymme åt att relations- och livsfrågor, och ”sådant som har stor betydelse för ungdomar i den åldern”. Alla tre pedagogerna framhåller att skolan inte bara ska fokusera på ämneskunskaper utan också se till en socioemotionell dimension. Det kräver enligt Eva att man måste kunna sätta sig in i deras behov.

(33)

Ibland när jag pratar med våra elever får jag en känsla av att vi i skolan inte förstår de-ras behov och satsar för mycket på sådana saker som är viktiga för oss. Våra elever uppfattar nog ibland skolan som en plats för de vuxna och måste i så fall uppleva sig utanför (Maria).

Vidare menar Maria att ”våra elever anser nog att vi ser dem och kan möta deras behov på ett någorlunda bra sätt”. Hon tror att elevernas uppfattning om den lilla gruppen är nära samman-bundet med deras identitet. Maria skiljer sig något från Eva och Lisa då hon också pekar på omsorgen som något negativt. Enligt Maria bär nämligen identiteten med sig en dubbel natur genom att vissa elever uppfattar sig som hjälplösa och i behov av omsorg, medan andra anser att de blir stärkta av den uppmärksamhet de får i den lilla gruppen.

Enligt Eva vill eleverna bli sedda och hon menar att elevernas uppfattning om sin skolsitu-ation är beroende av kvalitén, och mängden omsorg som den lilla gruppens pedagoger kan erbjuda. Vidare menar Eva att eleverna uttalar en önskan om att få uppmärksamhet och säger att det finns ett samband mellan omsorg och elevernas trivsel i skolan. Hon menar vidare att relationen mellan att se den enskilde eleven och dennes uppfattning om sin skolsituation är nära sammanbunden. Eva tror att de flesta eleverna anser att skolan fungerar bra om de vet att någon av pedagogerna ägnar en stund åt att lyssna på sådant, som ”kanske inte har direkt anknytning till skolan men är viktigt för just den personen”. Lisa menar att det är nästintill omöjligt att lära ut någonting om man som ”lärare inte bryr sig om allt det andra också”.

Skolan är ju bara en liten del av de här elevernas liv och vi i skolan förstår inte alltid att det finns annat som är mycket viktigare för dem. Våra elever har så många olika saker som är jobbiga för dem att hantera, och då måste man kunna tänka bort rent skolrelate-rade saker och fokusera på att hitta ett sätt att må lite bättre (Lisa).

Lisa tror att eleverna uppfattar skolan som en plats där de inte riktigt kan få vara sig själva vilket får till följd att många inte ser sitt eget värde. Till skillnad från Eva och Maria menar Lisa att eleverna har uppfattningen att skolan inte ser dem som enskilda individer, utan som en grupp där det inte finns tid för att ägna sig åt något annat än traditionella skolämnen. Vida-re säger Lisa att ”eleverna uppfattar nog oss som jobbar i skolan som ganska dåliga på att ta tillvara det unika hos varje individ”. Lisa är därför av uppfattningen att det finns elever både i den lilla gruppen och på skolan i övrigt som känner att de inte passar in. Maria tror att en del av deras elever har uppfattningen att ingen utanför den lilla gruppen riktigt bryr sig om dem, eller snarare har möjlighet att erbjuda dem uppmärksamhet och tid för att lyssna.

(34)

Figur

Updating...

Referenser

Relaterade ämnen :