Det vidgade textbegreppet i läromedel för kursen Engelska A

0

Malmö högskola

Kultur, Språk och Media

Det vidgade textbegreppet i läromedel för

kursen Engelska A

The widened notion of text in text books for the course English A

Karin Nordin

Lärarexamen 90 hp Lärarutbildningen 90 hp 2010-01-14

Examinator: Els-Mari Törnquist Handledare: Bodil Svensson

1

Sammanfattning

Det här arbetet har främst koncentrerat sig på att utveckla kunskapen om vad det vidgade textbegreppet innebär samt att undersöka begreppets innebörd i kursplaner och läromedel för Engelska A. Därtill har det syftat till att belysa hur det vidgade textbegreppet förhåller sig till en kommunikativ språksyn.

För att komma ifrån de problem som begreppet ”ett vidgat textbegrepp” skapar har här använts ett nytt uttryck, ”kommunikativa uttryck” eftersom det på ett bra sätt fångar upp det man vill uppnå med det vidgade textbegreppet.

Metoden som har använts för detta har varit att jämföra de tre första kapitlen i vart och ett av läromedlen, Straight Forward English 5(Harling et al, 2006), Blueprint A version

2.0(Lundfall et al, 2008) samt Core English 1 (Gustafsson et al, 2008). Materialet har jämförts

ur två aspekter; dels vilka typer av kommunikationsuttryck som förekommer i texterna, dels vilka instruktioner som har återfunnits i läromedlen och lärarhandledningarna för att bearbeta de olika kommunikationsuttrycken.

Arbetet har kommit fram till två viktiga slutsatser.

Den första slutsatsen är att många olika kommunikationsuttryck finns representerade i de tre första kapitlen i läromedlen Straight Forward English 5 (Harling et al, 2006), Blueprint

A version 2.0 (Lundfall et al, 2008) och Core English 1(Gustafsson et al, 2008). Dock är de

övningar som finns med för att bearbeta dessa kommunikationsuttryck i första hand där för att fördjupa elevernas förståelse av texterna. Det innebär att man inte låter övriga kommunika-tionsuttryck få tala med sina egna förutsättningar och språk.

Den andra slutsatsen är att det verkar finnas en skillnad i hur läromedelsförfattare tän-ker sig att man skall arbeta med texterna beroende på vilka elevgrupper läromedlen riktar sig till, trots att det faktiskt är samma kurs som skall ges i alla fallen. Materialet visar att det finns en övervikt av andra kommunikationsuttryck än text i läromedlet Straight Forward English

5(Harling et al, 2008) som uttryckligen riktar sig till elever som endast läser kursen Engelska

A.

Nyckelord: Vidgat textbegrepp – kommunikationsuttryck – Kursplan Engelska A - lay-out - bilder

2 Till mina änglar: Viktoria, Lydia, Arvid & August

Omnämnanden

Ett examensarbete är som en resa att skriva. Det är mycket packning som skall med och till slut blir man ändå tvungen att packa om. Dessa ompackningar har gjort resan lite tröttsam och har ibland givit författaren en känsla av att vilja vända hem igen. Men tack vare ett gott stöd i form av min handledare Bodil Svenssons konstanta tålamod, råd, tid noggrannhet och upp-muntran har det ändå gått att se ett slut på resan. Tack! Resan hade inte heller varit möjlig utan mitt kära korrekturläsarlag som fört mig tillbaka till tåget. Detta har bestått av Eva Klingvall, Karin Rosager, Marie Grangården och paret Ulrika och Björn Klingvall. Tusen tack!

3 Innehållsförteckning

Sammanfattning ... 0

1 Inledning ... 4

2 Syfte och frågeställningar ... 5

3 Teoretisk bakgrund ... 5

3.1 Det vidgade textbegreppet ... 5

3. 2 Mediekompetens ... 7

3.3 Påverkan på budskapet genom layout ... 8

3.4 Kommunikationsteorier ... 9

3.5 Kommunikativ språksyn ... 10

3.6 Kommunikationsuttryckens plats i engelskundervisningen ... 11

4 Metod ... 12 4.1 Urval ... 13 4.2 Presentation av läromedlen ... 14 4.2.1 Straight Forward ... 14 4.2.2 Blueprint 2.0 ... 15 4.2.3 Core 1 English ... 15 5. Resultat ... 17

5.1 Resultatet av de kvantitativa textanalyserna ... 17

5.2 Resultatet av de kvalitativa textanalyserna ... 18

5.2.1 Straight Forward ... 18

5.2.2 Blueprint A version 2.0 ... 19

5.2.3 Core English ... 20

6. Diskussion ... 21

6.1 Kommunikationsuttryckens plats i kursplanerna ... 22

6.2 Undersökningens resultat i förhållande till kursplanerna ... 22

6.3 Resultatet i förhållande till den kommunikativa språksynen. ... 22

6.4 Orsak till skillnader i resultatet ... 25

6.5 Avslutande reflektioner ... 26

4

1 Inledning

Text är idag mer än skrivna ord på ett papper. Nationalencyklopedin (www.ne.se) definierar text enligt följande: ”Text [är ett] /…/ språkligt yttrande, vanligen skrivet eller tryckt, ibland även muntligt”. När vi yttrar någonting gör vi det med avsikt att förmedla mening till någon. Medier såsom film och bild ses numera som en viktig del av textbegreppet och det senaste decenniet har datorer, Internet och mobiltelefoner tillkommit och bidragit till att vidga detta genom att tillföra nya texttyper. Ett nytt begrepp har införts ”det vidgade textbegreppet”. Emellertid finns det ingen samstämmighet om vad begreppet innebär utan det diskuteras fli-tigt bland forskare. En betydande del av befolkningen kommer dagligen i kontakt med texter i olika medier och så även de elever man som lärare möter i skolan. På grund av mediekonsum-tionens betydelse för många elever idag och de läs- och tolkningskompetenser som ungdomar utvecklar finns det anledning att som lärare i engelska fundera över hur man förhåller sig till texter uttryckta i olika medier. Traditionella texter har alltid använts i undervisningen i eng-elska. En väsentlig fråga när man som lärare använder sig av vidgade texter i undervisningen är på vilket sätt det främjar inlärningen av engelska? De uttrycksformer man väljer att använ-da skall vara lämpliga för det eller de mål i kursplanen som man eftersträvar att nå. En viktig frågeställning här blir vilka kunskaper och förmågor som behövs för att avkoda, tolka och förstå de mediala uttryckssätt som vi idag har tillgång till (Darcovich, 2000).

Den språksyn som präglar språkundervisningen i skolan idag är kommunikativ. Detta innebär att man ser språket som en helhet som utvecklas genom att man använder det. I en undervisning präglad av en kommunikativ språksyn blir innehållets meningsfullhet och aktua-litet för eleverna av fundamental betydelse (Tornberg, 2005). I kursplanerna för engelska i grundskolan och i Engelska A på gymnasiet uttrycks detta tydligt i ämnesbeskrivningar och mål (skolverket, 2000a, b och c). För många lärare och elever är läroböcker viktiga redskap i undervisningen. Som blivande lärare i engelska anser jag därför det relevant att studera före-komsten av olika slags texter i läromedel för gymnasiets A-kurs i engelska. Vilka uttrycks-former finns representerade? Anknyter man till elevers medievanor och mediekompetenser? Förändrar de nyare textuttrycken det didaktiska tänkandet på ett sätt som främjar inlärningen av engelska?

5

2 Syfte och frågeställningar

Syftet är att utveckla kunskapen om det vidgade textbegreppets innebörd genom att undersöka hur begreppet används i kursplaner och läromedel för Engelska A. Vidare syftar studien till att belysa hur det vidgade textbegreppet förhåller sig till en kommunikativ språksyn.

 Hur definieras det vidgade textbegreppet i kursplaner för Engelska i grundskolan, gymna-siet samt i Svenska B?

 Vilka textuttryck förekommer i läromedel från 00-talet?

 Vilka didaktiska reflektioner förekommer i läromedlen samt vilka arbetsmetoder föreslås vid bearbetning av texter och vidgade texter?

3 Teoretisk bakgrund

Tanken med det teoretiska avsnittet är för det första att ge en inblick i vad som menas med det vidgade textbegreppet. Begreppet fordrar en genomlysning då det inte är entydigt och därför fyllt med många innebörder. För det andra fordrar vidgad text en granskning av vad begreppet mediekompetens innebär eftersom det fungerar som ett verktyg för att förstå dem. För det tredje kommer en presentation av Kress (2003) tankar kring vilken betydelse layouten har för att förstå kommunikationen. För det fjärde kommer ett avsnitt som ger en teoretisk överblick över innebörden av den kommunikativa språksyn som råder idag. För det femte kommer det att redogöras för hur den didaktiska språkforskningen resonerar kring det vidga-de textbegreppet och mediekompetens samt på vilket sätt vidga-det berör unvidga-dervisningen i engelska utifrån en kommunikativ språksyn.

3.1 Det vidgade textbegreppet

Begreppet text kan vid första anblicken förefalla självklart. En text är som konstaterades i inledningen ett språkligt yttrande. När vi talar om text idag talar vi dock om så mycket mer. När vi ser en text kan vi ganska snabbt konstatera huruvida det är en annons, sakprosa eller skönlitteratur. En text begränsas inte längre till att utgöra ett verbalspråkligt yttrande utan kan lika gärna vara en bild, en film, en sång, en webbsida etcetera. Texter har koder som vi känner till. Hellspong och Ledin (1997) har tagit fram vissa kriterier för vad som gör en text till en text.

Trots att Hellspong och Ledins (1997) definition av vad en text är håller sig till skrivna verbalspråkliga texter utgör den en god grund. Den är kommunikativ: någon vill

kommunice-6 ra ett budskap till någon, i en viss avsikt. Texten är verbal och uppfattas som stabil, vilket både innebär att den står kvar, det vill säga det är möjligt att läsa om den, och att den blir obe-roende av och distanserar sig från sin skapare. Texten är därtill koherent, vilket innebär att dess budskap är sammanhängande. En text består inte av löst sammansatta satser utan dessa hänger ihop både inom och mellan meningarna. Därtill är texten konventionell, dvs. vi känner igen vilken typ av text det är vi har framför oss. Om man ser en nyhetsartikel tolkar man den inte som en saga, vilket beror på att nyhetsartikeln har kännetecken som indikerar att det är just en artikel, exempelvis en ingress (Hellspong & Ledin, 1997).

Det vidgade textbegreppet är idag ett vitt begrepp som innehåller i princip alla former av kommunikation vare sig den är verbal eller bildlig. Här uppkommer en fråga som inte kan ignoreras nämligen: Vad har en ickeverbal text gemensamt med den skrivna verbalspråkliga texten? Som vi konstaterade i inledningen till arbetet är text ett språkligt yttrande, skriftligt eller muntligt (ne.se). För att förstå hur man kan innefatta, bilder, film, musik och hybridmer som använder sig av flera olika typer som samverkar måste man söka efter vad alla for-merna av det vi kallar text och vidgade texter har gemensamt nämligen att de alla har som grundläggande mål att kommunicera någonting till någon. Till syvende och sist handlar det om att förmedla och skapa mening mellan människor. Idag sker en stor del av kommunika-tionen människor emellan genom exempelvis bilder, film, internet och dataspel. Den gemen-samma nämnaren här är att de är intentionella. Ytterligare en aspekt som är viktig är att alla dessa former av kommunikation förekommer i en social kontext (Lundahl, 2009). De olika sociala kontexterna vi befinner oss i har sina regler för hur man får uttrycka kommunikatio-nen. Detta syns tydligt i att texter är konventionella. Det gäller inte bara skrivna verbalspråk-liga texter utan i hög grad även bilder, filmer och nätbaserad kommunikation.

I resonemanget ovan blir det tydligt att det vidgade textbegreppet innehåller många oli-ka former av uttryck för kommunioli-kation. Det vidgade textbegreppet fylls på med nytt innehåll allteftersom tekniken utvecklas och nya former kommer in, vilket leder till att begreppet för-lorar betydelse. Därför har jag funderat ut uttrycket kommunikationsuttryck, ett uttryck som enligt min mening beskriver bättre vad det handlar om och som jag hädanefter kommer att använda mig av. Det finns två argument för detta. För det första blir begreppet text reserverat för det skrivna verbala språket, vilket de flesta refererar till när man möter ordet text. Det ger tillbaka grundbetydelsen för vad text är för något. För det andra kommer man närmare det som jag uppfattar att man vill uppnå med det vidgade textbegreppet; nämligen att kunna an-vända sig av ett samlingsbegrepp för de olika uttryck som finns för att kommunicera idag. De olika uttrycken: text, tal, bild, film, chatter, bloggar etcetera har alla det gemensamt att någon

7 vill kommunicera något till någon, vare sig det är verbalt, icke verbalt eller en kombination. Det är också så att när detta möte sker, innebär det att mening skapas.

3. 2 Mediekompetens

Idag förekommer det många olika former av kommunikationsuttryck. Vart och ett av dessa har sitt eget språk och sina koder för att skapa mening. Det uttryckssätt man framför allt har lagt stor vikt vid att kunna förstå och använda är text. OECD (Darcovich, 2000) har i sin rap-port Literacy in the Information Age – final rerap-port of the International Adult Literacy Survey behandlat vad det innebär att ha förmågan att läsa och förstå en text idag. Där definierar man literacy som:

”the ability to understand and employ printed information in daily activities at home, at work, in the community – to achieve one’s goals, and to develop one’s knowledge potential.”(Darcovich, 2000)

Vidare pekar man i rapporten ut tre områden av texter som man bör kunna tolka och förstå för att kunna sägas vara läskunnig, nämligen prosatexter, dokument av typen officiella rapporter samt kvantitativa texter.

Detta uttryck kan på engelska utvidgas så att man exempelvis lägger till computer som ett förled och på så sätt får fram att den som innehar computer literacy förstår och använder sig av datorer. På svenska översätts literacy ofta med kompetens. Den vanligaste översätt-ningen av media literacy till svenska är mediekompetens. Genrekompetens är en närliggande kompetens. Knapp & Watkins (2005) behandlar i boken Genre, Text & Grammar hur viktigt det är att förstå vilken typ av text som avses och minst lika viktigt i vilket socialt sammanhang som texten skulle kunna användas. De poängterar att en text är en social handling. Om man förstår de sociala processerna som finns inneboende i en text är det lättare att skapa mening och sammanhang i den verklighet man lever i.

Johan Elmfeldt och Per Olof Erixon (2007) försöker i Skrift i rörelse definiera begrep-pet media literacy. Det som de finner svårt med det här begrepbegrep-pet är att det har fått ett så stort överskott av betydelser att de faktiskt ser sig tvungna att ge upp i sina försök att definiera be-greppet. Lundahl (2009) för fram att det utan tvekan är en betydelsefull del av kompetensen att kunna granska och sammanställa ett textmaterial på ett sådant sätt att det visar att man re-flekterat över ett ämne. Det blir i hans resonemang om informationskompetens tydligt att det föreligger en koppling mellan de nyare kommunikationsuttrycken och informationskompe-tens. Han definierar den kompetens som eftersträvas på följande vis: ”informationskompetens som förmågan att söka, finna, välja, kritiskt granska, tolka och använda informationen utifrån

8 ens behov” (Lundahl, 2009, s 57). Kress (2003, s 27) menar att det som tidigare var en term som användes för förmågan att läsa, förstå och kunna använda sig av skrift har blivit en term som brukas för all form av förmedling av idéer eller budskap oavsett vilket kommunikations-uttryck man väljer att kommunikations-uttrycka sig med. Han tar entydigt ställning för att begreppet literacy endast skall användas för förmågan att läsa och förstå och producera skriven text. Däremot anser han att det är en viktig uppgift för skolan att undervisa elever i hur man använder sig av de nyare kommunikationsuttryck som finns. Han exemplifierar med dataspel då de är kom-munikationsuttryck som inom sig använder flera olika former, bilden, filmen och chatt simul-tant.

Det finns alltså ett definitionsproblem när det handlar om hur man skall hantera begrep-pet media literacy. Både Elmfeldt & Erixon (2007) och Kress (2003) anser att begrepbegrep-pet me-dia literacy har blivit för brett. Den definition av informationskompetens som Lundahl (2009) formulerat, är den som i den här uppsatsen kommer att användas för att förstå och tolka de olika kommunikationsuttryck som eleverna kommer i kontakt med i läroböcker och undervis-ning. Den kommer här att benämnas mediekompetens.

3.3 Påverkan på budskapet genom layout

Anledningen till att Kress (2003) överhuvudtaget tar upp layoutens betydelse är att han menar att fenomen som webbsidor, mobiltelefoner med flera som har skärmen som sin huvudsakliga form, tvingar fram ett annat sätt att skapa mening i det som kommuniceras till oss. Kress (2003) menar att det är av avgörande betydelse när man skapar mening hur man presenterar den information man vill förmedla. Det är betydelsefullt att man reflekterar över det kommu-nikationsuttryck man avser att använda. Det finns olika spelregler för hur man kommunicerar i tal och skrift. Länge har man enligt Kress (2003) betraktat skriftspråket som en ren transkri-bering av det talade språket utan att ta hänsyn till att det skrivna språket är en kommunika-tionsform i sig. Det skrivna har egna regler och fungerar delvis fristående från det talade språ-ket. Där talspråket har en mängd sätt att förmedla mening genom intonation, höjning eller sänkning av rösten och kompletterande kroppsspråk får den transkriberade texten ta syntaxen och semiotiken till hjälp. Nationalencyklopedin (ne.se,) definierar semiotiken som studiet av tecken och symboler vi använder oss av i vardagen. Kress (2003) anser att det är semiotiken som hjälper oss att skapa mening i en skriven text. Han fördjupar sig framför allt i vilken lo-gik som styr hur texten presenteras. När man skriver något, oavsett vad, måste man beskriva en sak i taget. Skribenten måste då fundera på i vilken ordning olika moment i budskapet skall framföras eftersom en text skriven i en bok är underordnad den temporala logiken. Texten blir

9 linjär och kronologisk, vilket också är det sätt som vi har vant oss vid att läsa och förstå texter enligt Kress (2003).

Vidare resonerar han omkring hur bildskärmens logik påverkar det sätt på vilket vi tar emot information. Den är underordnad den spatiala logiken och uppbyggd på ett radikalt an-norlunda sätt än den temporala logiken. Den är strukturerad från ett centrum ut till skärmens marginaler. Skärmen fungerar som en bild där det finns många sätt att finna det budskap sän-daren vill förmedla. Skärmbilden tenderar att vara multimedial, vilket innebär att många sätt att förmedla ett och samma budskap finns med på samma skärmbild. Vart och ett av dessa olika uttryck förmedlar olika delar av den mening som sändaren av sidan vill framföra. Me-ning skapas genom en förståelse av samtliga textuttryck. Lundahl (2009, s 65) argumenterar för att texten skall prioriteras i skolan då den är en mycket exakt uttrycksform, vilket gör att det går att skapa logik och tankereda i texten.

Kress (2003) menar att följden av webbsidans genomslag är att läsaren blir den aktiva som själv bestämmer vilken läsväg som han/hon vill ta genom texten. Detta innebär att läsa-ren som tidigare på ett passivt sätt fått ta emot det budskap som presenterats, nu har fått en viss makt över tolkningen av texten. En ny maktfördelning av vem som bestämmer vad som är relevant information och hur man skall förhålla sig till denna är alltså resultatet av webbsi-dans intåg i det kommunikativa samhället. Vidare menar han att webbsiwebbsi-dans design även har påverkat hur boksidor ser ut (Kress, 2003).

3.4 Kommunikationsteorier

Kommunikation är som vi sett textens grundfunktion. Kommunikation utgör en grund i den språksyn som råder idag. Därför är det relevant att belysa tre teorier om kommunikation som Lundahl (2009) lyfter fram.

Den första teorin, den kognitivt-tekniska, ser på kommunikation på så sätt att det finns en sändare med information att förmedla och denna gör det med hjälp av språket i någon form, textmässigt, bildmässigt eller med båda uttrycksformerna. För att föra fram sitt budskap väljer sändaren någon form av kommunikationskanal, exempelvis papper, filmklipp eller lik-nande. Den som mottar informationen avkodar meddelandet, tolkar och skapar eller försöker skapa mening av budskapet. Lundahl (2009) menar att det här sättet att beskriva tion är tekniskt och att beskrivningen utelämnar väsentliga aspekter av hur talad kommunika-tion går till, såsom intonakommunika-tion, kroppsspråk och social kontext. Detta är faktorer som har stor betydelse för den andra teorin, den sociokonstruktivistiska. Den bärande tanken i den är att kommunikation sker i ett socialt sammanhang. Mening skapas tillsammans med andra liksom

10 att vi utvecklar språket gemensamt (Lundahl, 2009). Kommunikation som sådan är en social handling. Den kontext och de sociala regler som gäller i ett socialt sammanhang kommer att påverka hur man kan och får kommunicera i det sammanhanget. Texten påverkas av de socia-la regler och konventioner som styr den aktuelsocia-la textgenren. Den tredje betydande kommuni-kationsteorin är den socialpsykologiska (Lundahl, 2009). Teorin utmärks av att den placerar inlärningen som något som sker både inom eleven och i det sociala sammanhang som agerar med. För att utveckla ett gott språk krävs det att man har goda relationer och kan dela tankar och känslor med varandra.

3.5 Kommunikativ språksyn

Två grundtankar i den kommunikativa språksynen är att man skall undervisa utifrån ett holis-tiskt synsätt och alltid på målspråket (Tornberg, 2005). Det holistiska perspektivet innebär enligt Tornberg att eleverna får använda det språk de har. Som lärare fokuserar man på att skapa så autentiska situationer som möjligt i undervisningen. Eleverna får både ta emot språ-ket genom att höra och läsa men lika mycsprå-ket själva producera genom att skriva eller tala. En viktig aspekt här för engelskan är att i så stor utsträckning som möjligt använda målspråket. För att belysa detta lyfter Malmberg (2001) fram att Europarådet definierat ett antal kompe-tenser som tillsammans utgör vad det innebär att ha holistisk kunskap om språket; nämligen: lingvistisk kompetens, sociolingvistisk kompetens, diskurskompetens, strategisk kompetens, sociokulturell kompetens samt social kompetens. Som lärare strävar man efter att eleverna skall nå dessa kompetenser. Malmberg (2001) menar att de sammanfattar vad det innebär att kunna ett språk.

En tredje grundläggande tanke är att språk inte uppstår ur tomma intet. Allt språk före-kommer i en tydlig social kontext. När man talar är det en specifik handling. Handlingsmo-mentet innebär att man vill förmedla någonting speciellt till någon (Lundahl, 2009). Den som talar har alltså ett autentiskt ärende som är meningsfullt i ett speciellt sammanhang. När vi talar med varandra skapar vi mening tillsammans. Tornberg (2000) menar att man kan ha två sätt att förhålla sig till kommunikation i klassrummet. Ett sätt är att använda kommunikatio-nen i mekaniska övningar som står för sig själva utan en naturlig kontext för att öva olika tänkbara språksituationer. Denna typ av kommunikation ligger nära det sätt som traditionellt präglat grammatikundervisningen. Ett andra sätt att se på kommunikation är att den utgör en grundprincip i klassrummet. Detta innebär att det autentiska samtalet får en avgörande bety-delse. Som Tornberg (2000) beskriver förs samtalet på så sätt att elever och lärare går in i samtalet som de personer de verkligen är. Det sker ett möte vilket medför att deltagarna måste

11 begrunda och respektera andras åsikter såväl som sina egna. Lundahl (2009) pekar på att det man samtalar om mycket väl kan vara texter av olika sorter. Det kan vara skrivna verbalspråk-liga texter såväl som film, bild eller dataspel. Vidare pekar han på den centrala betydelsen av att innehållet upplevs som meningsfullt och ligger nära den verklighet eleverna befinner sig i. I kursplanerna för engelska ser man att kommunikationens roll betonas genom formule-ringar som, ”eleven utvecklar sin förmåga att delta aktivt i samtal och skriftlig kommunika-tion, uttrycka sina egna tankar på engelska samt uppfatta andras åsikter och erfarenheter” (Skolverket, 2000) samt att eleven ”utvecklar sin förmåga att reflektera över levnadssätt och kulturer i engelsktalande länder och göra jämförelser med egna erfarenheter” (Skolverket, 2000).

För att undervisning med en kommunikativ språksyn skall bli framgångsrik krävs det att eleverna är aktiva. Det är eleverna som skall lära sig. Tornberg (2005) pekar på att en av lära-rens uppgifter är att undervisa eleverna i strategier för hur man på ett effektivt sätt kan lära sig språket. Språkets form, struktur och uppbyggnad har en central plats även i en kommunikativ språksyn som den förstås idag (Tornberg 2005).

3.6 Kommunikationsuttryckens plats i engelskundervisningen

Införandet av nyare kommunikationsuttryck har skett stegvis. I beskrivningen för kursen Svenska B (Skolverket, 2000d) beskrivs det att man på 1960-talet inkluderar bilder och filmer i undervisningen i svenska. Efterhand blir man medveten om att både bild och film har egna språk och sätt att förmedla mening. Det uppstår en medvetenhet om att undervisning speciellt i bild- och filmanalys behövs.

I kursplanen för svenska (Skolverket, 2000d) skrivs det vidgade textbegreppet in som en företeelse som eleverna skall förstå. Detta skrevs in i kursplanen 1994. Samhället hade då förändrats radikalt sedan 1960-talet. Motiveringen till att det vidgade textbegreppet skrevs in i kursplanen för svenska var att de nyare uttrycksformerna spelar en betydande roll i unga människors liv. Det var just i mitten av 1990-talet som användningen av Internet, bloggar, chattrum, e-post etcetera fick en allt större betydelse.

Trots att man i kursplanen för Svenska B (Skolverket, 2000d) skriver att det vidgade textbegreppet lyfts fram i alla ämnen så stämmer inte detta riktigt. Lundahl (2009, s 55) bely-ser att det faktiskt görs en skillnad i engelska mellan text och andra mediala uttrycksformer. Det finns alltså en vilja att hålla isär texten från andra sätt att uttrycka sig. Samtidigt finns det i kursbeskrivningen en medvetenhet om att man inte kan lämna övriga uttrycksformer helt: ”De möter engelska i skiftande sammanhang: i teve, i filmer, i musikens värld, via internet

12 och datorspel, i läsning av texter och vid kontakter med engelsktalande (Skolverket, 2000b)”. I kursplanen för Engelska A finns det följande mål för textarbetet: ”Eleverna skall kunna läsa och tillgodogöra sig texter med varierat sakinnehåll, särskilt sådana texter som anknyter till studieinriktningen eller egna intresseområden.” samt ”kunna läsa och förstå lättillgänglig skönlitteratur och genom litteraturen förvärva kunskaper om kulturtraditioner i engelskspråki-ga länder (Skolverket, 2000a)”. Det finns alltså inte ett mål att eleverna skall lära sig att för-stå andra typer av texter än de skrivna.

När Lundahl och skolverket (Skolverket, 2000b; skolverket, 2000d) i ämnesbeskriv-ningar för engelska och svenska idag argumenterar för att textbegreppet behöver vidgas gör man det utifrån sättet att använda texter för undervisningen i språk. Lundahl (2009 s. 62 ff) menar att det finns fog för att släppa in andra sätt att uttrycka mening än just den skrivna tex-ten i skolan. Många elever använder sig av helt andra textvärldar och identifierar sig med des-sa. Då en viktig del av den kommunikativa språksyn som råder idag är att en dialog förs mel-lan lärare och elever och på så sätt bildar ett tredje rum där mening kan skapas finns det enligt Lundahl (2009) skäl att släppa in andra former av textvärldar. Ulla Brodow (2001, s 22) me-nar i Datorbaserad kommunikation i språk och interaktivt skrivande, att dialogen är ”essensen i mänsklig utveckling och därmed också en hörnsten i den pedagogiska processen och en grund för kunskapsbildningen”. Lundahl (2009) lyfter fram att film och bild har ett delvis annat sätt att uttrycka mening än en skriven text. Han tar även upp begreppet visual literacy, som innebär att man förstår hur man skall tolka bilder och texter tillsammans. I den värld ele-verna befinner sig idag är det naturligt att bilder, text och filmklipp tillskammans skapar me-ning. Men han är också noga med att betona att man som lärare inte bör gripas av oreflekterad entusiasm inför nya medier utan kännedom om de nackdelar och problem som exempelvis internet, mobiltelefoner och sms kan medföra. Vidare för han fram att ”lärare har också tving-ats inse att datorn och Internet inte är redskap som i sig effektiviserar undervisning och läran-de (Lundahl, 2009 s. 62)”.

4 Metod

För att svara på mina frågor har jag i det här arbetet gjort en studie av hur det vidgade textbe-greppet uttrycks och används i syfte att främja språkinlärningen i läromedel för Engelska A. De tre läromedelspaket som jag analyserat är: Straight Forward(Harling et al, 2006) från för-laget Natur & Kultur, Blueprint A version 2.0 (Lundfall et al, 2008) från Liber samt Core

English 1(Gustafsson et al, 2008) från Bonniers förlag. Enligt Johansson & Svedner (2006)

13 frågor till texterna. Dessa frågor skall handla både om form och innehåll så att man kan få en allsidig bild av materialet. De för också fram att det när möjlighet finns är en god idé att jäm-föra materialet om man har flera texter att analysera.

I syfte att få en representativ bild av hur nyare kommunikationsuttryck används och be-handlas i moderna läromedel har jag valt att göra två kvantitativa textanalyser. I syfte att sor-tera texterna har de kategoriserats efter om de tillhör det traditionella textbegreppet, dvs. en-bart utgörs av text eller andra kommunikationsuttryck. De kommunikationsuttryck som är texter eller inspelningar av muntligt tal är verbalspråkliga och har kategoriserats efter om de uttrycks i skrift eller muntligen. De uttryck som faller under kategorin andra kommunika-tionsuttryck har kategoriserats till film/filmklipp, musik/musiktext, webbsida, bilder, affischer samt serier. Flera av dessa uttryck innehåller element av text men då som en del av en helhet och hör därför till kategorin andra kommunikationsuttryck.

För att få en uppfattning om hur läromedelsförfattarna har tänkt att kommunikationsut-trycken skall användas i undervisningen har en kvantitativ kartläggning genomförts. Syftet har varit att undersöka om det finns någon skillnad i hur man tänker sig att man i undervis-ningen skall bearbeta texter jämfört med andra kommunikationsuttryck eller om det är samma verktyg som används för att hjälpa eleverna att skapa mening.

I den kvalitativa analysen har jag tagit fram ett kommunikativt uttryck, uttryckt i text och jämfört med instruktionen till ett annat kommunikativt uttryck än text. Skiljer sig instruk-tioner åt? Finns det skillnader i instrukinstruk-tionerna som beror på att kommunikationsuttrycket är ett annat än en text. Därefter har jag också studerat om det finns någon skillnad i hur läro-böckerna hanterar de olika kommunikationsuttrycken. För att få en vidare uppfattning om hur läromedelsförfattarna har tänkt sig övningarna ur ett didaktiskt perspektiv har lärarhandled-ningarna studerats för respektive övning. Ett mål med analysen har varit att jämföra om det finns någon skillnad i hur författarna tänker sig att de olika kommunikationsuttrycken skall bearbetas.

4.1 Urval

Anledningen till att jag har valt läromedel i Engelska A för arbetet var att detta är en kärnäm-neskurs och således obligatorisk för gymnasieskolans samtliga program. Eftersom det är alla kommunikationsuttryck som stått i fokus för arbetet har ett urvalskriterium varit att böckerna måste vara skrivna efter år 2000, dvs. efter den senaste revideringen av kursplanerna.

Efter-14 som det är först efter denna revidering som det finns anledning att förvänta sig att fler kom-munikationsuttryck skulle kunna finnas med.

Ytterligare en begränsning som gjorts av underlaget har varit att enbart analysera de tre första kapitlen i böckerna. Kapitlen är strukturerade på liknande sätt, vilket utgör ett anslag om hur materialet är uppbyggt. De har således varit representativa för resterande del av mate-rialet.

De övningar som har analyserats är sådana som behandlar kommunikationsuttryckens innehåll. Anledningen till detta är att fokus har legat på att jämföra hur instruktioner till lärare och elever varit utformade i syfte att skapa mening och främja språkinlärning. Samtliga läro-medelspaket har haft någon form av avsnitt där författarna lagt in övningar riktade mot texter. Dessa övningar har studerats och sedan jämförts med hur de övningar varit utformade som haft som syfte att behandla övriga kommunikationsuttryck.

Ännu en begränsning som har gjorts är de sidor med övningar, som finns på nätet och hade varit relevanta, har valts bort, beroende på att det inte gått att komma in på Blueprint A

version 2.0s hemsida. För att alla läromedel skulle kunna analyseras på samma sätt, har

såle-des de andra två läromedlens webbsidor inte tagits med.

4.2 Presentation av läromedlen

4.2.1 Straight Forward

Från Natur & Kultur kommer Straight Forward (Harling et al, 2006), ett läromedelspaket med en huvudbok Straight Forward Engelska 5 (a) med tillhörande elev-CD, en övningsbok,

Stra-ight Forward Workmate(b), samt StraStra-ight Forward Just About Everything (c) som är en

kom-pletterande bok med extensiv läsning där det också finns ett avsnitt om vad som skall finnas med i en läsrapport. Det finns en lärarhandledning. Därtill finns även en lärar-CD som det inte har varit möjligt att få tillgång till. Läromedlet vänder sig uttryckligen till elever som endast läser kärnämneskursen i engelska. Till detta hör en sida på nätet med övningar och tankar om dessa för både läraren och eleven: www.straightforward.nu

Läromedlet är uppbyggt kring fem tematiska kapitel: At risk, What’s love got to do with it?, Inside information, Seekers och In your dreams. I vart och ett av dessa kapitel finns det fem texter. Dessa är enligt lärarhandledningen valda med tanke på att innehållet skall passa unga vuxna. Därtill är de valda för att passa elever med olika kunskapsnivåer och intressen. Eleverna kan välja texter avsedda för självstudier utifrån intresse och svårighetsgrad. Det finns enligt lärarhandledningen en tanke att eleverna skall kunna arbeta självständigt med läsningen av vissa texter. Till texterna finns i boken Workmate övningar som både

innehålls-15 mässigt och grammatiskt är uppbyggda för att stärka förståelsen av bokens texter. Därtill kan eleverna öva sig ytterligare genom att gå in på läromedlets webbsida, där det finns mellan tre och åtta övningar till varje text.

4.2.2 Blueprint 2.0

Från förlaget Liber kommer läromedelspaketet, Blueprint A version 2.0 (Lundfall et al, 2008). Det innehåller en allt-i-ett-bok, ett facit, en CD där bokens texter finns samt en lärar-handledning innehållande en CD-rom med prov. Därtill har förlaget också en webbplats.

Boken är uppbyggd kring åtta kapitel: On your own, All that glitters, What’s wonderful, Human Rights and Wrong, Under construction, Life on the Edge, Virtual Reality for Real, Wages of Hate. Författarna motiverar I lärarhandledningen valet av texter med att de är valda för att ge eleverna olika typer av texter både till innehåll och genre. Det finns också en tanke om att texterna skall kunna relatera till elevernas egna erfarenheter. Boken har en blå del kal-lad Blueprint där det ingår en sektion som instruerar eleverna i hur de skall kunna lägga upp tal och andra muntliga presentationsövningar, Speaker’s corner, samt en del som handleder eleverna i hur de kan skriva olika typer av texter, Writer’s workshop. Blueprint A version 2.0 finns som alla nyare läromedel, idag på webben med en utvecklad sida. Det finns en demo på hemsidan som består av en film som presenterar materialet men för att få tillgång till webböv-ningarna behöver man vara lärare på en skola som har köpt in läromedel alternativt har för avsikt att göra det (www.liber.se/blueprint). På läromedlets hemsida finns ingångar för elever och för lärare. Eleverna har möjlighet att göra en stor del av uppgifterna på nätet när de har tid och lust. Det finns en glosmaskin så att de skall kunna träna in glosorna. En viktig aspekt med e-läromedel är att de är självrättande, vilket gör att eleverna snabbt kan få en överblick över vad de kan och inte kan. Det finns möjlighet att höra de muntliga kommunikationsuttrycken i gen samt göra uppgifter som ger den en snabb återkoppling på graden av hörförståelse. Möj-lighet att förbättra sina kunskaper i grammatik finns också. Ytterligare en funktion på webbsi-dan är att läraren kan följa varje elevs utveckling, liksom eleven själv.

4.2.3 Core 1 English

Från Bonniers utbildning kommer läromedlet Core 1 English (Gustafsson et al, 2008). Det innehåller en bok där alla texter och övningar finns inklusive en CD med bokens texter och hörövningar. Det finns ett elevfacit som inte ingår i den här undersökningen. Det finns även en lärar-CD samt en lärarhandledning. Till läromedlet hör det en webbsida där man kan gå in och göra övningar.

16 Boken är strukturerad kring sex tematiskt uppbyggda kapitel: Breaking the ice, A smi-ling face, Identity, Glimpses of the past, Spine Chilsmi-ling samt Travel and adventure. De texter författarna har valt att inkludera är utvalda med avsikt att väcka läslust hos eleverna. Förfat-tarna motiverar valet av övningar med att de till stor del är produktiva och i samklang med den kommunikativa språksynen. I avsnittet Portfolio skills får eleverna handfasta strategier kring hur de kan arbeta för att utveckla de fyra färdigheterna läsa, skriva, lyssna och tala. Det-ta menar förfatDet-tarna i lärarhandledningen är till stor del för att främja elevernas självständig-het i arbetet (Gustafsson et al, 2008, Core English 1 Teacher’s guide, s 111) Eleverna får råd om att komma i kontakt med olika typer av engelsk text varje dag. För färdigheten lyssna är det också en god strategi att höra engelska varje dag. För både skrivandet och läsandet finns det praktiska övningar. Exempelvis i avsnittet som handlar om text finns det detaljerade be-skrivningar av hur ett formellt brev bör se ut och vad skribenten bör tänka på för att lyckas med detta (s. 228). Det finns övningar och strategier för att ge eleverna insikter om hur de själva kan ta ansvar för sin inlärning. I lärarhandledningen finns en dossier, där eleverna kan bokföra vilka övningar de har gjort och utvärdera hur det individuella arbetet har fungerat. Lärarhandledningen är uppbyggd så att den ger en allmän beskrivning av de didaktiska tan-karna kring de texter och övningar som finns. Därefter finns det en sektion för varje kapitel såväl som extra övningar som läraren kan ge eleverna. Webbplatsen (http://www.core.bonnierutbildning.se), är uppbyggd kring bokens kapitel och en extra grammatikdel där det finns en mängd olika övningar.

17

5. Resultat

Nedan kommer resultatet av de kvantitativa och de kvalitativa textanalyserna att presenteras. Här redovisas antalet kommunikationsuttryck i böckerna. Vidare visas hur de är fördelade på texter och andra kommunikationsuttryck. Ytterligare en aspekt på de kvantitativa textanaly-serna är vilken typ av övningar som de olika texterna är avsedda för.

I avsnittets andra del redovisas resultatet av de kvalitativa textanalyserna. I dessa har jämförelser gjorts om det finns någon skillnad på hur läroboksförfattarna har tänkt att texter och andra kommunikationsuttryck skall bearbetas.

5.1 Resultatet av de kvantitativa textanalyserna

Övnings-typ Text Talat språk Musik Film/ Filmklipp Bilder Seri-er/affisch er Bok S B C S B C S B C S B C S B C S B C Antal 22 11 + 11 13 + 10 52 3 4 6 2 - + 11 1 + 10 + 13 42 33 37 1 Muntlig detaljför-ståelse 11 6 3 1 3 2 - - - - Muntlig reflekte-rande 18 16 7 - 3 4 1 2 - 1 2 5 3 - 1 Skriftlig detaljför-ståelse 17 8 5 23 3 1 1 1 - - 1 - Skriftlig reflektion 19 15 7 12 1 2 - 1 1 1 1 1 2 - webböv-ningar 1 1 Läsning 3 11 1 5 1 -

Figur 1 Textuttryck och övningar i lärmedlen. S=Straight Forward, B=Blueprint A 2.0 och C= Core English 1 + = förslag på filmer och böcker och filmer i lärarhandledning

Figur 2 Fördelningen av kommunikationsuttryck fördelat på texter och andra kommunikationsuttryck Straight Forward Blueprint A 2.0 Core English 1 Texter 22 11 + 11 13 + 10 Andra kommunika-tionsuttryck 100 39 + 10 43 + 13

18 De typer av kommunikationsuttryck som har påträffats i dessa tre läromedelspakets tre första kapitel är som visas i figur 2 mestadels kommunikationsuttryck som inte är text. I alla läromedlen utgör alltså kommunikationsuttrycket text en klar minoritet av uttrycken.

Detta återspeglas dock inte i de övningar som är till för att bearbeta de olika kommuni-kationsuttrycken. Här kan man lägga märke till att den absoluta majoriteten av övningar kon-centrerar sig på kommunikationsuttrycket text. Bearbetningen av texterna är både av muntlig och av skriftlig karaktär. Ytterligare en iakttagelse som är värd att göra är vilken typ av öv-ningar som ges i respektive läromedel till de olika texterna. Antalet övöv-ningar som är till för att hjälpa eleverna att nå detaljförståelse av texternas innehåll är betydligt fler till antalet i läromedlet Straight Forward (Harling et al, 2006) än i de båda andra läromedlen.

En mycket liten andel av övningarna siktar in sig på att bearbeta kommunikationsut-trycket bild, trots att det är det överlägset mest förekommande utkommunikationsut-trycket. Vi kan i figur 2 se att det finns en betydande mängd kommunikationsuttryck som inte är text. Tittar man närmare i figur 1 ser man att det stora flertalet av dessa består av bilder. Dessa bilder placeras oftast vid sidan om, ovan eller under texterna. Vid flera tillfällen är texterna placerade på bilden (Gustafsson et ak, 2008, s 7 – 8, 18 – 19, 20, 22, 43, 46 – 47 och 66). I själva layouten på des-sa sidor kan man tänka sig att Kress tankar om att de olika kommunikativa uttryckssätten till-sammans skapar en annan mening än om böckerna inte hade varit illustrerade på detta sätt. Emellertid kan man inte se några spår av att ett medvetet sådant tänkande finns hos författarna då det inte tas hänsyn till samspelet i de instruktioner och frågor som finns för att bearbeta dessa kommunikationsuttryck.

5.2 Resultatet av de kvalitativa textanalyserna

Nedan följer en redogörelse för resultatet av de kvalitativa textanalyserna. Uppgifterna som presenteras i samband med en text och ett annat kommunikativt uttryck har jämförts i vart och ett av läromedlen.

5.2.1 Straight Forward

Den text som analyserats här är ”The Dancer” (Harling et al, s 8 – 11). Avgörande för att för-stå hur författarna till boken har tänkt att lärarna och eleverna skall arbeta med texten är att man har tillgång till lärarhandledningen. Texten ”The Dancer” presenteras med en bild och en gloslista samt ett citat av Philippe Petit. I övningsboken finns det en övning som består av 10 detaljfrågor om textens innehåll. Det finns två större reflekterande uppgifter varav en relaterar direkt till textens innehåll och går ut på att eleverna skall skriva en kort text. Därtill kommer

19 en blandövning där instruktionen blandar två olika kommunikationsuttryck. I lärarhandled-ningen är det tydligt att man har tänkt sig att bilderna är något som man som lärare skall an-vända aktivt i undervisningen. I det här fallet är den tänkt som ett förarbete till texten. I syfte att leda eleverna in i texten skall de fundera över var bilden är tagen. Vem är på bilden? Vad kan bilden betyda? (Harling et al, 2008, lärarhandledningen s 8).

I den kvalitativa textanalysen blev det tydligt att det finns några uppgifter i Straight

Forward som handlar om att bearbeta bilden såsom bild och undersöka vilken mening den

egentligen förmedlar. Till kapitlet What’s love got to do with it? finns det två övningar i

Workmate (s 22) som går ut på att eleverna skall välja en av bilderna som inleder kapitlet. De

skall skriva ner vad de tycker om bilderna i textboken (s, 40). De fraser de får hjälp med är sådana som alla belyser vad som händer i bilden ”I think that the two people probably…” (Workmate, s 22) ”The impression I get from this picture is that” (Workmate, s 97).

Läromedelspaketet Straight Forward gör eleverna bekanta med många olika typer av text och hel del tal i form av hörövningar. Man utnyttjar nätets resurser genom en egen hem-sida där det finns specialdesignade övningar. Övningarna som författarna har konstruerat finns där i syfte att bearbeta texternas innehåll oavsett om det är en text eller om det är ett annat kommunikativt uttryck. I de övningar som redovisas ovan finns det ett inslag av bild-analys där eleverna får fundera över vad det är som sker i bilden.

Den sammanfattande bilden av den kvalitativa analysen är att skillnaden i hur man be-arbetar de olika kommunikationsuttrycken är liten. De flesta kommunikationsuttryck bearbe-tas med det språk och de metoder som man bearbetar text med. Detta framgår i och med att det finns en tanke att man skall arbeta med bilderna även i anslutning till texterna. Därmed kommer man nära Kress (2003) tankar om att det är texten tillsammans med bilden, i det här fallet, som skapar mening i kommunikationen.

5.2.2 Blueprint A version 2.0

Texterna presenteras tillsammans med bilder som anknyter till texterna. Dessa är placerade vid sidan om texterna, ovanför eller nedanför.

I kapitlet All that glitters finns en text som handlar om produktplacering. Efter texten får eleverna detaljerade frågor om textens innehåll såsom: ”In what cases do companies not wish their products placed on film? ” (s 48). Här finns svaret att finna i texten. Eleven måste såle-des förstå texten på ett detaljerat plan. Denna typ av frågor finns under rubriken ”Read & Re-act”. För att få eleverna att på ett djupare plan förstå texten, och därtill kunna anknyta till sin egen verklighet, finns frågor där eleverna skall reflektera först på egen hand och sedan i

sam-20 tal med sina kompisar. Exempel på en reflekterande fråga är: ”In your opinion what are the pros and cons of product placement?” (s48). Tanken med den här typen av övningar är enligt lärarhandledningen att eleverna lär sig mer när de arbetar tillsammans i grupp och konstruerar kunskapen i samverkan med de andra (Lundfall et al, 2008, Lärarhandledningen, s 6).

Till sången ”Don’t Let Me Get Me” av Pink har författarna tänkt att eleverna skall re-flektera över och sätta sig in i situationen att de själva som artist får möjlighet att göra karriär men bara på villkoret att han/hon är villig att ändra på sig själv. Uppgiften som eleverna får är att göra ett inlägg på sin blogg där han/hon tydligt får motivera varför vederbörande skulle kunna tänka sig att förändras alternativt inte kunna tänka sig det (s, 28) I det här läromedlet bearbetar man musikstycket genom att eleverna får ta aktiv ställning till artistlivets villkor. Detta görs med hjälp av en blogg som är ett nyare kommunikationsuttryck. Det finns inte nå-gon didaktisk reflektion i lärarhandledningen kring anledningen till att läromedelsförfattarna tänker sig att man skall bearbeta musikstycket med en blogg. Man arbetar med andra kommu-nikationsuttryck än text men innehållet i uppgiften skiljer sig inte från hur man hade kunnat bearbeta samma uppgift på traditionellt papper. Det är värt att notera att eleverna inte får nå-gon specifik instruktion om hur det är tänkt att de skall använda bloggen. Enligt min mening innebär detta att det är en outtalad förutsättning att eleverna förväntas känna till hur detta ut-tryckssätt fungerar, alternativt att man inte anser att skillnaden är så stor jämfört med att an-vända text.

5.2.3 Core English

Arbetet med texter i Core English 1 (Gustafsson et al, 2008) fungerar genom att eleverna får läsa en text som inleds med en introduktion. Det finns en del bilder men de befinner sig vid sidan av texten. Texterna finns också inlästa på en CD både till läraren och till eleven. En ty-pisk text för Core English 1är texten ”Filling the Gap” (s 23). Den finns som text i boken samt som en inspelning på en elev- respektive lärar-CD. Efter texten följer övningar som kontrolle-rar att eleven faktiskt har förstått innehållet. Detta sker genom frågor där man kan finna svaret i texten: ”How does Caroline feel about having an 18-year-old son in the house?”(s 28). Det finns övningar där det är tänkt att eleverna skall diskutera i grupp precis som i Blueprint A

version 2.0 (Lundfall et al, 2008). Dessa är frågor, konstruerade så att eleverna måste ha

för-stått texten men också kunna relatera dess innehåll till sitt eget liv. Detta görs både i grupp och genom att eleven ska skriva en text.

Ett exempel i Core English 1 på när man arbetar med andra kommunikationsuttryck än text är ”They tried to tell us we’re too young” (s. 12). Här får eleverna arbeta utifrån bilden

21 med instruktionen att de skall titta på denna och fundera över vilka personerna på bilden är, vad de gör och vad de tänker. Detta är ett sätt att introducera det muntliga kommunikationsut-trycket för eleverna. Därefter får eleverna höra det. När de har gjort det finns det några frågor som kontrollerar att eleverna har förstått vad inspelningen handlar om. De får även tillfälle att diskutera den samt göra en skrivuppgift som anknyter till inspelningen. Lärarhandledningen har inte några kommentarer om hur det är tänkt att elever och lärare ska bearbeta inspelningen som de hört.

Som synes i ovanstående analyser från Core English 1 kan vi se att det inte heller här finns någon större skillnad i hur författarna tänker sig att elever skall arbeta med texter jäm-fört med hur de skall arbeta med andra kommunikationsuttryck.

6. Diskussion

Det här arbetet har syftat till att ytterliga utöka kunskapen om det vidgade textbegreppets in-nebörd genom att undersöka hur begreppet används i kursplaner och läromedel för Engelska A. Vidare har studien syftat till att belysa hur det vidgade textbegreppet förhåller sig till en kommunikativ språksyn.

 Hur definieras det vidgade textbegreppet i kursplaner för Engelska i grundskolan, gymna-siet samt i Svenska B?

 Vilka textuttryck förekommer i läromedel från 00-talet?

 Vilka didaktiska reflektioner förekommer i läromedlen samt vilka arbetsmetoder föreslås vid bearbetning av texter och vidgade texter?

Det som arbetet hittills har visat har varit att det finns många olika kommunikationsut-tryck i de tre första kapitlen i de tre läromedlen Straight Forward (Harling et al, 2006),

Blue-print A version 2.0 (Lundfall et al, 2008) samt Core English 1 (Gustafsson et al, 2008). Det

har också blivit tydligt i resultatet att en stor del av de övningar som finns i ovan nämnda ka-pitel är inriktade på att bearbeta kommunikationsuttrycket text.

De kvalitativa resultaten pekar på att läromedelsförfattarna till alla tre läromedlen tänker sig att läraren skall använda sig av olika kommunikationsuttryck men i första hand som ett komplement för att fördjupa förståelsen av kommunikationsuttrycket text.

22

6.1 Kommunikationsuttryckens plats i kursplanerna

Som konstaterats tidigare nämns det inte i kursplanen för engelska för grundskolan (Skolver-ket, 2000c) och i kursbeskrivningen för engelska (Skolver(Skolver-ket, 2000b) med mer än en mening att eleverna behöver lära sig att behärska andra kommunikationsuttryck än text.

Det finns inte heller något strävansmål i någon av kursplanerna som pekar direkt på att något annat kommunikationsuttryck än text måste finnas med i undervisningen. Svaret på att det finns en så stor andel av andra kommunikationsuttryck i läromedlen står inte att finna i kurs-planernas strävansmål eller målen för att uppnå godkänt. .

6.2 Undersökningens resultat i förhållande till kursplanerna

Som vi kan se i resultatdelen av undersökningen som har gjorts finns det alltså en stor mängd andra uttryck än text. I någon mening är detta förvånande med tanke på att det faktiskt inte finns något direkt uttalat påbud i kursplanerna (Skolverket, 2000a och Skolverket, 2000c) att man skall arbeta med något annat än med kommunikationsuttrycket text.

Dock blir undersökningens resultat än mer besvärligt när man inser att nästan alla upp-gifter som finns för att bearbeta de olika kommunikationsuttrycken på det ena eller andra sät-tet syftar till att fördjupa elevernas förståelse för de skrivna texterna. Den största andelen kommunikationsuttryck i läromedlens tre första kapitel var bilder. När det finns uppgifter om-kring dessa bilder, finns de inte där för att belysa bildens språk och vad den säger med sitt eget bildspråk, utan för att, som vi exempelvis såg i Straight Forward (Harling et al, 8 – 11) leda in eleverna i texten. Det råder alltså en viss ambivalens hos läromedelsförfattarna. Resul-tatet skulle dock ha kunnat vara annorlunda om vi haft tillgång till läromedlens hemsidor, men det är inte säkert att det hade varit det. Det skulle kunna vara så att man helt enkelt har flyttat pappersuppgiften till nätet.

6.3 Resultatet i förhållande till den kommunikativa språksynen.

Hur är ovan nämnda resultat då möjligt? De viktigaste elementen i den kommunikativa språk-synen enligt Tornberg (2005) är att undervisningen skall vara holistiskt, den skall ske på mål-språket i så stor utsträckning som någonsin är möjlig och den sker i en social kontext. Ju mer autentiska situationer man kan skapa i klassrummet desto bättre är det. Detta hänger nära samman med det som Lundahl (2009) lägger stor vikt vid, nämligen att undervisningen skall ske så nära elevernas verklighet som möjligt. Ju närmare elevens verklighet desto större chans är det att man lyckas motivera eleven till att lära sig. Ett sätt att lyfta fram elevernas

verklig-23 het är att låta eleven komma till tals som han eller hon är. Det är i det sammanhanget som jag tror att man också skall se Tornbergs (2000) betoning av det autentiska samtalet. Det innebär som nämnts ovan att både lärare och elev går in i samtalet som den han eller hon är just nu. Det ligger också nära till hands att föra samtalet med hjälp av en loggbok. Loggboken är be-släktad, men inte identisk, med bloggen som kommunikationsuttryck.

När det gäller det bloggskrivande som föreslås i Blueprint A version 2.0(Lundfall et al, 2008) så lider instruktionen av att den av att den är väldigt knapp. Det är inte lätt att se vad målet med övningen är. Instruktionen till uppgiften tyder på att det som man är ute efter är att eleven i bloggform skall diskutera om de kan tänka sig att ändra sina liv för att bli berömda eller inte (Lundfall et al, 2008). Den didaktiska tanken är oklar såvida det inte är just det au-tentiska samtalet läroboksförfattarna är ute efter. Vad som dock inte är klart är varför det finns anledning att använda sig av kommunikationsuttrycket blogg. Vad är det för didaktiskt syfte som läromedelsförfattaren har som inte kommer fram i instruktionen? Det finns inte direkt någon vidare instruktion om att eleverna skall arbeta vidare med att ge varandra respons på bloggen, vilket ju mycket väl skulle kunna vara en god didaktisk tanke. Eleverna hade som uppgiften nu är formulerad kunnat ta ett vanligt papper och en penna för att skriva samma sak. På vilket sätt främjar i det här fallet bloggen inlärningen av någon av alla de aspekter som kursplanen för engelska föreskriver att eleverna skall kunna för att behärska det engelska språket? Som det är nu är nyttan svår att se. Den pedagogiska poängen skulle vara att eleverna får använda sig av ett uttryckssätt som ligger nära sin egen vardag vilket Lundahl (2009) me-nar är en viktig faktor för att inlärning skall ske effektivt.

Vidare finns det ytterligare en aspekt som är viktig ur ett kommunikativt språksyns perspektiv på frågan och det är de språkliga kompetenser som Europeiska rådet har tagit fram som riktmärke för vad det innebär att kunna ett språk (Malmberg, 2001). Några av de viktiga-re kompetenserna är att eleverna behöver tillägna sig en: sociolingvistisk kompetens, en diskurs kompetens, sociokulturell kompetens samt social kompetens. Man kan tänka sig att läromedelsförfattarna tänker att när de använder sig av övningar där andra kommunikativa uttryck finns med per automatik tränar upp dessa olika kompetenser. Dessa kompetenser är starkt knutna till att olika kommunikativa uttryck har olika språk och konventioner för att ut-trycka sig. I detta ligger enligt min mening ett problem eftersom varje kommunikationsuttryck har sitt eget språk och sin egen form. Det sätt som man använder kommunikationsuttryck som bild, ljud, film är ofta kopplat till att förstärka förståelsen av en viss text.

Dock finns det ansatser i Core English 1 (Gustafsson et al, 2008) till att bearbeta dessa kommunikativa uttryck för vad det är i sig själva. Det togs som ett exempel i resultatet av den

24 kvalitativa textanalysen av en text där det blev uppenbart att eleverna faktiskt skulle genom att titta på bilden se vilka personerna var på bilden. Dock fungerade detta för att åskådliggöra det muntliga kommunikationsuttrycket som eleverna därefter fick höra. Det förekommer inte någon övning som enbart leder till att eleverna får analysera vad själva bilden kan säga till dem. Olika aspekter av hur en bild fungerar, exempelvis att det spelar roll från vilken vinkel en bild är ritad eller målad för vad vi som betraktare ser i bilden. Uppgiften fungerar återigen som en fördjupning av textförståelsen, även om det i det här fallet handlar om ett muntligt kommunikationsuttryck är det en fokusering kring ordet.

För att formulera vad det är man med en kommunikativ språksyn egentligen försöker göra med det språk man undervisar i, är det att skapa meningsfull kommunikation där eleven själv är med och skapar mening. Jag menar att man som läromedelsförfattare eller lärare som inför olika nya kommunikationsuttryck måste fundera över på vilket sätt man använder ett kommunikationsuttryck. Det gäller att använda det uttryckssätt vilket det än må vara på ett sätt så att man lyfter just det uttryckssättets inneboende poäng. Därtill måste det finnas ett didaktiskt mål för att använda just det kommunikationsuttrycket. Man måste sikta in sig på någon av de kompetenser som Malmberg (2001) pekade på är viktiga för att kunna ett språk, annars finns det ingen som helst didaktisk mening med att föra in kommunikationsuttrycket i undervisningen. Kommer man fram till motsatsen är det väl värt att föra in det eftersom det finns ett stort behov av att hjälpa elever att tolka de kommunikationsuttryck som de dagligen kommer i kontakt med, enligt min mening.

Då den kommunikativa språksynen idag är den fasta grund på vilken dagens kursplaner vilar finns det anledning att påminna om hur kommunikation fungerar. Tidigare i arbetet har jag nämnt tre olika teorier om hur kommunikationen fungerar varav jag finner följande två relevanta. Den första som nämndes var som Lundahl (2009) uttrycker det väldigt teknisk. Men den är enligt min mening ändå en grundstomme för den talar ändå om i korthet om vad kommunikation är med en sändare, ett medium, det vill säga ett kommunikativt uttryck samt en mottagare. Men precis som Lundahl (2009) påpekar så behövs också den sociokonstrukti-vistiska kommunikationsteorin. En viktig komponent när man kommunicerar är enligt denna modell att kommunikation mellan människor sker med så mycket mer än bara ord. Vi använ-der oss av kroppsspråk, tonfall, miner och så vidare. Vi har olika sätt att bete oss i olika situa-tioner beroende på känslostämning och social kontext. Det blir ofta mönster i detta och dessa mönster är de olika konventioner och genrer som vi använder oss av. Dessa blir tydliga i de olika uttrycksmedel som vi har för kommunikation och blir då konventioner och traditioner som finns för just det uttryckssättet. Detta är en viktig del i det som man som lärare måste

25 vidareförmedla också på engelska eftersom det är något som skiftar från kultur och språkom-råde. Varför är detta relevant här? Jo för att som Kress (2003) berör på så spelar det roll när vi tolkar den kommunikation som vi utsätts för. Detta är en kunskap som de olika kommunika-tionsuttrycken inte per automatik meddelar själva, utan något som man måste få förmedlat och tillägna sig. Här finns det en viktig uppgift för de lärare som undervisar i exempelvis eng-elska och för läroboksförfattarna att arbeta fram. Eleverna behöver tolkningsnycklar för hur man använder sig av och förstår de nya uttryck för kommunikation som har utvecklats. Det innebär att man behöver förstå de olika uttryckssättens egna språk och därtill uttryckssättens sammanslagna språk. Nuförtiden förekommer det sällan ett kommunikationsuttryck i taget utan oftast i samverkan med varandra och som gemensamt tillför en bit var av det som ut-trycks. Därför är det ett problem att det finns så få uppgifter i läromedlem som hjälper elever-na att hitta ett språk för vad just det kommunikationsuttrycket vill skapa för mening. Vilket för oss vidare till Kress (2003)tankar om hur layouten har påverkat och påverkar utseendet på våra läromedel.

6.4 Orsak till skillnader i resultatet

Hur kan vi förklara att Straight Forward (Harling et al, 2006) har väldigt många fler kommu-nikativa uttryck som inte är text än vad de både Blueprint A version 2.0 (Lundfall et al, 2006) och Core English 1 (Gustafsson et al, 2008) har. Man kan ana att det finns en medveten eller omedveten olikhet i synen på de elever som går ett praktiskt program jämfört med de elever som går på ett studieförberedande program. Risken finns att man inte kan upprätthålla en sko-la som är lika för alsko-la. Innebär det att man tror att det finns en generell skillnad i hur vissa elever lär sig jämfört med andra elever? Rimligen är det så att man tänker sig att eleverna skall nå samma mål fast med andra kommunikationsuttryck. Den första stora skillnaden mel-lan Straight Forward 5(Harling et al, 2006) och Blueprint A version 2.0(Lundfall et al, 2008) samt Core English 1(Gustafsson et al, 2008) är att det förstnämnda läromedlet har betydligt fler av de kommunikativa uttrycken bilder och muntligt tal än vad de båda andra. Den andra stora skillnaden är hur uppgifterna är upplagda. I läromedlet Straight Forward (Harling et al, 2008) finns det väldigt många fler uppgifter som syftar till att hjälpa eleverna till en detaljför-ståelse av texterna. Det finns alltså en något annorlunda förväntan på dessa elever. En inte helt orimlig förklaring till skillnaderna i resultatet böckerna vänder sig till så olika målgrupper inom skolan. Straight Forward (Harling et al, 2006) vänder sig uttryckligen till elever som går ett yrkesförberedande program enär Core English 1 (Gustafsson et al, 2008) vänder sig uttalat mot de studieförberedande programmen. En undran som då uppstår är om de elever

26 som går de studieförberedande programmen som har Core 1 inte behöver någon vidare ut-bildning i att lära sig den kompetens som man behöver för att tolka bilder exempelvis. En slutsats man skulle kunna dra är att dessa elever inte har samma behov av att lyssna på talad engelska i jämförelse med de elever som har läromedlet Straight Forward.

6.5 Avslutande reflektioner

Det är uppenbart att det här ämnet har många fler ingångar än vad som har varit möjligt att behandla på det utrymme ett examensarbete ger. Eftersom vi här endast har behandlat de kommunikationsuttryck som har funnits att tillgå i pappersversionerna av böckerna kan man i framtiden tänka sig att det skulle behöva undersökas hur de olika läromedelsförfattarna fak-tiskt använder sig av de nyare kommunikationsuttryck i form av chatt, wikis, bloggar, övriga sociala medier som exempelvis facebook. Det skulle kanske ge ett helt nytt sätt att arbeta där man än mer kan ta till vara de tekniska möjligheter det idag finns för att arbeta tillsammans och skapa texter och kommunikation som spänner över många olika kommunikationsuttryck där det blir än tydligare att det är helheten med alla kommunikationsuttryck medtagna på en gång som är det som skapar mening.

27

Källförteckning

Brodow, Ulla (2001) Datorkommunikation i språk och interaktivt skrivande i Språkboken En

antologi om språkundervisning och språkinlärning (s 122 – 140) Örebro: Myndigheten

för skolutveckling

Darcovich, M.N; Murray, S.T; Tuijnman, A; Hasan. A(Ed.) (2000). Literacy in the

Informa-tion Age final report of the internaInforma-tional adult literacy survey. Paris: OECD

Elmfelt, Johan; Erixon, Per-Olof (2007), Skrift i rörelse Om genrer och kommunikativ

förmå-ga i skola och medielandskap, Stockholm: Symposion

Gustafsson, Jörgen; Hjort, Monika & Kinrade, Eric (2008) Core 1 English Stockholm: Bonni-er Utbildning

Gustafsson, Jörgen; Hjort, Monika & Kinrade, Eric (2008) Core 1 English Techer’s guide Stockholm: Bonnier Utbildning

Harling, Birgit; Lindén, Anders & Thelander, Andrew (2006) Straight Forward Engelska 5(a) Stockholm: Natur & Kultur

Harling, Birgit; Lindén, Anders & Thelander, Andrew (2006) Straight Forward Workmate (b)

Engelska 5 Stockholm: Natur & Kultur

Harling, Birgit; Lindén, Anders & Thelander, Andrew (2006) Straight Forward Just About

Everything(c), Stockholm: Natur & Kultur

Hellspong, Lennart; Ledin Per, (1997)Vägar genom texten Handbok i brukstextanalys, Lund: Studentlitteratur

Knapp, Peter; Watkins, Megan, (2005) Genre, TEXT, grammar Technologies for Teaching

and Assessing Writing, Sydney: UNSW Press

Kress, Gunther (2003), Media in the New Media Age, Oxon: Routledge

Johansson, Bo & Svedner, Per Olov (2006) Examensarbetet i lärarutbildningen

Undersök-ningsmetoder och språklig utformning, Uppsala: AB Läromedel & Utbildning

Lundahl, Bo (2009), Engelsk språkdidaktik texter, kommunikation, språkutveckling, Lund: Studentlitteratur

Lundfall, Christer; Nyström, Ralf & Clayton, Jeanette (2008) Blueprint A version 2.0 Stock-holm: Liber

Lundfall, Christer; Nyström, Ralf & Clayton, Jeanette (2008) Blueprint A version 2.0

28 Malmberg, Per (2001) Språksynen i dagens kursplaner. I Språkboken (16 – 25) Stockholm:

Liber

Tornberg, Ulrika (2000) Om språkundervisning i mellanrummet – och talet om

”kommunika-tion” och ”kultur” i kursplaner och läromedel från 1962 till 2000, Uppsala: Uppsala

University Library

Tornberg, Ulrika (2005) Språkdidaktik. Malmö Gleerups utbildning

Nationalencyklopedin, Text, hämtat från http://www.ne.se.support.mah.se/lang/text den 29 augusti 2010

Skolverket a (07/2000) Kursplan för En 1201- Engelska A, gymnasieskolan – hämtat från

http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/kursplan/id/3199/titleId/EN1201%20-%20Engelska%20A den 3 november 2009.

Skolverket b (07/2000) Kursbeskrivning Engelska, gymnasieskolan

http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0910&infotyp=8&skolform= 21&id=EN&extraId hämtat 7 oktober 2009

Skolverket c (07/2000) Kursplan för Engelska, grundskolan hämtat från

http://www.skolverket.se/sb/d/2386/a/16138/func/kursplan/id/3870/titleId/EN1010%20-%20Engelska den 3 november 2009

Skolverket d (07/2007). Svenska kurs B. Hämtat från Skolverket :

http://www.skolverket.se/sb/d/561;jsessionid=E5CF2A80A5EC948B872A43B658E6D 75F den 10 november 2009