Inlärning i ett flipped classroom

Examensarbete

15 högskolepoäng

Avancerad nivå

Inlärning i ett "flipped classroom"

Learning in a flipped classroom

Jens Höglund

Victor Nordenbris

Lärarexamen 270hp Handledare: Ange handledare

Matematik och lärande 2014-11-14

Examinator: Leif Karlsson Handledare: Per-Eskil Persson

Malmö högskola

Lärande och samhälle

3

Förord

Vi vill givetvis tacka medverkande lärare och elever för genomförandet av intervjuerna. Skrivande av detta arbete har skett under speciella omständigheter. Författarna har bott tillsammans och därmed utformat stora delar av arbetet gemensamt med undantagen att Victor skrev avsnittet Tidigare forskning, medan Jens hade hand om kontakten med lärarna och eleverna samt skrev större delar av kapitlet Metod.

5

Sammanfattning

Detta arbete undersöker hur undervisningsmodellen flipped classroom påverkar elevers inlärning inom matematik. Intervjuer med fem matematiklärare och fyra elever ligger till grund för att undersöka detta. Vi har antagit en socialkonstruktivistisk syn på inlärning och har därefter tematiskt analyserat empirin som genererades från semistrukturella, kvalitativa intervjuer. Av resultatet framgår att modellen möjliggör varierad undervisning, alltså flera olika inlärningsmoment kan täckas in på lektionstid. Detta kan vara i form av exempelvis grupparbete eller laborativa aktiviteter. Flipped classroom bidrar även med ytterligare repetitionsmaterial som är lättillgängligt. Arbetet kopplas även till tidigare forskning som främst bedrivits i USA. En utav slutsatserna är att undervisningsmodellen kan gynna elever som generellt ligger på en låg kunskapsnivå. En annan slutsats är att de videobaserade genomgångarna som kan infinna sig i undervisningen, kan ha ett mer koncentrerat innehåll och en tydligare struktur än genomgångar i klassrummet, vilket påverkar inlärningen.

7

Innehåll

1 Inledning 9 2 Syfte 11 3 Frågeställningar 12 4 Metod 13 4.1 Urval 13 4.2 Datainsamlingsmetod 14 4.3 Tillförlitlighet 15 4.4 Genomförande 16 4.5 Dataanalys 18 4.6 Forskningsetik 18 5 Bakgrund 20 5.1 Litteratur 20 5.2 Tidigare forskning 23 5.3 Så säger Skolverket 25

6 Resultat och analys 27

6.1 Tillgänglighet bidrar till fler inlärningstillfällen 30

6.2 Vilka gynnas av flipped classroom? 33

6.3 Filmer behandlar vanliga problem 34

6.4 Elever “missar” inget 35

6.5 Skapar chans till de moment som stimulerar inlärning 36

6.6 Det går inte att prata med datorn 38

6.7 Utveckla flipped classroom 40

7 Slutsats och Diskussion 42

7.1 Diskussion 42

8

7.3 Reflektion kring arbetet 47

7.4 Konsekvenser av arbetet 49

7.5 Fortsatt forskning 49

9

1 Inledning

Detta arbete kommer behandla undervisningsmodellen flipped classroom utifrån ett konstruktivistiskt synsätt på inlärning. En fallstudie baserad på intervjuer har gjorts med fem lärare som undervisar enligt modellen och fyra elever som blir undervisade i ett flipped classroom. Flipped classroom går i stora drag ut på att inläsning av delar av ett kursinnehåll sker utanför klassrummet, oftast i hemmiljö. Vidare ges tid till att behandla innehållet på lektionstid, exempelvis någon gruppdiskussion eller laboration av något slag (Bergmann & Sams, 2012).

I dagens samhälle, där information är mycket lättillgängligt via exempelvis mobiler, surfplattor och andra portabla- eller stationära enheter, finns det all anledning att tro att elever kan hitta information lika lätt eller lättare utanför klassrummet som innanför. Vad är då orsaken till att elever ska inhämta informationen innanför lektionssalarna, när det finns mer och kanske till och med bättre information på internet? Dagens elever i högstadiet och gymnasiet tillhör en generation som är uppväxta med internet och vana vid tillgången till ett massivt, digitalt bibliotek, bestående av exempelvis YouTube, webbaserade skolforum och plattformar (ex. It’s Learning) samt sökmotorer som Google. Denna baskunskap, som yngre generationer generellt besitter inom IT, kan göra implementeringen av flipped classroom naturlig och intresseväckande (Bergmann & Sams, 2012).

Undervisningsmodellens nyliga uppsving är något som påverkat oss till att klargöra vad flipped classroom, i dagens läge, faktiskt innebär och vi ämnar undersöka denna undervisningsmodells eventuella effekter på elevernas inlärning.

Möjligheterna vid användandet av modellen blir ofta undangömda, och mentaliteten bland praktikskolor upplevs i vårt tycke vara: “det är kul när lärarstudenter kommer och testar något nytt men det är nog inget för mig” (vilket inte är förvånansvärt med tanke på den mängd undervisningsmodeller som finns). Vi söker en bättre kunskap om vad det faktiskt innebär att undervisa enligt denna modell samt om det finns olika sätt man kan göra det på. Därför är en undersökning av denna typ relevant. En bra början är att vi sätter oss in i och undersöker detta koncept. Intresset för användandet av flipped classroom är för oss stort och undervisningsmodellen känns applicerbar på många skolämnen, samt bland elever

10

i många olika åldrar. Kunskapen som medförs från detta arbete är förhoppningsvis användbar i kommande läraryrke.

Då forskningen på flipped classroom i dagsläget är relativt begränsad känner vi att fältet kan behöva utökas. Det som redan finns är baserat på studier i USA och är inriktat främst på attityder till flipped classroom.

Ytterligare kan flipped classroom användas i samma anda som vi uppfattar att Malmö högskola förespråkar, det vill säga det är enkelt att implementera andra arbetsuppgifter under lektionstid än de traditionella sätten: "räkna i läroboken" och "föreläsa framme vid tavlan".

11

2 Syfte

Syftet med denna undersökning är dels att beskriva undervisningsmodellen flipped classroom, men även att klargöra om och i så fall vilka konsekvenser som denna modell har på elevers inlärning av matematik enligt de medverkande lärarna.

Att belysa effekterna i en svensk skolmiljö och undersöka varför matematiklärare väljer denna modell är relevant och till nytta för oss i vår lärarprofession. Då vi vill undersöka om flipped classroom har några konsekvenser för elevers inlärning, och vilken påverkan de i så fall har, är det också av intresse att undersöka hur de själva upplever sin inlärning. Vidare är detta arbete tänkt att ge en insikt i hur flipped classroom faktiskt kan se ut i verkligheten.

12

3 Frågeställningar

Då syftet med studien förklarats ovan kan två frågeställningar explicit formuleras som: 1. Hur upplever medverkande matematiklärare att elevers inlärning påverkas av

undervisning enligt undervisningsmodellen flipped classroom?

2. Hur upplever medverkande elever att deras inlärning påverkas av undervisning enligt undervisningsmodellen flipped classroom?

13

4 Metod

4.1 Urval

Studien genomfördes med fem lärare och fyra elever. Samtliga lärare undervisar i matematik på högstadiet eller gymnasiet och använder sig av flipped classroom. De fyra eleverna går i samma klass (tredje året på gymnasiet) och valde att medverka efter att vi tillfrågat hela klassen vid ett tillfälle. Nämnvärt är att en av författarna till detta arbete sedan tidigare känner till dessa elever samt att dessa elever undervisas av en av de fem medverkande lärarna. Denna lärare är också känd sedan tidigare av en av författarna. Anledningen till detta val grundar sig i våra aningar om att dessa elever kände större trygghet till att medverka. Av de 24 närvarande och tillfrågade var tolv villiga att medverka. Av dessa tolv lottades fyra stycken ut. Vi valde här att begränsa oss till fyra elever då fler elever nödvändigtvis inte ger en bredare bild av det vi ämnat undersöka ty eleverna genomgår samma undervisning.

Kriterierna för att kunna medverka som lärare var att de själva ansåg sig använda flipped classroom i sin undervisning av matematik på högstadiet/gymnasiet. Urvalet bland de medverkande lärarna har skett via icke-sannolikhetsurval bestående av bekvämlighetsurval och snöbollsurval. Detta på grund av svårigheten att få tag i lärare som uppfyller de kriterier som krävs för att medverka samt är villiga att göra så. Dessa två urvalsmetoder är inte optimala om man ämnar söka generaliserbarhet i empirin, då vi inte får ett stickprov av hela populationen (Bryman, 2011).

Trots detta kan en del frågor i vår intervjuguide ge intrycket att generera generella svar. Detta motsägelsefulla val kan motiveras med att vi ämnar söka generella konsekvenser av en viss typ av användande av flipped classroom och inte generella konsekvenser av användandet av flipped classroom som generell modell. Med andra ord är det inte av intresse att förhålla sig till flipped classroom som en generell modell utan snarare att se till vilka generella konsekvenser varje specifikt användande av flipped classroom har. I första hand skickade vi ut e-mail till skolor i Malmö med förfrågan om det fanns lärare, som använder flipped classroom i undervisningen, och som kunde tänkas ställa upp på intervju.

14

Därefter riktade vi oss även till lärare i Lundregionen och slutligen skrev vi i en facebookgrupp (flippat klassrum) som vi blev tipsade om. I många fall blev vi tipsade av lärare om andra lärare vilka vi sedan sökte kontakt med. Urvalet av lärarinformanter består av de sex första som accepterade en intervju. Vi valde att stanna vid fem intervjuer med lärare samt fyra intervjuer med elever, då denna information som vi på förhand uppskattat att intervjuerna skulle komma att generera var rimlig inom de tidsramar vi har att anpassa oss efter.

4.2 Datainsamlingsmetod

Vi valde att intervjua lärare, då dessa är verksamma och använder sig av undervisningsmodellen flipped classroom. Då de har en nära kontakt med eleverna är våra förhoppningar att de kan se och utvärdera om inlärningen påverkas. Lärarna valdes att intervjuas på sin arbetsplats för att undvika bortfall av intervjuer. Om informanterna skulle behöva anstränga sig och lägga ner mer tid på att ställa upp och förflytta sig till andra platser skulle detta kunna upplevas vara för besvärande. Även eleverna kom att intervjuas på skolan, och då krävs tillstånd, vilket vi fick från deras lärare samt av rektorn på skolan. Då vi ville minimera risken för yttre störande element som kunde påverka intervjun valde vi att förlägga intervjuerna till mindre grupprum, både för eleverna och lärarna (Trost, 2005).

Fördelen med intervjuer är att informationen blir djupgående. Vi har valt att inte använda enkäter i denna undersökning, detta då risken med undersökning genom kvantitativa metoder är att resultatet är en produkt av frågorna (Johansson & Svedner, 2010). Då det kan vara svårt att precisera frågor i en enkät om det vi söker efter kan en konsekvens av enkätundersökning som metod vara att intressant eller relevant information aldrig kommer till ytan. Detta då öppna frågor inte besvaras så frekvent och i de fall de besvaras är de ofta inte uttömmande. Om intervjuerna är rätt använda kan och hoppas vi finna effekter av flipped classroom som skiljer sig eller går utanför våra aningar (Ibid., 2010).

Frågorna bör ge informanten möjligheten att föra intervjun åt obestämda riktningar då detta kan synliggöra vad informanten anser vara viktigt. För att möjliggöra detta kommer

15

semistrukturerade intervjuer tas i bruk. Med detta menas att frågorna ska följa en låg grad av standardisering. Frågorna kommer kanske inte ställas i samma ordningsföljd vid alla intervjuer, det är troligt att informanten styr denna följd, vilket också är tanken. Vidare kommer följdfrågor formuleras lite beroende på tidigare svar, så det kommer vara omöjligt att framställa flera exakt likadana intervjusituationer. Detta ger dock möjligheten till att få djup information och informanten känner förhoppningsvis förtroende för intervjuaren när den förstnämnde kan styra samtalet i sin takt och riktning (Bryman, 2011). Vidare ämnar vi intervjua informanterna enskilt. Detta ger en mer nyanserad bild om informantens uppfattning. Vi kommer även att utföra intervjuerna med en intervjuare per intervju. Detta då två intervjuare kan upplevas som maktövertag vilket kan få den intervjuade att känna sig i underläge (Trost, 2005).

Det ska dock nämnas att kvalitativa intervjuer kan ge smalt med information, men inom det område vi täcker kan vi vara djupgående. Då antalet informanter kommer vara relativt få på grund av den begränsade tidsram vi har att arbeta efter kommer vi inte heller kunna generalisera över exempelvis riket som helhet. Som intervjuare krävs också en försiktighet men även vakenhet då informanten kan delge viktig information om intervjuaren ställer rätt frågor eller följdfrågor.

4.3 Tillförlitlighet

Vi har valt att intervjua både lärare och elever för att kunna jämföra resultaten och se om det finns några gemensamma uppfattningar och/eller värderingar mellan parterna. Denna metod att söka resultat är en typ av triangulering. Syftet med användandet av triangulering är att öka tillförlitligheten, eller mer precist, trovärdigheten hos resultaten. Ofta används triangulering för att kontrollera insamlad data. Detta görs ofta genom att komplettera observationer med intervjufrågor för att försäkra sig om att missförstånd inte har skett vid observation (Bryman, 2011). I vårt fall kompletteras lärarintervjuer med elevintervjuer. Dessa två informationskällor förväntas delvis stärka varandra men även motsäga varandra vilket kommer behandlas i kapitlen för analys och diskussion.

Pålitligheten i detta arbete gör sig påtaglig i kapitel 4 som helhet där en redogörelse för alla faser av forskningsprocessen beskrivs.

16

Då detta arbete påbörjades fanns redan ett intresse hos författarna om undervisningsmodellen. Det har därför varit extra viktigt att hålla oss objektiva i utformningen av intervjuguiden men även i utförandet av intervjuerna. Våra värderingar har undanhållits och intervjufrågorna har skapats med avsikt att möta informanten på ett neutralt förhållningssätt. Detta för att inte styra informanten i en riktning där denne lättare pratar om undervisningsmodellen i positivare eller negativare ordalag än dennes egentliga uppfattning. Möjligheten att styrka och konfirmera är enligt Bryman (2011) att synliggöra att arbetet inte genomsyrats av personliga värderingar och det är i uppdrag till granskarna att avgöra i vilken grad det går att styrka resultatet. Detta kan med fördel göras via undersökning av intervjuguiden samt kontrollera att ljudupptagningarna, där de deltagande medverkar, finns tillgängliga vilket bör avgöra huruvida vi agerat i god tro.

4.4 Genomförande

Tidigare forskning har inhämtats från databasen ERIC. Stor del av litteraturen kommer från lånade böcker på Malmö högskolas bibliotek Orkanen, medan fåtalet böcker tvunget har införskaffats via amazon.co.uk. då dessa inte fanns tillgängliga för utlåning inom rimligt avstånd.

Studien består av nio intervjuer vilka ägde rum i Malmö, Lund och Helsingborg, i september månad, varav alla var fysiska möten. Inför dessa möten konstruerades två intervjuguider (se bilaga B och C), innehållande öppna frågor men utan någon strikt ordningsföljd. Då alla intervjuer var förlagda på skolorna så lämpade det sig att dessa hölls i mindre grupprum där vi kunde tala ostört och utan yttre påverkan. Dessa intervjuer genomfördes som tidigare nämnts med en intervjuare och en informant per tillfälle. Informanterna blev slumpvis tilldelade en intervjuare med restriktionerna att:

 Intervjuarna tilldelades två elever var och två respektive tre lärare.

 Läraren som tidigare var känd av en av författarna blev tilldelad den andra författaren som intervjuare.

Innan varje intervju fördes ett lättsamt samtal med informanten som ej ljudupptogs. Detta för att skapa en avslappnad stämning men även för att förbereda informanterna för intervjun. Denna förberedelse innehöll bland annat en förklaring till varför vi som

17

intervjuare till exempel undviker att instämma eller avbryta informanten. Därefter tillfrågades informanten om ljudupptagning av intervjun tilläts. Sedan inledde vi med en enkel fråga, vi bad exempelvis de medverkande lärarna att berätta om sig själv som lärare, vilket enligt Trost (2005) är att rekommendera då den är viktigt för den fortsatta intervjun. Det kan vara skönt för informanten att hålla uppe konversationen och undvika för många långa tysta stunder.

Vidare bearbetades frågor så som: “hur ser ditt flipped classroom ut?”, “vilka är de största för-/nackdelarna?”, “när lär sig eleverna?” (se intervjuguider i bilagorna B och C). För att kringgå svar, som färgats av en eventuell positiv inställning till modellen, försökte vi maskera vad vi frågade efter. Exempel på detta visade sig efter första intervjutillfället då vi i kommande intervjuer frågade hur informanten kunde tänka sig att utveckla modellen. Detta anser vi vara ytterligare ett sätt att synliggöra brister och nackdelar med modellen utan att explicit fråga om detta. Vidare frågade vi om upplägget eller effekten skiljde sig mellan olika klasser eller kurser. Detta var tänkt att urskilja om det fanns positiva element som förekom i alla klasser, samtidigt som vi hoppades kunna klargöra om det existerade moment som inte passade vissa elevtyper och därför inte förekom i alla klasser. En annan maskerad fråga ställdes till eleverna: "Varför tror du att din lärare valt att använda sig av denna undervisningsmetod?" Denna i hopp om att få fram positiva aspekter som undervisning genom flipped classroom medfört.

Intervjuerna varade i snitt 23,1 minuter, där intervjuerna med elever i regel var kortare än intervjuerna med lärare. Det varierade också i vilken ordning frågorna ställdes, mest beroende på vilket spår informanten var inne på. Dock ska det påpekas att alla inte fick exakt likadant formulerade frågor, och i vissa fall inte ens samma frågor.

Vi ställde även frågor som inte finns beskrivna intervjuguiden, medan vissa frågor adapterades efterhand eftersom det kunde framkomma saker vi inte tänkt på. Dock lades det inte till många frågor, vilket kan tyda på att frågorna täckte mycket av det som ämnades undersökas. Vi anser frågorna i vår intervjuguide vara lämpliga för att kunna svara på forskningsfrågorna. Detta då vi anser frågorna vara tillräckligt specifika för att hålla intervjuerna inom det undersökta området samtidigt som informanterna ges utrymme att presentera tankar utifrån sina perspektiv. Huruvida insamlad data möjliggjorde att svara på

18

forskningsfrågorna samt om vi missat viktig data och hur detta kunde ha insamlats, diskuteras i kapitel 7.3.

Samtliga intervjuer var som sagt placerade på skolorna och de är utförda under vardagar på arbets- och lektionstid. Tanken var att detta skulle få informanten avslappnad och inte känna stress över eventuella överhängande kvällsaktiviteter och andra hobbys.

Vid transkriberingen av intervjuerna, tog vi varsamt bort upprepningar och i vissa fall korrigerades felsägningar utan att ändra innebörden, exempelvis: “[...] vilket eleverna tycka är roligt.” ändrades till “[...] vilket eleverna tycker är roligt”.

4.5 Dataanalys

För att lätt kunna överblicka transkriptionerna lästes dessa igenom noggrant där kommentarer (understrykningar) gjordes vid stycken som kunde vara av relevans för forskningsfrågorna. Därefter gjordes en tematisk analys med framework som tillvägagångssätt. Användandet av framework som tillvägagångssätt kan göra det enklare att syntetisera den data som intervjuerna genererat (Bryman, 2011). Mer konkret sammanställdes dessa kommentarer från lärare i en matris och kommentarer från elever i en annan. Raderna i matrisen visar vilken lärare (dock anonymiserat) som uttalat sig och kolumnerna består av olika kategorier varav informanternas uttalanden faller in under. Lärarmatrisen består således av fem rader (lärare 1, lärare 2 osv.) och kolumnerna har fått följande kategoriindelning: tid med flippat, typ av flippat, fördelar med flipped classroom, nackdelar med flipped classroom, vilka gynnar/missgynnar det?, inlärning, läraren vill ändra/utveckla samt övrigt (se bilaga D, matris lärare). Liknande matris skapades för eleverna. Dessa matriser gjorde det enklare att syntetisera och stapla upp likheter och olikheter bland åsikterna hos de medverkande lärarna och eleverna.

4.6 Forskningsetik

Vid utformningen av detta arbete antogs ett antal forskningsetiska ställningstaganden. Informanterna var innan påbörjad intervju upplysta om att:

19

 denne har rätt att närhelst dra tillbaka sin medverkan. Detta även efter utförd intervju.

 denne har rätt att närhelst ställa frågor om studien samt få en rättvis beskrivning av studien och dess syfte.

 den färdiga rapporten behandlar information som skola, lärare, elever eller dylikt på ett sätt som inte avslöjar informantens identitet.

 tystnadsplikt råder. Informanten är anonym och ljudupptagningarna från intervjuerna är endast tillgängliga för författarna och granskare till detta arbete. Ljudupptagningarna raderas omedelbart efter att behovet av dem upphört (Trost, 2005; Johansson & Svedner, 2010; Vetenskapsrådet, 2010).

För att upplysa informanterna om dessa forskningsetiska punkter valde vi att skicka ut ett e-mail som beskriver deras rättigheter och hur deras anonymitet är skyddad. Denna information fick även informanterna vid intervjutillfället (se bilaga A). I och med ovanstående utförande anser vi oss ha uppfyllt informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2010).

20

5 Bakgrund

I detta kapitel kommer vi gå igenom vad flipped classroom kan innebära, hur det kan användas och vilka läromedel som är vanliga. Senare behandlas tidigare forskning om denna undervisningsmodell för att slutligen studera flipped classroom genom konstruktivistiska ögon.

5.1 Litteratur

Grundidén av flipped classroom har förklarats ovan men vad menas mer precist? Undervisningsmodellen kan praktiseras på många olika sätt, precis som många andra undervisningsmodeller. Dock vilar den på vissa grundpelare. Modellen faller in under kategorin blended learning vilket, applicerat på flipped classroom, innebär att grundläggande kursinnehåll (begrepp, lösningsmetoder etc.) lyfts ut ur klassrummet som eleven sedan tar del av på egen hand. Mer övergripande är blended learning en blandning av olika lärmiljöer bestående av vanligtvis webbaserade föreläsningar, uppgifter utanför klassrummet och fysiska möten (se exempelvis, McLaughlin et al., 2013; Strayer, 2012). Daniel Barker som både utövar och föreläser om flipped classroom i Sverige, skriver i sin bok att han ser flipped classroom som en möjlighet att “... gå från monologdriven katederundervisning till en dialogcentrerad skola med eleven och elevens lärande i centrum” (Barker, 2013, s. 11). Barker påstår dock inte att flipped classroom måste tillämpas för att nå denna förändring.

Nedan följer en definition av flipped learning vilket är vad flipped classroom kom att utvecklas till. Dock överensstämmer denna definition med våra tankar om vad flipped classroom är, vilket är varför vi kommer att anta denna definition.

Flipped Learning is a pedagogical approach in which direct instruction moves from the group learning space to the individual learning space, and the resulting group space is transformed into a dynamic, interactive learning environment where the educator guides students as they apply concepts and engage creatively in the subject matter.

21

Vi ser alltså flipped classroom som en modell där passivt inhämtad kunskap sker individuellt hemifrån och i klassrummet konstrueras aktivt kunskap både i grupp och via individuellt räknande, med läraren som resurs.

Uppkomsten av flipped classroom

Bergmann och Sams (2012) skapade inspelade videofilmer ämnade som komplement till de elever som frånvarade mycket. Detta visade sig senare vara början till skapandet av flipped classroom som undervisningsmodell. Eleverna fick ta del av material som dels var lättillgängligt men framförallt kunde vara begripligt för individen, medan man kan se det som ett komplement till läroböckerna för andra elever (Ibid., 2012). Detta kan vara motivationshöjande för eleverna och de skapar lättare förståelse och blir därmed mer engagerade, medan motsatsen, att inte förstå, kan leda till känsla av hopplöshet och brist på engagemang (Lester & Lambdin, 2006).

Khan Academy är något som ofta nämns i samband med flipped classroom och syftar till hemsidan www.khanacademy.org, där man får möjligheten att skapa ett konto för att sedan titta på olika videofilmer som bl.a. berör olika matematiska moment. På hemsidan ges även chans att besvara frågor eller räkna uppgifter för att se om man behärskar ett visst område. Statistik över vilka filmer man sett samt vilka områden man behärskar sparas så att kontoinnehavaren lätt kan se vad hen behöver utveckla. Dessa filmer är skapade av Salman Khan som även är grundaren av hemsidan och som har akademiska examina ifrån både MIT och Harvard. Hans material är mycket använt och hans filmer är i stor utsträckning användbara för lärare som undervisar inom matematik på engelskt språk (Wikipedia, 2014).

Inför och början av lektionen

Vanligtvis förmedlas det fundamentala innehållet i flipped classroom via en läxa av något slag. Det kan till exempel vara att eleverna ska läsa in sig på ett område eller att titta på en lärarskapad video som behandlar området. Då läraren inte kan interagera med eleverna direkt när innehållet behandlas så är det inte alltid enkelt att ta reda på missuppfattningar eller frågor som uppstått hos eleverna (Bergmann & Sams, 2012). Dock är det inte alltid som stoffet behöver förtydligas, i vissa fall kan bristen på frågor indikera att en genomgång

22

är överflödig (Lage, Platt & Treglia, 2000). Är det något som behöver förtydligas, vilket i vissa fall inte alla behöver ta del av, kan detta göras på varierande vis. Ett exempel lyfts av Bergmann och Sams (2012):

We often conduct minilectures with groups of students who are struggling with the same content. The beauty of these minilectures is we are delivering just-in-time instruction when the students are ready for learning. (s. 25)

Övrig lektionstid

Då eleverna har studerat innehållet och eventuellt haft en kortare genomgång vid lektionens inledning så kommer lektionen att gå vidare till grupp- eller laborationsaktiviteter, men även individuella uppgifter och diskussioner förekommer. Vad som förekommer beror bland annat på vilket stoff som behandlas, vilken lärare som undervisar i ämnet och vad målet med lektionen är. Konceptet bygger på att de traditionella “läxorna” görs i klassrummet och att eleverna har tillgång till lärarens hjälp under större delen av lektionstiden (Bergmann & Sams, 2012).

Flipped classroom och inlärning utifrån ett konstruktivistiskt synsätt

Flipped classroom kan kopplas till konstruktivismen, i synnerhet socialkonstruktivismen då det sker ett aktivt lärande under lektionstid där eleverna själva konstruerar kunskap genom, som nämnts ovan, diskussion eller laboration (Evenshaug & Hallen, 2010; Lage, Platt & Treglia, 2000). Eleverna kan alltså i hög grad lära sig av varandra då de uppmanas till att interagera med varandra (Bergmann & Sams, 2012). Jaworski (1998) uttrycker en av konstruktivismens grundsatser, med avseende på interaktionerna i klassrummet, som: "Kunskap är resultatet av mänsklig konstruktion, och förändras kontinuerligt som en följd av mänskliga interaktioner med och inom den fysiska världen.” (s. 108). Hon nämner även att kunskap växer då abstraktioner görs verkliga. Att kunskap växer kan tolkas som att inlärning sker. Således sker inlärning även då existerande idéer konfirmeras. En kortare sammanfattning av konstruktivismen syns nedan i Figur 1 som är tagen från Claesson (2008), där raderna indexerats:

23

A Lärarens roll

Tillhandahåller erfarenheter som gör det möjligt för eleverna att skapa

mening B Elevens roll Konstruerar aktivt mening C Intellektuellt tillstånd hos eleven Omfattar ofta starka idéer som bygger på

tidigare erfarenheter

D Lärandet beror av Den yttre lärandemiljön och elevernas idéer och erfarenheter

E Att lära är Att justera eller byta existerande idéer F Att kunna innebär Att kunna relatera (och komma ihåg) och

använda i nya situationer G Kunskap är Något som konstrueras av varje individ

Figur 1 (Claesson, 2008, s. 26)

Sammanfattningsvis talar vi alltså om inlärning när idéer justeras eller byts. Vi besitter alltså idéer och tidigare erfarenheter som stärks eller motsägs vid interaktioner inom den fysiska världen.

Det är svårt för eleven att skapa mening om förmedlade idéer eller erfarenheter ligger för långt ifrån elevens (Evenshaug & Hallen, 2010). Mer konkret är det förmedlade på för hög nivå och eleven har inga existerande erfarenheter eller idéer. Elevens inlärning sker således då stoffet är på en lämplig nivå. Mer formellt benämns detta som den proximala utvecklingszonen (Ibid., 2010), ett kognitivt område inom vilket barn har svårt att klara av uppgifter på egen hand. I denna zon behöver barnet vägledning och hjälp från andra personer i omgivningen, vilka behöver vara mer erfarna. Det är här en intellektuell utveckling förväntas ske och det blir därför vitalt att lärare och vuxna uppmuntrar till samarbete barn emellan och ger den hjälp och det stöd som dessa behöver (Ibid., 2010).

5.2 Tidigare forskning

En studie genomförd i Australien 2012 behandlar studenters syn på flipped classroom i en matematikkurs på universitetsnivå (Butt, 2014). Det skapades inläsningsmaterial, i form av

24

text, som var detaljerat och hade utförliga lösningsförslag till exempeluppgifterna. Detta användes för att studenterna skulle kunna ha lätt att följa med. Denna inläsning skedde på egen hand vilket frigjorde tid från föreläsningarna som kom att innehålla fler aktiviteter som krävde interaktioner med såväl lärare som andra studenter. Dock fanns det fortfarande tid för frågor om det utdelade materialet under lektionernas inledande moment men det förekom även möjlighet till att ställa frågor, anonymt, via en webbaserad portal. Under lektionstid fick studenterna arbeta med olika övningar, som innefattade arbete med Excel och ofta samarbete i mindre grupper, vilket upptog större delen av denna tid. Under lektionen var läraren närvarande för att svara på frågor och hjälpa till där det behövdes. Studien visade på att studenterna själva uppfattar sig lära bäst när de är aktiva (ex grupparbete och räkning) följt av att läsa och sist att lyssna. Det framkommer även att cirka 75 % av studenterna ansåg att flipped classroom är att föredra framför föreläsningsbaserade lektioner när det gäller deras inlärning (Butt, 2014).

Det finns fler studier som visar på en inverkan av flipped classroom. I USA bedrevs en undersökning under två år där förstaårsstudenter, på en apotekarutbildning, fick läsa en klassisk föreläsningsbaserad kurs. Denna innehöll 15-minuters aktiva övningar, vid vissa lektionstillfällen, under det första året. Under det andra året fick en ny grupp förstaårsstudenter följa samma kurs men som denna gång hade ett annorlunda upplägg, en flipped classroom-baserad utformning. Detta innebar att alla lektioner spelades in i förväg och var tillgängliga för studenterna på kursens hemsida. Lektionen innehöll efter implementeringen fyra olika typer av aktiviteter (bland annat quiz samt par- och diskussionsövning), vilka alla hade olika bedömningssätt. Denna undersökning presenterar kvalitativa data och kommer fram till att för de flesta studenterna skapar flipped classroom en miljö där inlärningen förbättras och ökar deras självförtroende. Studenterna hävdade även att modellen bidrog till utveckling av deras problemlösningsförmåga och deras förmåga till kritiskt tänkande (McLaughlin et al., 2013). Kursen har tidigare följt en föreläsningsbaserad undervisning. Dock är det omöjligt att generalisera elevernas tidigare undervisning, ty de kommer från olika skolor.

Lage, Platt och Treglia (2000) berättar om en ekonomikurs på Miami University som använde sig av the inverted classroom. Detta beskrivs med liknande ordalag som övriga artiklar som använder flipped classroom, med tillägget att videoband kunde användas för

25

att få tillgång till inspelat material för de studenter som saknade tillgång till internet. Studien visade på att kvinnor, oftare än män, höll med i uttalandet “jag tror att jag lärde mig mer ekonomi med detta klassrumsformat”. Vidare menar de, för att öka intresset i en heterogen grupp kan det tänkas att en varierad undervisning med olika metoder används. En slutsats från studien är att flipped classroom tillåter ett undervisningssätt som engagerar ett brett spektra av olika inlärningstyper (Ibid., 2000).

Det finns dock en studie som visar på en positiv effekt av filmerna i sig och alltså inte bara av att eleverna varit delaktiga i aktiva övningsmoment på lektionstid (Marcey & Brint, 2012). Denna studie från USA undersökte hur två klasser skiljde sig på mitterminsprov och slutprov i en biologikurs. Klass A fick innehållet förmedlat på ett traditionellt sätt med föreläsningar under lektionstid och genom läxor i form av textboksinläsning samt att studenterna hade tillgång till handouts från föreläsningarna. Klass B hade varken läxor eller lektionsförlagda föreläsningar. Istället hade de i uppgift att titta på filmer som hemläxa och under lektionstid så fördelades klassen i små konstellationer för att arbeta med aktiva gruppuppgifter. Inledningsvis så hade de som undervisats med flipped classroom-modellen ett bättre resultat på delproven. Efter ungefär halva terminens gång fick den förstnämnda klassen upp ögonen för filmerna som fanns tillgängliga på YouTube. Prov vid denna tidpunkt visade på mindre skillnad ty även en förbättring i klass A skedde. Forskarna tolkar således denna minskade skillnad i resultat som en konsekvens av att båda klasser använder sig av filmerna. Någon slutsats om varför filmerna skulle förbättra resultatet förekommer inte i studien (Marcey & Brint, 2012).

5.3 Så säger Skolverket

Yrkeskåren i skolan har en del riktlinjer att rätta sig efter men även en del lagar. Detta avsnitt kommer behandla vad Skolverket har satt upp för stadgar och regler, med anledningen att de medverkande förhåller sig till detta när de planerar sina lektioner. Förutom att förhålla sig till de ämnesspecifika målen och planera utifrån det centrala innehållet (i Lgy11) ska de som arbetar i skolan bland annat:

• ge stöd och stimulans till alla elever så att de utvecklas så långt som möjligt, • uppmärksamma och stödja elever som är i behov av särskilt stöd, och

26

• samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. (Skolverket, 2011a, s. 10)

Vidare ska arbetet organiseras och genomföras så att eleven:

– utvecklas efter sina egna förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,

– får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang,

– successivt får fler och större självständiga uppgifter och ökat eget ansvar (Skolverket, 2011a, s. 11)

Detta är något som behandlar värdegrunden och inte specifikt vad matematiken bör syfta till att utveckla. Det som ämnet bland annat syftar till är att det ska ge eleven chans till att utveckla förmåga att “kommunicera matematiska tankegångar muntligt, skriftligt och i handling” (Skolverket, 2011a, s. 90-91). Ovanstående riktlinjer finns formulerade med liknande ordalag i Lgr11 (Skolverket, 2011b).

27

6 Resultat och analys

Av den empiri som insamlats, och sedan sammanställts i matrisform, kunde åtta återkommande teman synliggöras, varav sju stycken presenteras i detta kapitel (6.1-6.7). Det åttonde temat togs bort ty innehållet från detta tema inte berörde inlärning och behandlade undervisningsmodellen i liten mån. Vi valde just dessa teman då vi ansåg de vara av relevans för forskningsfrågorna samt att dessa teman gav en lagom mängd empiri per tema. Detta också för att undvika att viktig och relevant data inte kom med på grund av att de inte föll in under något tema, vilket kunde varit fallet om för “smala” teman valts. De teman som kommit med har valts utifrån våra tolkningar om vad som påverkar inlärning. Från grunden skedde detta genom att systematiskt läsa igenom transkriberingarna noggrant och i detta skede markera det som vi ansåg kunde kopplas till inlärning. Härefter kunde vi urskilja empiri som återkom hos flertalet av lärarna/eleverna men också empiri som betonades/upprepades av enskilda informanter.

Vi behandlar nedan ett tema i taget genom att presentera resultat och sedan analys innan nästa tema introduceras.

För att förenkla läsandet och skrivandet av detta kapitel kommer de fem intervjuade lärarna att få fiktiva namn, de benämns Lars, Lena, Love, Linus och Laila och de fyra intervjuade eleverna kommer att benämnas Eskil, Emil, Evelina och Ebba. Namnen är inte nödvändigtvis könsbundna, med andra ord kan ett kvinnligt namn representera en manlig lärare och vice versa. Dock har vi valt maskulint respektive feminint pronomen (och är därmed bara bundet till det slumpmässigt valda namnet, inte individens kön) i de fall de benämns på annat sätt än vid namn. Flipped classroom kommer även här att benämnas FC och en del citat har blivit ändrade med författarnas kommentarer, vilka kommer finnas inom hakparenteser. Dessa parenteser kan innehålla syftningar som uteblivit i samtalet (exempelvis “de” syftar till [filmerna]), men även skratt och liknande emotionsyttringar kan förekomma. Transkriberingen innehåller olika teckentyper som ska utläsas enligt följande:

Tecken: Betydelse:

28

ändrar meningen.

Trippelpunkt - ... Personen tar en längre paus

Hakparentes - [] Situationsbundet, innehåller författarens

kommentar eller fyller i det som personen syftar på. Även emotionsyttringar.

Hakparantes med trippelpunkt - [...] Citerad mening har förkortats.

Figur 2 (Teckenbeskrivning)

För att klargöra hur de olika lärarna använder sig av FC kommer här en kort sammanfattning för var och en.

Lars (högstadium) har undervisat med FC i ca två år och använder sig av SmartBoard som redskap vid skapandet av filmer vilket innebär att eleverna endast ser vad Lars gör på tavlan samt hör hans röst. Han använder enbart egna filmer vilka skapas i samspel med en kollega där filmernas längd håller sig nära fem minuter styck. Lars försöker göra så att filmer finns tillgängliga inför varje moment och de publiceras på en Facebookgrupp som eleverna har tillgång till. De elever som inte har Facebook får länk till videon skickad via e-mail. Dessa filmer innehåller genomgångar såväl som rena räkneexempel där genomgångarna är av grundläggande karaktär och räkneexemplen kan variera i svårighetsgrad. Lars vill att eleverna tittar på filmen innan lektionen där dess innehåll skall tillämpas. Vidare ser han gärna att eleverna använder filmerna om de undrar något under lektionstiden. Det förekommer diskussioner som behandlar filmerna och svårare uppgifter, det är alltså inte bara räkning i läroboken. Problemlösning är också ett vanligt återkommande moment i Lars undervisning.

Vi anser att Lars undervisning uppfyller kriterierna för vår definition av FC.

Lena (gymnasium) har undervisat med FC i ca ett och ett halvt år och använder sig av screen capture-program, vilket innebär att hon spelar in det datorskärmen visar och spelar då in främst genomgångar som sedan finns tillgängliga på YouTube. Lena anser sig köra FC till 50 % (efter att ha provat 100 % tidigare), då hon även har vanliga katederledda genomgångar i klassrummet som inte kopplas till någon film. Filmerna används främst i början av ett område och det är enbart egenskapade filmer som används, vilka ligger på en

29

grundläggande nivå. Hon vill att eleverna tittar på en film innan lektionen där filmens innehåll skall tillämpas. Lena ser filmerna delvis som extramaterial som kan användas av elever som inte förstod en viss genomgång eller inte kunde ta del av den av någon anledning. Lektionstiden består generellt sett inledningsvis av ett par grundläggande exempel kopplade till filmen. Enstaka svårare exempel tas upp för att sedan ge tid åt elevernas funderingar kring filmerna och stoffet i sig.

Vi anser att Lenas undervisning uppfyller kriterierna för vår definition av FC med anmärkningen att hon ibland använder sig av annan undervisningsmetod. Lena undervisar alltså 50 % av tiden genom FC.

Love (högstadium) har undervisat med FC i fyra år och använder sig av filmer, men också mycket av problemlösningsuppgifter som finns tillgängliga på en bloggsida. Han använder gärna andra lärares filmer, men spelar ibland in egna på varierande sätt. Ibland visas filmer i slutet av en lektion som sedan behandlas vid nästa tillfälle. Filmer är inte det centrala i Loves undervisning då han även använder andra hemsidor för att ge eleverna möjlighet till mängdträning av främst rutinuppgifter. Under lektionstiden reflekterar eleverna över ett problem som de tagit del av via bloggen eller film. Detta problem angrips från olika vinklar och flera lösningar synliggörs.

Vi anser att Loves undervisning innehåller stora delar som liknar FC. Dock infinner sig direkta instruktioner, ämnade för individuell åskådning, fortfarande i klassrummet. Till skillnad från Lena, som vi ansåg köra FC 50 % av tiden, anser vi Love använda FC till 50 %.

Linus (gymnasium) (lärare till samtliga E) har undervisat med FC i ett år och använder egna filmer som eleverna förväntas titta på inför nästan varje lektion. Dessa filmer är ofta tillgängliga några dagar före lektionstillfället via sociala nätverk. Filmerna består mestadels av teori som visas på ett A4-papper där Linus skriver med penna på. Under lektionstiden är det vanligt förekommande med räkning av rutinuppgifter, konstruerade för att väcka diskussion. Detta i par eller grupper om tre. Här synliggörs vanligt förekommande funderingar/problem. Därefter övergår lektionen till individuell räkning.

Vi anser att Linus undervisning uppfyller kriterierna för vår definition av FC.

Laila (gymnasium) har använt sig av filmer i sin undervisning i cirka fyra år och började använda FC för att inte behöva räkna samma exempel flera gånger. Filmerna

30

används på ett väldigt omväxlande sätt. Det existerar filmer som ska ses inför lektioner (en form av genomgångar), medan andra är rena räkneexempel av varierande svårighetsgrad. Filmerna är sorterade kursvis och alla genomgångar finns tillgängliga medan vissa räkneexempel skapas vid behov när elever efterfrågar det. Filmerna spelas in på en tablet där det går att skriva direkt på skärmen med en pekpenna. Under lektionstiden infinner sig ofta en gemensam övning där eleverna ges möjlighet att tillämpa kunskap hämtad från filmerna. Hon försöker undvika "röda mattan", alltså att läraren illustrerar flertalet exempel för att sedan låta eleverna reproducera metoderna. En diskussion hålls ofta kring filmer som inleder ett nytt kapitel eller nytt stoff. Efter de inledande momenten sker mestadels individuell räkning.

Vi anser att Lailas undervisning uppfyller kriterierna för vår definition av FC.

6.1 Tillgänglighet bidrar till fler inlärningstillfällen

Resultat

Vid samtal om inlärning genom FC säger Eskil:

[...] det är inte så att det är direkt efter videon man börjar jobba. Du kanske kollar på videon dagen innan och då har du kanske glömt lite. Men sen när du kollar i boken och ser uppgifterna så blir du tvungen att tänka efter “vad var det jag kollade på nu igen” och då får du också ”ja just det så var det” så med tiden så kommer det tillbaka under lektionstiden.

Evelina har en överensstämmande syn på när filmerna bör ses. Hon säger “[...] jag försöker ju se det kvällen före [...]. Men skulle inte det funka så har man ju ofta rast där man kan se på filmen samma dag som lektionen. Det är ju inte optimalt men… det funkar liksom.” Samtliga lärare har filmer tillgängliga på internet, vissa använder publika kanaler på YouTube medan andra använder skolbloggar eller andra plattformar, exempelvis it’s learning. Denna tillgänglighet av filmer kan utnyttjas av mer än bara eleverna. Lars säger att “[...] deras [elevernas] föräldrar tittar på filmen och dom kan förklara för sina barn [...]” Love nämner också att föräldrar kan medverka mer då de kan ta del av filmerna. Lena ser samtidigt en nytta av filmerna för de som inte kan få hjälp hemifrån, hon påpekar följande:

31

“Samtidigt så vet jag att det gynnade dom som kanske inte har.. kan få den hjälp hemifrån. Elever vars föräldrar kanske inte kan svara på frågor i matte 4.”

Tillgängligheten av filmerna berörs även i andra sammanhang. Tre av lärarna ser filmerna som ett fördelaktigt material vid repetition inför prov. Linus upplever att eleverna uppskattar att filmerna finns tillgängliga inför prov. “[...] de använder det jättemycket inför prov och sådär, går tillbaka och tittar på filmer och är jättenöjda med det.”

Emil, Evelina och Ebba uttrycker att filmerna är en bra resurs för repetition och ser det som en fördel. Eskil anser däremot att filmernas pålitlighet kan ifrågasättas, då det kan ha uppdagats fel i filmerna vid tidigare lektionstillfällen. Vidare menar Eskil att det är säkrast att repetera med hjälp av läraren, muntligt.

I samband med diskussion om filmernas tillgänglighet, pratar Lars om att eleverna kan arbeta i sitt eget tempo. Han menar även att man med hjälp av filmernas tillgänglighet vinner tid på lektionen, då läraren slipper besvara frågor som uppkommer vid samma uppgift/problem men vid olika tidpunkter. Linus använder detta på ett liknande sätt, han gör cirka fem filmer tillgängliga åt gången vilka används när eleverna behöver dem. Detta är något som Laila också berör, men då denne började med att skapa filmer för fyra år sedan har en större bas kunnat skapas. Detta resulterar i en stor mängd filmer, som behandlar kurserna som Laila undervisar i, varav alla genomgångar finns tillgängliga på YouTube.

Evelina efterfrågar större tillgänglighet av filmerna. Att filmer finns tillgängliga långt i förväg ser hon som en fördel.

Analys

Eskil och Evelina anser att det är till fördel att se filmen dagen innan lektionen snarare än minuterna innan lektionen. De värderar tiden mellan information och tillämpning av informationen som en mer eller mindre viktig komponent för inlärning. Denna syn på inlärning kan kopplas till vad Claesson (2008, s. 26) skriver om att kunna ur ett konstruktivistiskt perspektiv (Fig.1). Eskil ser vikten av att kunna relatera och att komma ihåg. Eskil och Evelina ser en annan fördel med att se filmerna dagen innan. Detta är att eleven ges tid att tänka ut frågor som kan lyftas på lektionstid vilket indirekt kan medföra en påverkan på inlärningen.

32

Lena påpekar att FC, i synnerhet, ger möjlighet till inlärning för de elever vars föräldrar inte är kapabla att hjälpa till med matematik hemma. Vi anser detta gå i riktning med skolans värdegrund, där det tydligt framgår att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning (Skolverket, 2011b, s.8; Skolverket, 2011a, s.6).

Eleverna såväl som lärarna påpekade att filmerna erbjöd möjligheten till repetition. Dock kan det, om det inte uppdagas, vara svårt att använda filmerna som hjälpmedel om det existerar exempelvis felsägningar eller räknefel i dem. Detta gör att elever kan lyssna på samma fel, vilket kan skapa missuppfattningar då en viss lösningsmetod kanske inte alltid fungerar för eleven.

Lärarna använder sig av filmerna på lite olika sätt vilka bidrar till olika fördelar. Vissa filmer finns tillgängliga i förväg, och detta gör att eleverna kan fortsätta och inte hindras av att resten av klassen befinner sig längre bak i kursen eller området som behandlas. Flera lärare lyfter också att de kan hänvisa eleverna till filmerna när problem uppkommer för eleven. De uttalar sig inte om frågornas karaktär, men det är troligt att de är av den lättare typen, då majoriteten av lärarna har enklare filmer. Två av lärarna har mer avancerade filmer, och dessa kan hjälpa de mer duktiga eleverna. Dock får de kanske bara en förklaring. I en film på 5 minuter så hinns det inte alltid med 3 olika lösningar på samma problem (exempelvis). En fördel med grundläggande filmer är att läraren undkommer basala frågor så fokus kan läggas på de elever som behöver materialet förklarat på andra sätt. Även de duktiga som kanske har lite mer avancerade frågor kan få lärartid under lektionen. Detta ligger i linje med den proximala utvecklingszonen, för att utvecklas intellektuellt behövs det uppgifter som ligger i denna zon. Det är så att även de “duktigare” har en sådan zon och kan behöva stöd och hjälp i sin zon för att utvecklas (Evenshaug & Hallen, 2010).

Detta tema har berört: filmernas tillgänglighet är till fördel vid repetitionstider. Det tillåter även föräldrar att ta del av vad som sker i skolans undervisning och i vissa fall kan föräldrar hjälpa till med hemstudier tack vare filmerna. I avseende om när en film bör ses, anser en del elever att dagen före tillämpning är att föredra.

33

6.2 Vilka gynnas av flipped classroom?

Resultat

Två av lärarna, Lars och Lena, delade åsikten att flipped classroom gynnar elever som kämpar och elever som är stressade eller har mycket att göra. Lars graderade inte eleverna efter vilken nivå eleverna befann sig på, medan Lena ansåg att det främst gynnade “[...] dom som hade det tufft”. Love uttrycker sig inte i termer om att det gynnar elever som... men säger att “[...] jag använde det från början till just dom eleverna som kanske inte är så duktiga i matematik.”. Majoriteten av lärarna riktade fokus vid nivåskillnad när intervjun berörde vilka elever som gynnades av flipped classroom. Detta hade oftast till följd att området berördes väldigt kort.

Vidare ansåg Laila inte att någon gynnades mer än andra, dock nämnde hon flertalet gånger att det fanns mer tid till de som var duktiga, exempelvis skapades filmer specifikt för dessa elever.

Eskil och Evelina ansåg att det gynnar elever som är blyga. Eskil säger:

Ja, jag tror det gynnar dom som är blyga på lektionen, som inte vågar prata inför andra. Då läraren har genomgång och så förstår inte dom så kanske dom tycker det är skämmigt att räcka upp handen och säga ”jag förstår inte. Kan du ta om det?” eller så där. Så kanske dom kollar på videon hur många gånger som helst.

Evelina håller med och menar att de blyga eleverna kan ta med sin fråga till klassrummet och ställa den privat till läraren.

Lena säger att det gynnar de som inte har möjlighet till hjälp hemifrån. Lars pratar om hur föräldrar kan kolla på filmerna och därefter hjälpa sina barn.

Love nämner, vid diskussion om fördelar med flipped classroom, att man kan koka ner en genomgång till 5-10 minuter. Därefter säger Love “Och då har du, många barn som har koncentrationssvårigheter [...]” vilket kort efter följs av “Dom orkar kanske titta på det i fem-tio minuter och sen tappar dom koncentrationen.”

Laila anser att eleverna styrs av motivation och att elever som inte är motiverade inte gör läxor ändå.

34

Analys

Uppfattningen som lärarna har om att FC gynnar elever som har det tufft och kämpar delas av pionjärerna inom området, Bergmann och Sams (2012). Det hjälper särskilt de som inte har möjlighet till hjälp hemifrån. Även om inte lärarna alltid säger detta explicit, går det att tolka lärarnas utsagor som att elever har större möjlighet till hjälp hemifrån.

Love menar att filmernas tidslängd bör hållas korta och kan då vara till fördel för elever med koncentrationssvårigheter.

Lailas anser att det gynnar de som är duktiga då mer fokus kan läggas på dem. De kan arbeta vidare när andra i klassen tar det lugnare. Hon kan skapa filmer specifikt för deras behov (det kan hon ju göra för de svaga också men nämner inte det som en fördel).

Detta tema har berört: Majoriteten av lärarna ansåg att FC gynnar de elever som har det tufft medan eleverna ansåg att det gynnar blyga elever.

6.3 Filmer behandlar vanliga problem

Resultat

Alla medverkande lärare nämnde att deras filmer var korta, i regel gärna 5 minuter, medan exempelvis Laila sade sig ha en gräns vid max 10 minuter. Samtliga lärare använder sig av filmer som behandlar grundläggande uppgifter. Lena nämner: “filmerna som jag spelade in var ju på en grundläggande nivå”. Vidare säger hon “Jag lade det på en E-nivå med mina exempel […]”, medan Lars behandlar lite svårare uppgifter i ett mindre antal av sina filmer: “ [...] flesta av dem lektionerna handlar om grunder. Vissa handlade också om lite svårare uppgifter [...]”. Laila använder sig också av filmerna i ett mer avancerat syfte: “[...] dem som ville ha svårare exempel kunde titta på dem [syftar på filmerna] [...]”. Emil, Evelina och Ebba nämner också att innehållet i filmerna är enkelt, exempelvis säger Ebba: “Men på filmen är det så snabbt förklarat, det blir så enkelt och så.. det är väldigt förenklat alltihopa”. Emil utvecklar: “Jag hade gärna velat se lite mer utförliga filmer, men samtidigt så vet jag också att man har så mycket annat.. andra läxor i andra ämnen, så är det för långa filmer så kollar man ju inte på hela”.

35

Evelina säger “och så märkte jag att filmerna var rätt så lätta. För att det var ju bara det ytligaste vi gick in på i början.”

Analys

Då filmerna behöver vara korta enligt flera av lärarna, kan det vara svårt att gå på djupet. De anser dock att man kan ägna lektionstid för att nå djupare kunskaper. Tanken är att filmerna ska ge en liten bild av vad området handlar om, kanske någon lösningsmetod eller ge grundläggande begrepp. Detta är något som eleverna då har i huvudet när de kommer till lektionen (i de fall de ska ha sett filmerna innan).

Lars och Laila arbetar med att skapa vissa filmer som är på lite högre nivå. Men om alla behöver ta del av dessa mer avancerade filmer framgår inte av Lars intervju, medan Laila gör filmer som är nivåanpassade och som hon då rekommenderar till vissa elever.

Detta tema har berört: Flera lärare har filmer som är relativt grundläggande för att kunna gå djupare på lektionstid. Två lärare har en del filmer som går djupare för att kunna tillhandahålla drivna elever med material. Gällande eleverna så ser de också filmerna som lätta, och majoriteten av dem frågar efter svårare och mer djupgående innehåll.

6.4 Elever “missar” inget

Resultat

Då en stor del av genomgångarna finns tillgängliga på Internet, har eleven möjlighet att tillgodose sig kunskap även om denne frånvarar från lektion(er). Ovanstående påstående lyfts av Lars, Lena och Linus som fördelar med FC. Både Lars och Linus ansåg att det fanns en fördel för de elever som var frånvarande, medan Lena nämner att det går att använda filmerna då läraren själv är sjuk, så att eleverna ändå har en genomgång tillgänglig. Emil och Evelina nämner också fördelen för frånvarande elever. Emil menar även att filmerna kan vara bra stöd om eleven själv är dålig på att inta information via föreläsning i klassrummet: “[...] jag menar att alla kanske inte.. vill inte lyssna, eller är jätteuppmärksam på genomgång, jag menar, då har man den [filmerna] kanalen också”.

36

Evelina lyfter att ingen tid behöver gå till spillo i början av lektionen då man kan komma tidigt för att plugga och sätta igång. Man slipper vänta på att lektionen ska börja och att alla ska komma på plats och vara tysta.

Analys

Då eleverna har möjlighet att se genomgångarna även då de inte kan närvara i skolan, har de chansen till att ta igen missad tid. Givetvis är inte all missad lektionstid räddad av filmerna. Dels behandlar inte filmerna ett område så djupt och dels så missas exempelvis gruppdiskussioner eller dylikt på lektionerna. Vi bör också påpeka att alla lärarna inte ens använder filmerna på ett förberedande sätt. Exempelvis ser Lena filmerna som ett bra komplement vid sidan av undervisningen i de fall då traditionella genomgångar äger rum. I Lena, Lars och Lailas fall, där fördjupningsfilmer förekommer, skapas ett ökat ansvar hos eleverna. Detta kan med fördel kopplas till Lgr11 och Lgy11 där man kan utläsa att “Läraren ska utgå från att eleverna kan och vill ta ett personligt ansvar för sin inlärning och för sitt arbete i skolan” (Skolverket, 2011b, s. 15; Skolverket, 2011a, s. 13). Vi anser alltså att läraren, på ett vis, tillfredsställer denna riktlinje. Detta då filmernas tillgänglighet möjliggör ett eget ansvar från elevens sida, i rimlig grad.

Detta tema har berört: Alla medverkande nämner att FC är av nytta om elever missat en föreläsning då man i efterhand kan ta till sig filmerna. En elev nämner att filmerna kan vara gynnsamma för elever som har svårt att ta in information via föreläsningar i klassrummet.

6.5 Skapar chans till de moment som stimulerar inlärning

Resultat

Lars påpekar att facebook ger möjlighet för eleverna att hjälpa varandra genom att kommentera filmerna i facebookgruppen. Läraren har också möjlighet att ingripa om andra elever inte kan bidra med lösningar.

Linus berättar att filmerna bidrar till att man kan göra mer saker på lektionen: “Att man har tid att lägga på att få dem att reflektera och man kan ställa lite svårare frågor i början av

37

lektionen än vad man tidigare kunde göra.”. Han förklarar vidare att “[...] dem får jobba i grupp och sen gör vi det gemensamt, i klassrummet, efter en stund, allihopa och att man då lägger det på lite högre nivå [...]”. I detta fall läggs alltså fokus på vad som händer på lektionen och det möjliggör att flertalet typer av moment kan beröras. Detta synsätt delas av Laila som även poängterar att “[...] man behöver mängdträna och nöta uppgifter [...]” också. Att skapa flera olika typer av inlärningsmoment; grupp-, par- och eget arbete är av Laila ett tydligt uttalat mål med hennes undervisning.

Love uppmuntrar eleverna att se på vissa filmer under lektionstid då de kör fast, då behöver de inte vänta på att läraren ska komma och hjälpa dem, han understryker: “Nu kan dom hjälpa sig själva”. Ebba understryker dock att det kan vara svårt att använda filmerna på djupet: “Så det känns ganska självklart när man kollar på det men sen när man ska djupare i ämnet så blir det lite.. det är då man inte riktigt förstått allt kanske.”

Analys

Eleverna uppmuntras till att samarbeta med varandra, de får jobba i grupper såväl som par. Detta är något som är i linje med Skolverkets skrivning om att alla ska få arbeta på flera sätt: “Läraren ska: låta eleverna pröva olika arbetssätt och arbetsformer [...]” (Skolverket, 2011a, s. 13).

Lars, Linus och Laila pratar i stora drag om att lära genom interaktioner vare sig det är elever emellan eller mellan lärare och elev. Detta är i linje med Daniel Barkers (2013) åsikt om att FC möjliggör en dialogcentrerad skola med eleven och dess lärande i centrum.

Elevernas lärande beror av deras idéer och tidigare erfarenheter, vilka skiljer sig åt individer emellan. Utifrån ett konstruktivistiskt perspektiv skulle mängden olika arbetsformer kunna öka möjligheten att möta eleverna där de befinner sig och därmed ge ett brett spektrum av inlärningssätt, så att eleven kan justera sina existerande idéer (Claesson, 2008).

Vidare, i exempelvis grupparbeten, kan de mer erfarna eleverna hjälpa sina klasskamrater. För att en utveckling av intellektet ska ske behöver eleverna befinna sig i sin proximala utvecklingszon, i vilken de ofta behöver hjälp och stöd av någon som är mer kunnig (Evenshaug & Hallen, 2010).

38

Detta tema har berört: Någon lärare använder facebook som en plattform där eleverna kan diskutera uppgifter och hjälpa varandra. Några lärare nyttjar den frigjorda lektionstiden till flera olika typer av arbetssätt, exempelvis djupare diskussioner och reflektioner.

6.6 Det går inte att prata med datorn

Resultat

Lena säger: “[...] jag är en social person och även social med mina elever och jag kände att jag tappade det lite när jag körde fullt ut”.

Även Laila påpekar att hon saknar feedbacken från eleverna vid genomgångarna. Detta försöker hon kringgå genom att vid början av lektionen be eleverna sammanfatta filmerna och bearbeta innehållet så att eventuella missförstånd ska uppdagas.

Linus lyfter att eleverna inte har möjlighet att ställa frågor som både positivt och negativt:

[...] det som är största nackdelen men också en fördel med filmerna är att det finns ingen möjlighet för eleverna att ställa frågor, så [...] när man har en genomgång i klassrummet blir det aldrig riktigt som man tänkt sig för eleverna ställer någon annan fråga och så svävar man ut på något ställe och så blir det lite mer rörigt [...].

Han anser inte att det är jätteviktigt att eleverna förstår innehållet i filmerna, och fortsätter:

[...] det är viktigt att de kan säga att de inte har förstått, att de kan få hjälp senare. Därför jag har en del som tittar om och tittar om och tittar om. Och en del kommer och frågar frågor på direkten och en del förstår allting. Det är ju så det fungerar.

Eskil lyfter problematiken med att inte kunna ställa frågor till läraren:

Det är inte säkert att meningen hon sa på videon, den kan ju inte ändras bara för att jag spolar tillbaka och kör igen utan om hon förklarar med andra ord kanske jag förstår det lite lättare. Så mestadels när det är inför prov så brukar jag fråga [Linus] på lektion om vad vi gör.

Han utvecklar, förstår en elev inte innehållet så får denne vänta tills lektionen. Hade det däremot varit en klassisk lektion, med genomgången under lektionen hade eleven kunnat

39

lyfta sin fråga direkt. Ebba är inne på samma spår: “Men jag tror man hade förstått mer om vi hade haft genomgång med läraren så man kunde fråga samtidigt och sådant”.

Emil anser att man går miste om diskussionsmomentet kring uppgifterna när man använder FC. Evelina lyfter något som instämmer med Emil “[...] min kompis har en smart fråga som jag själv hade velat höra. Och då får jag höra den i klassrummet medans det får jag ju inte höra om jag då har flipped classroom för då kommer ju han eller hon fråga den själv och själv få svaret.”

Analys

Både elever såväl som lärare lyfter att det inte går att kommunicera med läraren på genomgångarna då dessa är förlagda till filmer på internet. Detta benämns vanligen som en nackdel med FC, exempelvis (Butt, 2014). Dock ser Linus detta som både positivt och negativt. Kortfattat menar Linus att traditionella genomgångar i klassrummet kan anta oplanerade riktningar vilket i sin tur leder till att en genomgång kan bli rörig eller spretig. Detta inträffar inte vid välgjorda genomgångar på film, vilket Linus ser som positivt.

Bergmann och Sams (2012) ser elevernas funderingar kring en film som en möjlighet att jobba med detta individuellt eller i små grupper på lektionen. Exakt hur läraren blir varse dessa funderingar går att utläsa ur endast en av intervjuerna och även i det fallet mycket vagt.

Problematiken med att filmerna inte är interaktiva behandlas av Love genom att han låter eleverna kolla på filmen under lektionstid. Detta gör att eleverna får en effektiv genomgång och även har möjlighet att ställa frågor om filmen direkt efter att de tittat klart. Eskil poängterar också denna nackdel men även att eventuella fel gjorda av läraren kanske inte synliggörs, då ingen kan ifrågasätta lärarens beräkningar direkt.

Lena ser denna nackdel från lärarens perspektiv och påstår att hon tappar den sociala kontakten med sina elever. Detta motsäger Bergmann och Sams (2012) tidigare nämnda idé om att elever är mer mottagliga att lära sig om de kommer till klassrummet med frågor. De menar att den sociala kontakten med läraren blir en viktigare del av undervisningen. De påstår att FC ökar interaktionen mellan elev och lärare. Detta påstående sker i relation med hur de tidigare undervisat vilket inte kan likställas med den undervisning som Lena tidigare bedrev.