Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap VAL
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivåFilm och andra rörliga bilder som läromedel?
En undersökning av användningen av rörliga bilder i undervisningssammanhang i gymnasieskolans olika ämnen.
Film and other moving images as educational material?
Davor Abazovic
Lärarutbildning 90 hp
Lärarexamen 90 hp Vårterminen 2013
Examinator: Haukur Viggósson
Sammanfattning
Syftet med föreliggande uppsats var att undersöka gymnasielärarnas användning av rörliga bilder i undervisningen, i olika ämnen där både gymnasiegemensamma-/kärnämnen och profil-/karaktärsämnen finns representera. Undersökningen utgick från antagandet att ovanstående förekommer – men i varierande grad – och sökte därför reda på hur och varför det rörliga materialet används i undervisningssammanhang samt vilka typer av rörliga bilder det handlar om. Av intresse var också hur lärarna får fram det rörliga material, hur de tänker kring och arbetar med avsändare och källkritik vid såväl val av material som i klassrummet samt hur de upplever att deras elever förhåller sig till den här typen av undervisning.
Metoden för undersökningen var den kvalitativa forskningsintervjun. Sex stycken intervjuer genomfördes med gymnasielärare - som undervisar i svenska, engelska, matematik, fysik, historia, samhällskunskap, religion, fotografi, form, bild, grafisk design, kultur och idéhistoria, instrument, digitalt skapande samt ljudläggning – på en mindre skolenhet med inriktning mot estetik och media.
Undersökningens resultat visar att rörliga bilder av många olika sorter förekommer i hög utsträckning i undervisningen. Det rörliga materialet används för att skapa en känsla och intresse för ämnet samt för att visualisera processer, skeenden och begrepp. Några av lärarna producerar också eget material som läggs upp på internet och på så sätt blir tillgängligt för eleverna även utanför lektionstiden. Man ställer samma kvalitetskrav på rörliga bilder som på läroboken, men rätt återgivning av fakta är inte alltid det viktigaste eftersom ”fel” historieskrivning i en spelfilm kan användas för att träna elevernas kritiska tänkande. Lärarna hyser ingen misstro mot populärkultur, snarare ser lärarna den som ett sätt att närma sig eleverna på deras egna villkor. Lärarna jobbar kritiskt med medier. Lärarna arbetar också för att visa olika perspektiv och uppmuntrar olika tolkningar vid diskussioner av rörliga bilder, men upplever att det många gånger finns en kulturell friställdhet hos eleverna som göra att de inte vill eller inte kan diskutera det de ser. Det samma gäller frågor om källkritik. Lärarna är själva noga med vilka avsändare som finns bakom det de visar. Lärarna upplever att deras elever besitter en viss mediekunnighet men att de ofta väljer att inte använda den i skolsammanhang.
Lärarna visar ofta rörligt material som de själva redan äger eller som de hittar via internet. Ingen av lärarna verkar låna materialet från någon officiell mediecentral. Lärarna bryter många gånger mot upphovsrättslagen, men de visar inte någon medvetenhet kring det i intervjuerna. Om lagbrotten sker på grund av okunskap eller ett medvetet val framgår inte.
På grund av det låga antalet intervjuade lärare kan inte studiens resultat göra några anspråk på generaliserbarhet. Den breda representationen av ämnen innebär dock att undersökningens resultat skulle kunna användas som underlag för vidare diskussioner kring exempelvis utformningen av ett övergripande mediepedagogiskt arbete på den berörda skolenheten.
Nyckelord: läromedel, rörliga bilder, film, media, gymnasieskola, undervisning, källkritik, mediekunnighet, kulturell friställning, populärkultur, tutorials, upphovsrätt
Innehållsförteckning
1 Inledning 01
2 Syfte och frågeställning 02
3 Begreppsförtydligande, material och avgränsning 02
4 Disposition 03
5 Litteraturgenomgång 04
5.1 Läromedel 04
5.2 Medier och fostran 05
5.2.1 Film som kunskapskälla 05
5.2.2 Skola och massmedier 08
5.2.3 Medier och lärande 09
5.3 Film och pedagogik 10
5.4 Tidigare examensarbeten om film som läromedel 11
6 Metod och genomförande 13
7 Resultat, analys och teoretisk tolkning 19
7.1 Rörliga bilder i undervisningen i gymnasiegemensamma-/kärnämnen 19
A – undervisar i matematik och fysik 19
B – undervisar i historia, religion och samhällskunskap 20
C – undervisar i svenska och engelska 22
7.2 Rörliga bilder i undervisningen i profil-/karaktärsämnen 24
D – undervisar i bild och grafisk kommunikation 24
E – undervisar i kultur och idéhistoria, instrument, digitalt skapande och ljudläggning 25
F – undervisar i foto, bild och form 27
8 Slutsatser och diskussion 29
Referenser 33
1
1 Inledning
I min undervisning i ämnena Film- och Tv-produktion samt Medieproduktion använder jag rörliga bilder – som till exempel klipp från spel- och dokumentärfilmer, ”bakomfilmer”, ”tutorials” om kamerateknik samt musikvideor – som kunskapskälla och som sätt att visualisera och förmedla olika kursinnehåll. Skolverkets beskrivningar av dessa ämnes syften betonar att eleverna ska ges möjlighet att utveckla sina förmågor att producera samt att kritiskt analysera olika typer av film och media. Film och andra rörliga bilder blir därför både ett mål och ett medel för undervisningen. Bristen på läroböcker i ämnena gör att jag upplever användningen av det rörliga materialet än mer motiverat. Jag är dock medveten om de restriktioner som finns för hur rörliga bilder får användas i undervisnings- och dylika sammanhang. Att redogöra för eleverna och uppvisa lämpliga förhållningssätt gentemot upphovsrättslagen är dessutom viktiga aspekter i dessa ämnen. Arbete med och utifrån rörliga bilder upplever jag därför som väldigt givande, för både mig själv och eleverna, men också som något problematiskt.
Eftersom jag hittills i en mycket liten utsträckning haft möjlighet att dela kurser med andra lärare, eller att arbeta ämnesöverskridande, är mina kunskaper om andra lärares användning av rörliga bilder i undervisningen tämligen begränsade. Dessutom framstår det som att de akademiska arbeten som intresserat sig för dessa frågor gör det utifrån mycket precisa avgränsningar. Jag har lyckats spåra ett tjugotal examensarbeten från lärarutbildningar från olika lärosäten runt om i landet, men majoriteten av dessa undersöker endast användningen av spel- och dokumentärfilmer som en del av det vidgade textbegreppet i ämnen som svenska och historia. I motsats till detta går det att läsa i böcker som Medieresor1 att mediepedagogik är ett brett arbetssätt som är användbart i alla skolans ämnen.
För att vidga mina kunskaper om andra lärares uppfattningar om och deras användning av det som är mitt pedagogiska arbetes primära fokus bestämde jag mig att inom ramen för mitt examensarbete försöka genomföra en undersökning om rörliga bilder i undervisningssammanhang som inte är begränsad till några få ämnen eller till endast spel- och dokumentärfilmer. Om framgångsrikt kunde mitt arbete dessutom vara en utgångspunkt för diskussioner om ett övergripande mediepedagogiskt arbete på en skolenhet.
För att undersöka mina möjligheter att få genomföra en sådan studie tog jag kontakt med en mindre gymnasieskola med inriktning mot estetik och media. Efter ett samtal med skolans rektor fick jag tillåtelse att genomföra min undersökning på denna skolenhet.
1 Olson, Kristin och Boreson, Cecilia (2004) Medieresor. Om medier för pedagoger. Stockholm: Sveriges
2
2 Syfte och frågeställning
Syftet med denna uppsats är att undersöka om, och i så fall hur, ett antal lärare i olika ämnen på en mindre skolenhet använder rörliga bilder i undervisningen. Det jag söker ge svar på är:
- Om rörliga bilder förekommer i undervisningen, hur och varför ske detta samt vilka typer av rörliga bilder rör det sig om?
- Hur skaffar lärarna fram det rörliga materialet?
- Hur förhåller sig lärarna till populärkulturella rörliga uttryck?
- Hur tänker lärarna kring och arbetar med frågor om källkritik, avsändare, form och innehåll vid såväl val av materialet som i klassrummet?
- Hur upplever lärarna att deras elever förhåller sig till rörliga bilder i undervisningssammanhang?
Förutsättningen för att kunna besvara frågorna ovan är att rörliga bilder förekommer i undervisning, vilket är ett antagande som jag utgår ifrån.
3 Begreppsförtydligande, material och avgränsning
Jag har valt att använda begreppet ”rörliga bilder” istället för ”film” eftersom jag vill genomföra en undersökning utifrån ett bredare perspektiv. Andra examensarbeten med liknande utgångspunkter som jag fått ta del tar främst upp spel- och dokumentärfilm och undersöker dess användning i något eller några få (oftast gymnasiegemensamma-/kärn-) ämnen. Även här är jag intresserad av att försöka bredda perspektivet. Jag vill undersöka användning av olika typer av rörlig media (inklusive spel- och dokumentärfilm) i såväl gymnasiegemensamma-/kärnämnen som profil-/karaktärsämne för att se vilka slutsatser det går att dra även på en övergripande skolnivå. Vilka ämnen som finns representerade i min undersökning redovisas under Metod och genomförande. Även om skolenheten som jag haft tillgång till är en mindre sådan fanns det ingen tid eller möjlighet att genomföra intervjuer med alla de lärare som är verksamma där. Av denna anledning kommer resultaten som presentaras senare i texten att vara gällande endast för de intervjuade lärarnas användning av rörliga bilder i undervisningssammanhang. Detta till trots kan undersökningens slutsatser förhoppningsvis användas för att peka på eventuella tendenser som kan finnas också på en skolnivå.
3
4 Disposition
I nästa kapitel, Litteraturgenomgång, redogör jag för relevant teori och tidigare forskning i fyra steg. Jag börjar med att redovisa läromedels-begreppet samt visa hur läroboken traditionellt använts i den svenska skolan. Därefter redogör jag för akademiska texter om
medier och fostran, som inbegriper synen på film som kunskapskälla i Sverige – i en historisk
kontext, sanning och fakta i historiska spelfilmer och dokumentärer, masskultur som källa för lärande och identitetsskapande, kulturell friställning, mediernas roll och användning i läroprocesser – också i förhållande till det vidgade textbegreppet samt mediekunnighet och appropriering av kulturella redskap. Därpå tar jag upp relevant litteratur (och andra källor) som fokuserar på olika aspekter av film och pedagogik. Kapitlet avslutas med sammanfattningar av några av tidigare examensarbeten om film som läromedel som jag funnit relevanta också för min undersökning.
Efter det följer kapitlet Metod och genomförande där jag beskriver hur jag gått till väga i min undersökning. Jag motiverar val av metod och intervjufrågor samt redogör för vilka praktiska och etiska övervägande som gjort sig gällande under arbetets gång. I samma kapitel preciserar jag min avgränsning och redogör för antal intervjuade lärare samt vilka ämnen som ingår i studien. Jag berör även undersökningens tillförlitlighet och förankrar framställningen i metodlitteraturen.
Resultat, analys och teoretisk tolkning är uppdelat i två delar. Del ett fokuserar på
användningen av rörliga bilder i undervisningen i gymnasiegemensamma-/kärnämnen och del två i profil-/karaktärsämnen. I övrigt följer båda delarna samma struktur följer samma struktur. Efter varje sammanfattad intervju analyserar jag innehållet utifrån de teoretiska ramarna som redovisats under Litteraturgenomgång.
Uppsatsen avslutas med Slutsatser och diskussion där jag summerar studiens resultat och formulerar slutsatser som jag kopplar till uppsatsens syfte. Jag granskar också resultatet av min undersökning och jämför det med slutsatserna i tidigare examensarbeten om film som läromedel som sammanfattats under litteraturgenomgången.
4
5 Litteraturgenomgång
5.1 Läromedel
I Nationalencyklopedin definieras läromedel som ”[r]esurs för lärande och undervisning; traditionellt främst läroböcker, läseböcker, övningsböcker och ordböcker, men även t.ex. kulramar och anatomiska dockor. Numera inbegriper läromedel även digitala resurser för informationshämtning, kommunikation och produktion av multimodala texter samt spel.”2 Boktryckarkonsten innebar en flyttning av kunskapsskatten från enskilda personers minne till det tryckta ordet, som gjorde att den kunde fixeras och mångfaldigas. Under industrialiseringen blev läromedel väsentliga inslag i en systematisk massundervisning. Skolan blev, i slutet av 1800-talet, ett instrument för nationsbyggandet och ett hjälpmedel i moderniseringsprocessen. Kurs- och timplansreglerad undervisning gav ”förutsättningen för läroböcker för olika årskurser, och den ’moderna’ läroboken uppstod […]. Även skolplanscher och naturalier […] blev viktiga inslag i undervisningen. Dessa olika material utgjorde tillsammans skolans första läromedel.” Tekniska utvecklingar under perioden 1950- till 1980-talet underlättade ”användning av bilder i läroböcker”. Än mer producerades film- och TV-program för undervisning. Bilden blev ett viktigt komplement till texten, och läromedelsbegrepp vidgades. Olika slags läromedelspaket introducerades. Efter 1980-talet har utbildningen internationaliserats, och sedan början av 2000-talet är digitala medier en naturlig del också i skolans undervisning. Idag har läromedel-begreppet har vidgats, ”och i princip kan allting användas som grund för undervisning”, men artikeln i NE på betonar att ”[d]et förefaller […] rimligt att avgränsa termen läromedel till sådant material som direkt är producerat för lärande i olika sammanhang.” Länge utgjorde läroböckerna ”en norm för vad som var väsentligt, och det var huvudsakligen ur dem som eleverna skulle inhämta fakta”. Men alla läroböcker, liksom läromedel i vidare mening, förmedlar också metakunskaper, dvs. ”samhällets uppfattning om vad som bör betraktas som sann och önskvärd kunskap samt dess syn på hur kunskap skall bearbetas och användas.”3
I artikeln ”Hur används läroboken?”, som ingår i textsamlingen Att spegla världen.
Läromedelsstudier i teori och praktik (2011), redogör pedagogikforskaren Ann-Christine
Svensson för hur och varför läroboken används i den svenska skolan. Svensson menar att lärare alltid haft texter att följa och att läroböcker ”utgör det viktigaste verktyg i all modern
2 Selander, Stefan ”Läromedel”. I: Nationalencyklopedin. http://www.ne.se.ezproxy.ub.gu.se/lang/läromedel 3 Ibid.
5
utbildning.” Läroboken har varit den pedagogiska textens vanligaste uttrycksform men den har ”föregåtts, haft konkurrens av eller kompletterats med andra framställningsformer.” Under åren har boken utmanats av olika teknikburna pedagogiska texter som filmer, ljudband, tv, video, och IT. Dessa texter har ”sällan gjort helhetsanspråk som läroboken när det gäller täckande av ämne eller kurs”, utan inordnats i undervisningen som komplement. I tidiga läroplaner fanns exempel på lämpliga läromedel, vilket togs bort i början av 1990-talet i samband med ändringen av skolans regelsystem mot mål- och resultatstyrning. Utformning av undervisningen och val av läromedel blev därmed en uppgift för de lokala genomförarna.4 Svensson har studerat hur lärare väljer läroböcker och menar att ”de flesta lärare har krav på en lärobok men att […] det är någon form av tyst kunskap som ligger bakom processen med val av böcker.” Här tar Svensson stöd i Agnete Andersen Bueies forskning (2002) som lyfter fram följande krav som de viktigaste: korrekt återgivning av fakta, hög språklig kvaliteten, tydliga kopplingar till läroplansmålen, praktiskt genomförbara uppgifterna samt intresseskapande innehållet. Det är läraren som avgör hur läroboken ska används, men lärare är lyhörda för vad som fungerar (eller inte fungerar) vilket styr deras kommande val av läromedel. Man väljer ut en gemensam lärobok på grund av ”dess kunskapsgenererande roll men den har även en strukturerande och disciplinerande funktion”, menar Svensson. Läroboken skapar en stabilitet som underlättar organisering av undervisningen. Den förbereder också elever för prov samt möjliggör också för dem med frånvaro att komma ifatt.5 Även bokens gestaltning är av vikt. Läroboken produceras för ”en bestämd, institutionaliserad användning i ett utbildningssystem med egen rumslig, tidslig och social organisering. Läroboken är traditionellt både en definition av ett kursomfång, en planering av undervisningen och en resurs för elevers lärande.”6 Svensson skriver också: ”Viktigt att studera, utifrån användning av läroböcker/läromedel blir lärarnas gemensamma handlingar, normer och beteendemönster”7
5.2 Medier och fostran
5.2.1 Film som kunskapskälla
Film och andra rörliga bilder – en introduktion (2008) är en antologi som ger en mångsidig
introduktion till audiovisuell kultur i förändring och olika sätt att se på de rörliga bildernas
4 Svensson, Ann-Christine (2011) Hur används läroboken? I: Ammert, Niklas (red.) Att spegla världen.
Läromedelsstudier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur AB., s.295f.
5 A.a., s.298ff. 6 A.a., s.312. 7 A.a., s.296.
6
historia, teori, estetik och funktion. Författarna är lärare och forskare i filmvetenskap och mediehistoria. I det inledande kapitlet skriver bokens redaktör Anu Koivunen:
Film som kunskapsobjekt och som kunskapsproducent ändrar karaktär då synsättet skiftar: film, teve och digitala medier underhåller och uppfostrar, organiserar och formar vårt förhållande till omvärlden. De förmedlar berättelser och betydelser, dokumenterar och arkiverar såväl vardag som fest. På bio, framför teverutan och vid datorn möter vi en form av industri och konst, men även en offentlighet med identitetspolitik, livsåskådningsfrågor och terapi.8
Flera av de andra texterna i boken beskriver och diskuterar de rörliga bilderna i förhållande till skolning och fostran. I ”Upplysning” skriver Marina Dahlquist att man bland folkbildare, universitetslärare och filmproducenter diskuterade redan under ”filmens första decennium […] filmens möjligheter att nå en stor och spridd publik, både geografiskt och demografiskt, för information och undervisning”.9 Vetenskapliga filmer började produceras omgående efter filmmediets introduktion 1895. Film skulle ge publiken möjligheter att ”se och lära känna avlägsna platser som de förmodligen aldrig skulle komma att besöka, att ge både allmänheten och studenter möjlighet att bevittna vetenskapliga experiment,[…] och att ta del av historiska och aktuella händelser med egna ögon.” Att använda filmmediet för upplysning, information och folkuppfostran var ett internationellt fenomen. Från ca 1910 pågick ett livligt nationellt och internationellt kultur utbyte med filmen i centrum. Alla var inte positivt inställda till filmen, men Dahlquist skriver att ”[o]beroende av utgångspunkter beskrevs detta med att se på film genomgående i debatten som en läroprocess – antingen ser man något som är utvecklande och lärorikt eller något som är destruktivt och bryter ner moralen”.10 Filmbolaget Svensk Filmindustri var tidiga med att satsa på film i utbildningssyfte. Deras ”skolfilm”-katalog från 1922 innehöll ca 500 titlar. Man gav också ut egna tidskrifter om ämnet, Tidskrift
för svensk skolfilm och bildningsfilm (1924–1942) och Undervisningsfilm (1924–1931).
I ”Fostran” ta Malena Janson upp svensk barnfilm och skriver att ”[a]lltsedan man i Sverige vid 1940-talets mitt började producera film som speciellt riktade sig till en barnpublik rymmer med ytterst få undantag all svensk barnfilm en fostrande eller pedagogisk agenda.” 11 Den svenska skolbioverksamheten startade dock så tidigt som 1908. Nu som då behandlas filmerna som undervisningsmaterial, där läraren följer en handledning med lämpliga frågor och ingångar till filmen. Janson uppmärksammar även den så kallade
8 Koivunen, Anu (red.)(2008) Film och andra rörliga bilder – en introduktion. Stockholm: Raster förlag., s.21. 9 Dahlquist, Marina (2008) Upplysning. I: Koivunen, Anu (red.)(2008) Film och andra rörliga bilder – en
introduktion. Stockholm: Raster förlag., s.40.
10 A.a., s.43f.
11 Janson, Malena (2008) Fostran. I: Koivunen, Anu (red.)(2008) Film och andra rörliga bilder – en introduktion.
7
Videovålddebatten med start i december 1980 då SVT:s Studio S sände ett program med titeln
”Vem behöver video?” där man hävdade i att ”den då i Sverige helt nya videotekniken okontrollerat spred brutala våldsfilmer bland barn”. Inslaget, som i efterhand starkt ifrågasatts, blev ”startskottet för en massiv […] moralisk panik som bland annat ledde till en långdragen mediedebatt, polisrazzior bland videofilmsuthyrare och lagändringar som skulle hindra minderåriga att se barnförbjudna filmer på video”. Janson påpekar att ”kopplingarna till reaktionerna inför filmmediets introduktion i Sverige åttio år tidigare är uppenbara.”12 Inte bara filmer som särskilt produceras för en barnpublik används pedagogiska syfte. Också Janson tar upp den svenska filmindustrins arbete med Film i skolan som hon påpekar blev rikstäckande efter bildandet av Svenska Filminstutet (SFI)13 på 1960-talet. Arbetet med Film i
skolan tillhör SFI:s kärnverksamheter.14 Vanligast är att eleverna ser en film tillsammans med sin lärare på en biograf som inte har ordinarie visningar dagtid. Därefter diskuteras upplevelser utifrån några teman och frågeställningar i klassen eller i mindre grupper. Janson framhåller att svenska, engelska och samhällsorienterande ämnen har ”ett särskilt ansvar att utveckla elevernas kunskap om film, men att film som kunskapskälla skall användas inom alla ämnen. Inom ämnet svenska jämställs filmen, enligt ett vidgat textbegrepp som förutom det skrivna och det talade innefattar bilder, med litteratur och teater”15
I avhandlingen Film och Historia. Historisk hollywoodfilm 1960-2000 (2004) undersöker Mats Jönsson ”produktion och reception av historisk hollywoodfilm [samt] spelfilmens potential som samtidshistorisk källa”. Tesen som avhandlingen baseras på är att ”all film är historisk, eftersom en film alltid säger någonting om sin samtidshistoriska kontext.”16 Jönsson utgår från, bland annat, filmvetaren Vivian Sobchacks ide om att filmmediet längre spelat en viktig roll i en upplösning av gränserna mellan myt och historia, legend och fakta. Myt och verklighet fungerar inte längre som ”isolerade kontexter, utan har alltid en viss dialogisk och ömsesidig koppling till varandra”. Jönsson framhäver också neoformalistiska perspektiv eftersom dessa ”placerar den aktive åskådaren i centrum för de narrativa processerna”. Jönsson skriver vidare att hur vi uppfattar en film beror inte bara på vad som sägs (filmens innehåll) utan också hur det förmedlas (filmens form).17 Avhandlingens slutsatser om de
12 A.a., s.136.
13 Se: http://www.sfi.se/sv/om-svenska-filminstitutet/Verksamheten/ 14 Se: http://www.sfi.se/sv/filmiskolan/
15 Janson (2008), s.138.
16 Jönsson, Mats (2004) Film och historia. Historisk Hollywoodfilm 1960 – 2000. Lund: Lunds universitet., s.10ff. 17 A.a., s.13ff.
8
samtida, digitala, historiska hollywoodfilmer är särskilt intressanta. Dessa framstår som trovärdiga eftersom de genomgår ”en minutiös för- och efterproduktionsprocess som använder sofistikerad teknik i hopp om att göra skildringarna trovärdigt ’skitiga’, ’slippriga’ och ’slarviga’.” Men slutprodukterna är ”trovärdiga som fiktioner – inte som någonting annat”, vilket ytterligare bevisar att det ”är samtiden som vi får inblickar i när vi beskådar en historisk film”18.
I New Documentary: A Critical Introduction (2000) framhåller Stella Bruzzi att någon obestridlig sanning inte existerar eftersom bilders ursprungliga mening modifieras när de sätts i förhållande med varandra. Dokumentärfilmer bygger på denna princip. Dessutom är de produkter av individer och kommer därför alltid att uppvisa partiskhet och vara på något sätt didaktiska.19
5.2.2 Skola och masskultur
I boken Populärkultur och skolan (2000) diskuterar forskaren Magnus Persson populärkulturens roll i skolan. Persson menar att skolan traditionellt behandlat med misstro den kultur som eleverna själva föredrar. Att mer precist definiera populär- och masskultur är ofta svårare än man tror. Ett mönster i masskulturdebatten har varit att man ofta jämställer populärkultur och massmedierna. Det man förbiser då är ”att litteraturen var det första massmediet, eller att television också producerar nyhetsprogram och dokumentärer och kan utgöra ett förnämligt redskap för att föra ut högkultur i olika former till en större och bredare publik.”20 Persson diskuterar också begreppet kulturell friställning som går ut på att ”ungdomar i det moderna samhället i en helt annan utsträckning än tidigare står fria i förhållande till traditioner och värderingar som kanske var självklarar för deras föräldrar eller farföräldrar.” Medierna och populärkulturen är viktiga faktorer som både möjliggör och begränsar den kulturella friställningen. I musik, film, spel och TV-serier hittar ungdomar ”ett råmaterial att använda i det egna identitetsskapandet”. Populärkulturen är för många ungdomar idag den enda kulturen.21 Person framhåller vidare att själva ”grundtanken att behandla höga och låga kulturformer parallellt, komparativt och tematiskt” är både produktiv och kreativ. Men ett sådant arbetssätt förutsätter ”ett genuint prövande och öppen hållning
18 A.a., s.213.
19 Bruzzi, Stella (2000) New Documentary. A critical introduction. London and New York: Routledge., s.32. 20 Persson, Magnus (2000) Populärkultur i skolan: traditioner och perspektiv. I: Magnus, Person (red)
Populärkultur och skolan. Lund: Studentlitteratur AB., s.25.
9
från lärarens sida” och ”kan inte utgå från några givna värdemässiga facit” eftersom ”relationerna mellan högt och lågt och mellan olika sätt att värdera är alltför komplexa och motsägelsefulla för att kunna behandlas med hjälp av enkla motsatspar och fasta värdeskalor.”22
5.2.3 Medier och lärande
I boken Medieresor (2004), som är framtagen i ett samarbete med UR, SFI och Myndigheten för skolutveckling, presenterar journalisten Kristin Olson och mediepedagogen Cecilia Boreson övningar och råd för ett praktiskt arbete med media i skolan. Boken innehåller också intervjuer med mediepedagoger och lärare. Olson & Boreson skriver att ”mediepedagogik är ett förhållningssätt för alla lärare oavsett ämne. Istället för skriven eller talad text som det enda sättet att föra fram ett innehåll, utgår man från ett så kallat vidgat textbegrepp.”23 Bild, ord, ljud och retoriska grepp används också för att förmedla innehåll och mening. Författarna menar även att det idag finns mycket forskning ”kring ungdomarnas användning av medier, men däremot inte om hur medier kan användas i skolan för att uppnå specifika resultat”24 I en av intervjuerna framhåller Thomas Koppfeldt, lärarutbildare på Konstfack i Stockholm, att lärandet påverkas, begränsas eller utvidgas, också av formen. Koppfeldt betonar vikten av att träna upp sin medievetenhet och vara kritisk med medier, snarare än mot medier.25 I en annan intervju lyfter pedagogikforskaren Helena Danielsson mediepedagogiken som en möjlighet för eleverna att upptäcka utvecklingsuppgifter på sina egna villkor. Danielsson utgår bland annat från Lev Vygotskijs tankar om ”att kunskap uppstår genom individernas samspel” samt att ”fantasin och kreativiteten är avgörande för människans kunskapsutveckling”.26
I Lärande och kulturella redskap (2010) skriver Roger Säljö att det ”Vygotskij kallar redskap existerar i konkreta praktiker i samhället” samt att språket är ”en levande, dynamisk och vibrerande väv som bär upp mänskliga praktiker och som skapar kontinuitet.” Via appropriering av dessa redskap ”socialiseras vi till att bli kulturella varelser. Det viktiga här är alltså att språket som kollektivt redskap föregår individen och hennes tänkande.”27 Säljö tar upp mediekunnigheten (media literacy) som ett exempel på ”hur läsande omvandlats från att
22 A.a., s.37.
23 Olson och Boreson (2004), s.10. 24 A.a., s.14
25 A.a., s.12. 26 A.a., s.57.
27 Säljö, Roger (2010) Lärande och kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm:
10
vara en begränsad färdighet knuten till en viss textgenre till att bli en mycket komplex förmåga och aktivitet som handlar både om tekniska och intellektuella färdigheter av många olika slag och många olika nivåer” Medier är också kollektiva redskap. Genom appropriering av dessa olika typer av ”språk” socialiseras ungdomar in i den moderna kulturen (som inbegriper också populär- och masskultur).28
5.3 Film och pedagogik
Svenska Filminstitutet fortsätter att bistå bruket av film i undervisningen via bland annat filmpedagogiska samarbeten med många kommuner samt genom att förse alla lärare med grattis filmhandledningar.29 Det finns också andra, både nationella och regionala, filmpedagogiska verksamheter. En av dem är Folkets Bios Filmpedagogerna, som startades 1992 i Göteborg, och som håller bland annat utbildningar för lärare, seminarier och elevföreläsningar.30 Många kommuner har också egna filmpedagogiska handlingsplaner.31
På Skoverkets hemsida finns ett antal artiklar om rörliga bilder i skolan. I, till exempel, ”TV-serier kan användas i samhällskunskapsundervisningen” (2012) beskriver Anders Broman hur man i USA använt denna typ av kommersiella produkter som underlag för diskussioner om samhälle och politik i klassrummet.32 Detta kan användas även i Sverige, menar Boman. Men det dramatiska inslaget riskerar att ta fokus från det politiska och därför är det viktigt med ett grundligt förarbete och rätt diskussionsfrågor. Ett annat exempel är ”Så kan du granska filmen källkritisk” skrivet av Ulf Jämteruds, som menar att film är i det närmaste oöverträffbar när det gäller att förklara komplicerade begrepp eller processer genom visualisering.33 Det är dock inte säkert om eleverna har verktyg för att kunna bearbeta det de ser. Lärarens uppgift är därför att hjälpa eleverna att bli medvetna betraktare genom att träna dem i kritiskt tänkande.
I Film og pedagogikk (2000) reflekterar författarna Lars Thomas Braaten och Ola Erstad kring förhållandet mellan film och pedagogik. Författarna tar bland annat upp mediekunnighet, och menar att tack vore ”det vidgade textbegreppet” har man förstått att populärkulturen spelar en
28 A.a., s.221.
29 SFI. Film i skolan. Filmhandledningar. Se: http://www.sfi.se/sv/filmiskolan/filmhandledning/ 30 Folkets Bio Filmpedagogerna. Historia. Se: http://www.filmpedagogerna.se/historia.htm 31 Se till exempel Kungsbacka kommuns handlingsplan för film och mediepedagogik:
http://www.kungsbacka.se/sitetemplates/KBInformationPage____15116.aspx?printing=Yes
32 Se:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/omraden/samhallsorienterande-amnen/2.5971/tv-serier-i-undervisning-1.184804
11
nyckelroll för förståelsen av barn och ungas meningskonstruktioner i vardagen. Skolan ska förläna ett slags syntes mellan forntidens kulturarv, samtida betydelser och framtida kompetensbehov. Det är genom begreppsinlärning, genom förvärv av sociala tekniker, dess tecken och symbolsystem, som eleverna växer in i och blir en del av kulturen. Men det handlar inte bara om att känna till dessa verktyg, utan också om att kunna använda dem. Braaten och Erstad diskutar också lärarens arbete med film och andra rörliga bilder i klassrummet och menar att visningar bör föregås av en inledning som skapar förförståelse och engagemang. Efter visningen blir lärarens primära roll att moderera och koordinera samtalet och diskussioner med utgångspunkten i elevernas engagemang i filmen. Klassrummet blir då ”ett socialt rum, där olika subjektiva lästexter (läsupplevelser, responser, subjektiva tolkningar) kan mötas”34. I motsats till auktoritära modeller med lärarförhör eller kvasi-samtal som ska komma fram till ”den rätta tolkningen” skapas vid helklass-samtal av detta slag kommunikativa sammanhang med möjligheter att sätta olika föreställningar mot varandra. Författarna skriver att ”det pedagogiska arbetet skall styras av öppna frågeställningar, frågor som gärna kommer från eleverna själva, utan att lärarens stöd och regi blir alltför påfrestande. Lärarens roll är att snarare agera som en deltagande hjälpare än en demonstrerande instruktör.”35
5.4 Tidigare examensarbeten om film som läromedel
Jag har spårat ett antal examensarbeten på lärarprogrammen vid diverse universitet och högskolor som på olika sätt tar upp användning av film i undervisningen. Dessa uppsatser fokuserar sällan på andra ämnen än historia, svenska och engelska. Likaså är de rörliga bilder som man främst tar upp spel- och dokumentärfilm. Nedan redovisar jag några av dessa – för min studie relevanta – arbeten.
I Historia är bäst på bio (2012, Linköpings universitet) undersöker Jenny Waller hur ett antal utvalda lärare ser på sitt eget användande av historisk spelfilm i sin undervisning. De sex stycken lärare som intervjuats undervisar främst i So-ämnena och historia, på både grundskole- och gymnasienivå. Waller visar att när film används görs detta för att variera undervisningen eller för att skapa en känsla för till exempel en historisk period. Därför behöver den valda filmen ”inte alltid vara helt trogen sin historiska förlaga så länge
34 Braaten, Lars Thomas och Erstad, Ola (2000) Film og pedagogikk. Dialog og refleksjon i mØte med film. Oslo:
Norsk Filminstitutt., s.77.
12
stämningen och miljöerna är nära sanningen.” En icke-korrekthet kan också vara användbar som ”ett prov på elevernas förmåga att tänka källkritiskt”.36 Urvalet av filmerna baseras oftast på det som läraren redan sett, eller på tips från elever och kollegor. Waller visar också att det enbart är de nyligen utexaminerade lärare som fått någon utbildning om hur film kan användas som läromedel. Det fanns bland alla de utfrågade lärarna en vilja att använda sig av spelfilm i undervisningen men tidsbrist och tekniska aspekter står ibland i vägen. Waller menar också att lärarna tog sällan upp några genusaspekter när de samtalade om filmerna.
I Spelfilm i historieundervisningen (2009, Högskolan i Halmstad) undersöker Anna Berg fyra stycken syn på och syfte med filmvisning i historieundervisningen samt vilket stöd historieundervisning med hjälp av film har i styrdokumenten. Resultatet av undersökningen visar att lärarna uppfattade filmens roll i undervingen på olika sätt. Två av lärarna arbetade strukturerat med förberedelser inför och diskussioner efter visningar, för att eleverna ska få chansen att ge uttryck för de känslor som filmen frammanat samt för att öva på källkritiskt tänkande. De övriga två, menar Berg, inte tycktes ha ”några höga tankar om pedagogiska vinster med att visa film. Berg skriver att dessa lärare hade ”svårt att se vad det skulle ge” och uttryckte ”en tveksamhet inför elevernas förmåga att arbeta källkritiskt”. En av lärarna menade att ”det skulle kräva för mycket arbete att sätta sig in i bakgrunden till en film” och att filmvisningen då inte skulle bli ”den arbetssparande stund han eftersträvat”.37 Alla de fyra lärarna upplevde styrdokumenten som otydliga. En av lärarna gjorde en större ansats att tolka styrdokumenten på ett sätt som kunde ge stöd för användning av film som läromedel i historieundervisningen.
I Spelfilm som pedagogiskt hjälpmedel i kultur och idéhistoria (2007, Högskolan i Halmstad) undersöker Martin Enander vilka undervisningsmetoder gynnar eleverna i lärarens användning av spelfilm i klassrummet. Studien tar upp också frågor om källkritik samt hur upphovsrätten förhåller sig till användning av film i undervisningen. Elander slutsatser är att lärarna måste arbeta med noggranna för- och efterbehandlingar av filmerna, koppla tydligt visningarna till kursmålen och läroplanen, inta ett kritiskt förhållningssätt och diskutera bland annat filmens syfte och avsändare samt om möjligt visa materialet flera gånger. Enlighet upphovsrätten är det inte tillåtet att i klassrummet visa filmer som man köpt eller hyrt. Man
36 Waller, Jenny (2012) Historia är bäst på bio. Lärarens syn på spelfilm som pedagogiskt redskap.
(Examensarbete. Lärarprogrammet). Linköpings universitet., s.35.
37 Berg, Anna (2009) Spelfilm i historieundervisningen. (Examensarbete. Lärarprogrammet). Högskolan i
13
får dock stödja sin undervisning med citat hämtade ur en film. Om en lärare använder sig av filmklipp på det här sättet agerar hon/han i enlighet med upphovsrätten och samtidigt får möjlighet att visa materialet flera gånger så att eleverna kan få nya insikter.
I Lärande med rörlig bild i fokus (2006, Malmö högskola) undersöker Petra Johansson och Therése Wallenberg med hjälp av enkätundersökningar hur lärare går till väga för att få tag på rörlig bild till sin undervisning samt vad är det som uppfattas som problem och hinder för rörlig bild ute i verksamheterna. Författarna skriver också att de ”under arbetets gång valt att ändra [sin] definition från spelfilm till rörlig bild på grund av att det är ett vidare och mer lämpligt begrepp. Med begreppet rörlig bild mena[s] spelfilm, reklamfilm, tecknad film och dokumentärfilm.”38 Detta är det enda examensarbetet som jag lyckats spåra som använder begreppet ”rörliga bilder”, samt definierar sin uppfattning av det. Samma gäller för Johanssons och Wallenbergs ansats att skapa en förståelse för rörliga bilder i undervisningen i förhållande till upphovsrättslagen. Undersökningens resultat visar att det som uppfattas som hinder för undervisningen med hjälp av rörliga bilder är, förutom i vissa fall frånvaro av licensavtal och därmed även minskade möjligheter att få tag på denna typ av undervisningsmaterial på ett lagligt sätt, främst tidsaspekten och ibland tekniken. De flesta av lärarna lånar rörliga bilder på Pedagogiska centralen eller på sitt skolbibliotek. Johansson och Wallenberg skriver att ”de straffbara alternativen att hyra, köpa, ladda ner samt använda spelfilm som man själv kopierat finns också med i bilden”, vilket kan beror på att utbudet på Pedagogiska centralen och skolbiblioteken är begränsat eller att ”det för lång tid att få filmerna”. Det kan också handla om man ignorerar de befintliga lagar och bestämmelser, då ”risken att bli straffad inte verkar vara överhängande”. Alternativt är ”man inte insatt i vad regler och lagar föreskriver”.39
38 Johansson, Petra & Wallenberg, Therése (2006) Lärande med rörlig bild i fokus. (Skolutveckling och ledarskap,
Lärarutbildningen). Malmö högskola., s.11.
14
6 Metod och genomförande
Den metod som jag använt mig av för att besvara de frågor som ställdes upp är en empirisk
undersökning med hjälp av kvalitativa forskningsintervjuer. Arbetet kan också liknas vid en förstudie inför ett utvecklingsarbete, eftersom jag sökt kartlägga användningen av rörliga
bilder i undervisningssammanhang inom en mindre skolenhet.
I boken Den kvalitativa forskningsintervjun (2009) skriver Steiner Kvale och Svend Brinkmann att man i en forskningsintervju ”söker förstå världen från undersökningspersonerna synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld som den var före de vetenskapliga förklaringarna”. Detta är en situation ”där kunskap konstrueras i inter-aktionen mellan intervjuaren och den intervjuade.”40 En viktig aspekt i en inter-aktion av detta slag är ”informerat samtycke” vilket betyder att man informerar undersökningspersonerna om undersökningens syftet, dess upplägg samt om de risker och fördelar kan vara förenade med deltagande i forskningsprojektet. Likaså innebär det att undersökningspersonerna deltar frivilligt i projektet och har rätt att dra sig ur när som helst.41 I Introduktion till forskningsmetodik (2006) förtydligar Judith Bell att om man ”påstår att deltagarna ska vara anonyma, ska de under inga som helt omständigheter kunna identifierats. Om man utlovar konfidentialitet måste man bestämma sig för vad det ska betyda i den konkreta undersökningen man är i färd med att genomföra.”42
Eftersom alla de examensarbeten om rörliga bilder som läromedel som jag lyckades spåra fokuserar på endast ett eller några få (oftast kärn-) ämnen ville jag vidga perspektivet genom att försöka täcka in ett större och mer varierat utbud av ämnen. Jag vill kunna jämföra de olika ämnena för att förstå användningen av rörliga bilder som läromedel på en mindre skolenhet också utifrån ett helhetsperspektiv. Därför bedömde jag att jag behövde intervjua så många lärare så jag fick möjligt till, inom de tidsramarna som fanns. Viktigt här var att både gymnasiegemensamma-/kärnämnen och profil-/karaktärsämnen skulle vara representerade.
Här uppstod dock en viss problematik. Om jag skulle intervjua majoriteten av lärarna på en mindre skolenhet skulle det ta mycket tid i anspråk. Detta kunde dock effektiviseras med en noggrann planering och tydlig struktur för genomförandet. Bekymret
40 Kvale, Steiner och Brinkmann, Svend (2009) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.,
s.17f.
41 A.a.,s.87.
15
låg framför allt i att en total anonymitet för intervjupersoner skulle vara svår att uppnå. Lärarna skulle lättare kunna kännas igen eftersom det endast är en eller två som ansvarar för de olika ämnena/kurserna vid den skolenheten som jag hade tillgång till. Det samma gällde den övergripande nivån. Undersökningen kanske skulle avslöja någonting som från ledningens sida kunde upplevas som skadligt om det blev offentligt. Kvale och Brinkmann menar att den ”etiska principen att man ska ’göra gott’ (beneficence) innebär att risken för att en undersökningsperson lider skada ska vara så liten som möjligt.”43 Första steget blev att diskutera syftet samt det påtänkta upplägget och de eventuella konsekvenserna av undersökningen med skolans rektor. Under samtalet enades vi om att fördelarna med en studie som denna vägde tyngst eftersom dess resultat också kunde användas som ett mindre underlag för ett framtida utvecklingsarbete. Det måste dock bli upp till varje lärare att ta ställning till sin eventuella medverkan efter att ha fått all nödvändigt information i förväg. I enlighet med denna överenskommelse tog jag enskilt kontakt med ett tiotal lärare på skolenheten. Efter att jag redogjorde för undersökningens syfte, dess upplägg, typ av frågor jag tänkte ställa, resultatens påtänkta användning samt att konfidentialitet för intervjupersonerna och skolenheten i stort skulle värnas om i den högsta möjliga grad men att någon total anonymitet inte kunde garanteras ställde åtta stycken lärare upp på att bli intervjuade.
Bell förtydligar att ”[f]örberedelsen för en intervju följer i stort samma riktlinjer som inför en enkät.” Man väljer ut viktiga frågeställningar, utformar specifika frågor och väljer analysmetoder på sakliga grunder. Man lägger också upp en tidsplan och gör någon pilotintervju. Men en fördel med ”intervjumetoden är dess flexibilitet” då det finns möjlighet att ”följa upp idéer, sondera svar och gå in på motiv och känslor på ett sätt som är omöjligt i en enkät”.44 Likaså finns möjligheten att ställa följdfrågor samt utveckla och fördjupa svaren. Att genomföra intervjuer kan ta ganska lång tid i anspråk. Det är även en väldigt subjektiv teknik, och därför finns det risk för skevheter. En huvudregel som bör följas är: inga ledande frågor, inga outtalade förutsättningar, en fråga i taget och inga värderande frågor. Bell skriver också att man bör lämna ”en viss frihet för respondenten att prata om det som är viktigt för honom eller henne”. Men ”en viss struktur i intervjun är också av vikt”. Om tydliga ramarna eller strukturen utformas i förväg blir också analysen lättare att utföra. Detta, skriver Bell, ”är viktigt för all forskning och alla undersökningar som bygger på intervjuer, men särskilt viktigt
43 Kvale och Brinkmann (2009), s.89. 44 Bell (2006)., s.158f.
16
blir det när man bara har en viss begränsad tid till sitt förfogande.”45 I enlighet med Bells råd formulerade jag följande frågor som jag bedömde skulle ge respondenterna möjlighet att samtala kring ämnet på ett friare sätt och samtidigt hålla sig inom ramarna för det som jag var intresserad av att ta reda på:
- Använder du rörliga bilder i din undervisning, och i så fall varför? - Använder du olika typer av rörliga bilder, och i så fall vilka/varför?
- Använder du dig av ”populärkulturella” rörliga uttryck, och i så fall vilka/varför? - Hur får du fram det rörliga materialet?
- Hur tänker du kring frågor om avsändare, källkritik, form kontra innehåll om/när du
väljer ut rörliga bilder till din undervisning?
- Tar du upp frågor om avsändare, källkritik, form kontra innehåll använder rörliga
bilder i din undervisning?
- Hur kan dessa diskussioner i så fall se ut, samt hur upplever du att det tas emot av
dina elever?
- Producerar du själv några rörliga bilder som du sedan använder i undervisningen,
och i så fall varför/hur?
- Hur tror du att din användning av rörliga bilder som läromedel upplevs av dina
elever?
- Upplever du att det finns några skillnader mellan användning av traditionell text och
rörliga bilder i undervisningen?
För att avgöra om mina frågor var rätt formulerade och om de kunde leda till några användbara svar samt för att få en bild av hur själva intervjusituationen skulle upplevas av respondenterna genomförde jag i startskedet pilotintervjuer med två av lärarna, Dessa intervjuer visade att frågorna kunde användas och att intervjusituationen upplevdes som avspänd och tillsynes givande också för respondenterna. Jag förstod däremot att jag inte skulle kunna ställa frågorna i samma ordningsföljd under alla intervjuerna om jag ville ge respondenterna möjlighet att tala mer fritt och inte uppleva sig styrda. De frågor jag ställt upp ovan fick därför utgjorda ramen för alla de nästkommande samtalen, men ställdes i olika följd beroende på respondenternas reaktioner och engagemang. Alla samtalen inleddes dock med de första två frågorna om- och i så fall vilka typer av rörliga bilder som används i undervisningen. Jag valde att inte infoga pilotintervjuerna i själva studien.
17
Det underlag som ligger till grund för denna studie är sex stycken intervjuer med lärare som undervisar i svenska, engelska, matematik, fysik, historia, samhällskunskap, religion, fotografi, form, bild, grafisk design, kultur och idéhistoria, instrument, digitalt skapande samt ljudläggning. Intervjuerna genomfördes under två veckors tid på lärarnas arbetsplats, dock i en avskild miljö där vi kunde samtala ostört under en längre tidperiod. Samtalen ägde rum under lärarnas planeringstid. Eftersom jag ville ha möjligheten att återkomma till respondenternas svar och granska dem flera gånger – samt under intervjuerna ha friheten frihet att koncentrera mig på ämnet och dynamiken i intervjun genom att bland annat ställa följdfrågor – spelades alla intervjuerna in med hjälp av en iPad och en inspelnings-app. Alla lärarna gick frivilligt med på att samtalen skulle spelas in. Lärarna fick också möjligheten att dra sig undan efter att intervjun var genomförd – och få inspelningen raderad – ifall de efter samtalet upplevde att detta blev någonting annat än det de förväntade sig utifrån den informationen som de delgivits initialt. Alla lärarna godkände att det som framkom i intervjuerna fick användas i denna studie. I ett av fallen framkom känslig information beträffande hur man som lärare får tag på de rörliga bilder som används i undervisningen. För att värna om denna respondents konfidentialitet fick jag inte använda denna information i samband med de enskilda intervjusammanfattningarna. Men jag fick använda mig av informationen, som vi båda bedömde var relevant i sammanhanget, så länge den inte kunde kopplas till denna respondent. Jag återkommer till detta senare i texten i samband med
Slutsats och diskussion. Inspelningarna har transkriberats så ordagrant som möjligt – av mig
själv. Eftersom intervjurapporten är en social konstruktion i sig är kommer den litterära stil man väljer vid intervjusammanfattningen att förmedla en specifik syn på intervjupersonernas levda värld, och bör därför tas tänkas noga igenom.46 Jag har försökt återge respondenternas uttryck och sätt att tala i högsta möjliga mån, men en mindre anpassning som gett texten en mer formell skriftspråklig karaktär har dock gjorts. Det som tagits bort är främst ”mm”-ljuden och liknande. Dessa borttagningar är motiverade eftersom undersökningens syfte inte är en språklig analys utan en analys av innehållet i respondenternas svar. Dessa utskrifter utgör grunden för de intervjusammanfattningar som finns i nästa kapitel.
Vid undersökningar som denna är det viktigt att fundera också kring frågor om reliabilitet och
validitet. Kvale och Brinkmann menar att reliabiliteten i en forskningsrapport ”syftar på om
ett resultat kan upprepas vid andra tidpunkter respektive med andra forskare med samma
18
metod.”47 Det är möjligt att samma resultat skulle kunna uppnås vid ett annat tillfälle, men eftersom samtal som denna kan leda till nya insikter och erfarenheter kanske dessa lärare kommer att använda rörliga bilder på något annat sätt (eller inte alls) i sin framtida undervisning. Jag bedömer att om andra forskare skulle använda samma metod för att undersöka hur ett antal lärare i olika ämnen på en annan skolenhet använder rörliga bilder i undervisningen skulle de troligen komma fram till liknande resultat. Men resultaten måste onekligen också avvika från varandra eftersom andra lärare har andra erfarenheter och uppfattningar samt kanske lägger upp sin undervisning på något annat sätt. Vad gäller validiteten, det vill säga ”styrkan och hållbarheten i ett uttalande”48 och huruvida denna metod undersöker vad den påstår sig undersöka bedömer jag att det finns en trovärdighet respondenternas svar eftersom det i vissa fall framkom även information som de tillfrågade lärarna inte ville skulle vara offentligt kopplad till de själva men som de ändå bedömdes uppmärksammas. I förläggningen bygger slutsatserna på den information som respondenterna delgett utifrån hur dem förstått de frågor som ställt. Sett i det perspektivet är det möjligt att andra frågor – eller om frågorna ställts på något annat sätt – kunde ha lett till andra slutsatser. Min bedömning är dock att det tillvägagångssättet som använts har lett till ett forskningsresultat som kan anses trovärdigt utifrån det som varit studiens syfte.
En annan aspekt som varit viktig att tänka på är det som kallas för ”skevhet”. Bell skriver att ”[o]m man själv har starka åsikter om något av det som intervjun handlar om, ska man vara särskilt vaksam.” samt att ”[o]m någon annan ställde samma fråga, skulle respondenten då ge samma svar?” 49 Under såväl intervjuerna som analysen av resultatet har jag försökt att hålla en så neutral ställning som möjligt. När jag samtalat med respondenterna har jag försökt att hålla mig till de frågor som ställt upp ovan samt att komma med relevanta följdfrågor utan att avslöja mina egna åsikter kring användningen av rörliga bilder i undervisningen. Liknande har jag vid analyserna av svarsresultaten försökt att bedöma dessa främst utifrån de teoretiska ramarna som jag redogjort för under Litteraturgenomgång (även om också detta kapitel bygger på ett medvetet urval), och först därefter lägga till några egna åsikter.
47 A.a., s.360. 48 A.a., s.361. 49 Bell (2006), s.171.
19
7 Resultat, analys och teoretisk tolkning
Nedan presenteras först resultatet av undersökningen i form av intervjusammanfattningar. Efter varje sammanfattning analyserar jag innehållet utifrån de teoretiska ramarna om läromedels användning, det vidgade textbegreppet, media och populärkultur som kunskapskälla samt film och pedagogik som redovisats under Litteraturgenomgång. Jag har valt att ge de intervjuade lärarna enkla bokstavspseudonym från A till F. Eftersom jag ämnar analysera lärares användning av rörliga bilder i olika ämnen, och inte olika kvinnliga eller manliga lärares användning av rörliga bilder, har jag valt att i sammanfattningarna och analyserna nedan genomgående använda det svenska könsneutrala personliga pronomen hen. Detta kan ses även som ytterligare åtgärd i fråga om konfidentialitet. För att skapa överblick tar jag först upp intervjuerna med de lärare som undervisar i gymnasiegemensamma-/kärnämnen, sedan med de som undervisar i profil-/karaktärsämnen.
7.1 Rörliga bilder i undervisningen i gymnasiegemensamma-/kärnämnen
A – undervisar i matematik och fysik.
Lärare A säger att hen använder rörliga bilder i undervisningen i en liten utsträckning. När det sker görs det för att variera undervisningen och för att ge eleverna mer ”input” från olika medier och från verkligheten. Främst används dokumentära klipp. Långfilmer som förklarar fysik eller matematik på ett bra sätt och som ligger på en lagom nivå är svåra att hitta. A säger att materialet ska behandla de delar av ämnet som man håller på med för stunden. Det ska ligga på en lagom svårighets grad – inte för lätt men inte obegripligt. Därför lämpar det sig inte med klipp från Youtube. Dessa ligger ofta på en innehållsmässigt låg kvalitetsnivå. A säger att om eleverna själva skulle göra en matematik- eller fysikfilm skulle det klart vara en lärande situation, men det betyder också att ”om du ska kunna lära dig fysik när du gör ett sådant klipp måste du redan behärska medietekniken, annars blir det fokus på fel håll, det vill säga på att göra en bra film istället för att förstå fysiken.” Populärvetenskapliga program som
Mythbusters och Hollywood Physics – som A ibland visat – är intressanta eftersom de på ett
lättsamt sätt visar vad som går (och inte går) att göra inom ramen för fysikens lagar. Men dessa program fokuserar mer på underhållning än lärande, säger A. Programmen går inte in på teorierna i tillräckligt stor utsträckning och ”då blir man inte på målen vad gäller kunskapskraven”. A letar efter dokumentärfilmer på BBC, men saknar i stort ett bra sätt att
20
hitta rörliga bilder som kan vara användbara. Tidigare gick A via UR, men ”det var svårt att hitta någonting med rätt innehåll i förhållande till undervisningen för tillfället.” Eftersom det i matematik och fysik kan antingen bli rätt eller fel diskuterar A sällan avsändare med eleverna när hen väl visar ett klipp. A använder sig av ”Flipper Classroom” för att variera traditionella matematikgenomgångar på tavlan.50 A filmar sina genomgångar i förväg och lägger upp dem på Youtube. A säger att detta är ett sätt att använda rörliga bilder i undervisningen men A ser det mer som att” det är hen själv som föreläser för eleverna men på ett annat sätt”. Eleverna ska kunna titta på föreläsningen i förväg och sedan jobba med uppgifterna under lektionen samt få hjälp och ställa frågor. Nackdelen är att många elever inte tittar i förväg. Då får dem göra det på lektionstid. Eleverna kan stoppa filmerna, se om vissa av delarna och ställa frågor på ett sätt som inte sker vid tavel-genomgången. Men det blir ingen interaktion som när man föreläser. A säger att man på sikt vinner tid med denna metod, men att det kräver mycket förberedelser. Även om man bara läser in allt med en enkel webbkamera måste det bli bra. När A sitter och filmar sina genomgångar tänker hen att eleverna ska förstå det hen säger och skriver. A försöker visualisera eleverna i klassrummet, fast hen sitter hemma med papper och kamera. A säger att hen inte är säker om användning av rörliga bilder i undervisningen är ett bättre eller sämre sätt för eleverna att utveckla sina kunskaper än traditionella läroböcker, men det skapar i alla fall en variation i undervisningen som A tycker är någonting positivt.
Som det framgår använder lärare A rörliga bilder som en resurs för lärande och undervisning – som hen också själv producerar – men upplever det som något problematiskt. As krav vid val av läromedel är en korrekt återgivning av fakta och tydliga kopplingar till kunskapsmålen i kurserna. A upplever att båda kraven är svåra att uppfylla i samband med rörliga bilder i undervisningen. Trots att vetenskapliga filmer producerats länge finner inte A många som hen upplever är lämpliga. Var man hittar dessa resurser är inte givet. A ger uttryck för en viss misstro mot populärkulturella plattformar som Youtube eftersom där finns mycket men ofta saknar den kvalitet som A menar ett bra läromedel bör ha. Samtidigt använder A detta medium för att sprida de egenproducerade klippen. Det framstår som att A själv approprierat ett modernt kollektivt redskap för att lättare kommunicera med eleverna och variera undervisningen. Även om läroboken fortfarande verkar utgöra normen skapar A genom sina videoklipp en alternativ form av stabilitet som underlättar både lärande och undervisningen.
50 Se: Jämterud, Ulf (2012) Det upp och ned vända klassrummet. Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet:
http://www.skolverket.se/skolutveckling/itiskolan/artikelarkiv/overgripande/det-upp-och-nervanda-klassrummet-1.176083
21
Eleverna verkar uppskatta det, men att producera egna rörliga läromedel är tidskrävande. Att använda klassrummet som ett socialt rum där subjektiva lästexter kan mötas går ej på grund av matematikens och fysikens auktoritära karaktär.
B – undervisar i historia, religion och samhällskunskap
Lärare B säger att hen använder rörliga bilder för att bryta aktivitet i klassrummet, variera undervisningssätt, skapa en känsla eller få fram en emotionell reaktion från eleverna. I Bs undervisning förekommer nyhetsinslag, samhälls- och debattprogram samt dokumentär- och spelfilm. I historieundervisningen väljer B ofta spelfilm ”för att man ska få en bild av hur det kan ha sett ut för i tiden”, men tillägger att ”man får vara kritisk till den bilden som presenteras”. Hollywoodfilmer, säger B, är användbara populärkulturella uttryck. Ibland har hen använt Youtube-klipp, bland annat ett avsnitt av South Park. B går oftast till sig själv och filmer som hen redan sett och funderar på hur dessa kan visa det som hen vill uppmärksamma kring en viss period. Dokumentärer och nyhetsinslag som visas är ”sådant som är aktuellt för tillfället och finns på till exempel SVT-play”. Ibland får hen tips från kollegor eller från vidareutbildningar. B säger att hen funderar mycket kring filmernas avsändare men gör sällan en faktakoll innan hen visar en film. Källkritiskt brukar B mest uppmana att ta ett visst innehåll med en nypa salt. Däremot menar B att nästan all undervisning som hen bedriver är normkritisk, därför tänker hen på vilka normer som vidareförs i klippen, och har alltid diskussionsfrågor till filmerna. Ett exempel som B lyfter är visningen av det historiska dramat
Alexander (Oliver Stone, USA 2004) där man efteråt diskuterade antiken och dagens bild av
den, likaså synen på homosexualitet samt hur det visades i filmen. Reaktionerna blev starka, några elever tyckte att det var obehagligt fast vi – säger B – lever i ett samhälle som ska vara öppet för det. B säger att hen då tog allt ett snäpp längre och frågade om hur det kommer sig att den enda scenen där man fick se någonting naket var i en sexscen mellan en man och en kvinna, och då var det bara kvinnan som var naken. Detta ledde till en diskussion om dagens samhällets- och Hollywoods syn på homosexualitet där eleverna lyfte fram andra relevanta filmer som Brokeback Mountain (Ang Lee, USA 2006). I viss mån, säger B, blev detta i samklang med kunskapskraven i historia där eleverna ska kunna dra samband mellan nutid och dåtid. B filmar sina föreläsningar hemma och lägger upp dem på Youtube. B säger att detta är ”ett enklare sätt än att ha kameran med i klassrummet”, men framför blir det en möjlighet att ta del av hens föreläsningar om man missat det tillfället. Det är dock svårt att mäta vilka resultat det kan ha gett eller hur det upplevs av eleverna. Klippen har fått många visningar, och B har noterat att många är inne och kollar innan proven. Spontana reaktioner B
22
får från eleverna är att de tycker att det är bra för de kan lyssna istället för att läsa texterna. Men det är ändå svårt att säga om det genererar några bättre resultat. Att använda rörliga bilder istället för traditionella läroböcker kan vara ett sätt att förenkla innehållet. Också ett sätt att närma sig elevernas värld, som exemplet med South Park, som blev ett enklare sätt att förklara och därefter diskutera innehållet i religionskursen. En annan fördel är att när man efterarbetar rörliga bilder kan man se eller få en hint om vilka elever som lär sig bättre visuellt. Vissa nackdelar finns också. B säger att hen inte har mycket belägg för det, men att hen uppfattar det som att vissa elever ser rörliga bilder som ett onödigt inslag eller en paus i undervisningen. I alla fall när det är ”populärkulturellt ser de det mer som en rolig grej och inte så mycket fakta”.
För lärare B är rörliga bilder i olika former en resurs för lärande och undervisning. Det vidgade textbegreppet framträder tydligt i Bs användning av såväl andras rörliga material som de egenproducerade videoföreläsningarna – som B gör för att förbereda eleverna för prov och för att ge ytterligare möjlighet att ta del av föreläsningen om man missat den. B vill gärna koppla de rörliga bilderna till kunskapskraven men kräver ingen korrekt faktaåtergivning. Snarare vill hen med hjälp av rörliga bilder diskutera normer och värderingar. Att se på en film är utvecklande och lärorikt och B förbered alltid diskussionsfrågor. Historiska filmer är både en utgångspunkt för diskussioner om äldre tider och en samtidshistorisk källa, men de måste alltid granskas. Att B arbetar kritisk med medier framträder tydligt. B hyser ingen misstro mot populärkultur utan snarare ser den som någonting användbart, men man måste vara försiktig så att underhållningen inte tar fokus bort från lärandet. B verkar uppleva att eleverna tycks besitta en viss mediekunnighet men att de behöver tränas och få hjälp att utvecklas. B försöker moderera och koordinera samtalen och diskussioner i klassrummet utifrån elevernas engagemang i filmerna samt låta olika läsningar mötas och på så sätt skapa förutsättningar för kunskap att uppstå genom individernas samspel.
C – undervisar i svenska och engelska
Lärare C säger att hen använder rörliga bilder i undervisningen för att hen själv lärt sig mycket genom att titta på film. Det är berikande och ger tillgång till olika perspektiv. Dagens ungdomar har svårt att ta till sig stora textmassor och ”när man undervisar i sådana klassiska ämnen som svenska och engelska är det lätt att eleverna tror att det enda de kommer att göra är läsa”. Därför försöker C jag variera det med bild. C säger att eleverna matas konstant med
23
rörliga bilder via internet och Youtube, men att de oftast är dåliga på att värdera de det ser. C vill gärna hjälpa dem med detta. C använder korta nyhetsinslag samt lång- och dokumentärfilm som är kopplade till engelskspråkiga länder och kultur. Film används också för att provocera och skapa diskussion utifrån olika perspektiv. Materialet som används är oftast någonting som C själv sett innan och som hen äger en DVD-kopia av. De filmer C visar får gärna vara annorlunda men ändå mainstream för då finns det en nödvändig igenkänningsfaktor. Ibland säger filmerna mycket om sin samtid eller om olika individer, men eleverna missar det. Då får man vara en ledsagare, vilket C säger är synd och önskar att eleverna hade snappat upp lite mer själva. Att visa någonting som har fått erkännande inom filmvärlden, men inte gått på vanliga biografer, fungerar inte alltid eftersom det kan kräva för mycket bakgrundsarbete och det kan bli väldigt svårt att få igång diskussionerna. Om eleverna aldrig kommit i kontakt med någonting har de svårt att prata om det. Bearbetningstiden blir då för lång och C säger att hen har tillräckligt pressat schema för att låta det går så långt. Men C visar också olika filmer för att se vad som fungerar för de olika eleverna. När C introducerar filmerna försöker hen att inte ha många ledande frågor eftersom hen inte vill att hens åsikt ska vara facit. Men som lärare måste man veta vad man vill få ut av filmen och diskussionen. C vill att eleverna ska kunna se filmerna med ett öppet sinne för att sedan kunna diskutera den med andra. Men C säger att många av hens elever inte klarar av det eftersom de fortfarande inte upplevt så mycket. Det kan också bero på att de inte är bekväma med sig själva, med kursgrupp, eller med läraren. Oftast är det ett tema som bearbetas med hjälp av filmerna, men
C vill gärna jag att eleverna ska förstå filmen också som en produkt; hur det har gått till när
den gjorts och varför. C säger att hens elever tar till sig rörliga bilder i undervisningen på olika sätt. Ibland förstår dem att man ska lära sig någonting. Men ibland tror dem att man ska se en film bara för att se, ”att det blir mer som en paus, där de inte behöver vara aktiva”. Anledningen till den senare inställningen säger C kan ha med mognad att göra. I undervisnigen i engelska använder C rörliga bilder i lika höguträckning som den skriftliga texten eftersom det hjälper eleverna att träna sitt språköra, vilket är någonting som en lärobok inte kan göra. I svenskan är det fortfarande den skrivna texten som dominerar.
Som framgår ser lärare C rörliga bilder som en kompletterande resurs till texten, vilket är helt i enlighet med hur det vidgade textbegreppet traditionellt uppfattas i ämnena svenska och engelska. C producerar inget eget rörligt material. C är lyhörd för vad som fungerar och vad som inte gör det och anpassar valet av rörligt material därefter. Vid val av undervisningsmaterial tänker C på kvalitetsaspekten. Det får gärna vara annorlunda och
24
nyskapande med igenkännbart så att uppgifterna som kopplas till materialet är praktiskt genomförbara. I övrigt handlar det mest om ett intresseskapande innehåll. För C har rörliga bilder stor potential i samband med läroprocesser och en positiv fostrande funktion. I möte med rörliga bilder ser C möjligheter till kunskapsutveckling. C uppmuntrar till olika perspektiv vid diskussioner som hen vill ska styras av öppna föreställningar och frågor som kommer från eleverna själva. Men C gör också handledningar som hjälper de elever som inte är bekväma att tala fritt i klassrummet. C hyser ingen misstro mot populärkultur och menar att kvalitativa bilder av denna typ ofta fungerar bättre – än kritiker rosade men okända filmer – på grund av igenkänningsfaktorn. Men C uttrycker också att hen upplever att det finns en kulturell friställning hos många av hens elever, som hen inte vet vad den beror på.
7.2 Rörliga bilder i undervisningen i profil-/karaktärsämnen
D – undervisar i bild och grafisk kommunikation
Lärare D använder rörliga bilder i undervisningen som en inspirationskälla och visar intervjuer med olika yrkesutövare. Detta, säger D hjälper eleverna att se att det inte finns något rätt eller fel, att man kan göra på väldigt många olika sätt. D säger att rörliga bilder är även bra när det gäller tekniska funktioner. Att visa ett skeende eller en teknik med bara bilder, i till exempel grafisk kommunikation, blir rätt torrt. D säger att ”tutorials” är väldigt bra, när man ska igenom någon del i ett program. Då gör D en handledning till denna ”tutorial”, så att eleverna kan gå till olika moment och både läsa texten och se bilderna eller bara det ena – beroende på hur man bäst lär sig. D visar också nyhetsinslag om aktuella händelser, som till exempel vid diskussioner kring en svart figur i en barnbok under hösten 2012. D använder även dokumentärfilmer om konstnärer, samt animerade filmer som gjorts av konstnärer, till exempel en ”Walt Disney-film som Salvador Dali tecknat”. Däremot visar
D inte så mycket spelfilm. D säger att hen visat bland annat klipp ur Picassos äventyr (Tage
Danielsson, Sverige 1979) eftersom det förekommer många andra konstnärer där. D skulle vilja använda spelfilm i bildkursen och låta eleverna analysera användning av ljus och skuggor i dessa filmer. Hen vill att de inte jobbar bara med bild utan också med rörliga bilder, men hen säger att hens kunskaper på det området inte är tillräckliga. D letar efter det rörliga materialet med hjälp av internet men ibland vet hen inte vad det är hen letar efter. Hen kan vilja visa en teknik eller ett moment, och då kan man visa det på många olika sätt. D säger att
