Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivåInkludering eller exkludering?
En komparativ studie av kursplanerna i svenska enligt
Lpo 94 och Lgr 11 med fokus på barn med autism
Inclusion or exclusion?
A comparative study of syllabi in Swedish according to Lpo 94 and Lgr 11
with a focus on children [diagnosed] with autism
Elisabeth Damerau
Lärarexamen 240hp
Svenska i ett mångkulturellt samhälle 2011-12-12
Examinator: Karin Jönsson
Handledare: Pia Nygård Larsson Lärarande och samhälle
Everyone is a genius. But if you judge a fish
on its ability to climb a tree, it will live its whole
life believing that it is stupid.
–Albert Einstein
Sammanfattning
Denna uppsats baseras på en komparativ textanalys av de båda kursplanerna i svenska i Lpo 94 och Lgr 11 med fokus på barn med autism, för att se vilka eventuella förändringar kursplansrevideringen har inneburit för dessa elever. Bland annat jämförs de mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret i Lpo 94 med kunskapskraven för betyget E1 i slutet av årskurs 6 i Lgr 11. Vidare innehåller uppsatsen kvalitativa intervjuer med tre grundskollärare, två speciallärare samt en specialpedagog för att få deras syn på de eventuella förändringarna i kursplanen i svenska. Intervjuerna behandlar även vilka åtgärder man som lärare kan vidta då en elev inte uppnår kunskapskraven i svenska. Bland annat behandlas åtgärdsprogram och undantagsbestämmelsen i skollagen, den så kallade pysparagrafen. Uppsatsen behandlar också kunskapsbedömning ur ett socialkonstruktivistiskt perspektiv. I det avslutande diskussionskapitlet diskuteras uppsatsens slutsatser som bland annat innefattar att Lgr 11 är mer preciserande och tydlig än vad Lpo 94 är. Detta är dock en nackdel i det avseende att det är flera av kunskapskraven som är svåra att uppnå för barn med autism, vilka de inte var i samma utsträckning med Lpo 94. I och med att Lpo 94 inte var lika tydlig gavs lärarna mer tolkningsutrymme vad varje mål skulle innefatta.
Nyckelord: Lgr 11, Lpo 94, kursplan i svenska, autism, lärandemål, kunskapskrav, socialkonstruktivistiskt perspektiv.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7
1.1. Syfte och frågeställningar ... 8
2. Bakgrund ... 9
2.1. Autism ... 9
2.2. Åtgärdsprogram ... 12
2.3. Pysparagrafen ... 13
2.4. Litteraturgenomgång - Lgr 11 och autism ... 14
3. Kunskapsteori och kunskapsbedömning ... 16
3.1. Kunskapsteori ... 16 3.2. Kunskapsbedömning ... 17 4. Metod ... 20 4.1. Urval ... 21 4.2. Genomförande... 22 4.3. Forskningsetiska principer ... 22 4.4. Databearbetning ... 23
5. Resultat, analys och tolkning ... 24
5.1. Textanalys av kursplanerna i svenska i Lpo 94 och Lgr 11 ... 24
5.1.1. Svenskämnets syfte enligt Lpo 94 och Lgr 11 ... 24
5.1.2. Svenskämnets karaktär och uppbyggnad enligt Lpo 94 och dess centrala innehåll enligt Lgr 11 ... 26
5.1.3. Mål respektive kunskapskrav ... 27
5.2. Intervjuer med sex lärare ... 33
5.2.1. Presentation av intervjupersonerna ... 33
5.2.2. Intervjupersonernas syn på eventuella skillnader mellan kursplanerna i svenska enligt Lpo 94 och Lgr 11 ... 34
5.2.3. Tillvägagångssätt då en elev inte uppnår kunskapskraven ... 35
5.2.4. Kännedom om pysparagrafen ... 36
5.2.5. Kunskapskrav i relation till elever med autism ... 37
6. Diskussion ... 39
1. Inledning
Elever med autism som går i en vanlig klass, alternativt i en särskild undervisningsgrupp, följer
Läroplanen för grundskolan 2011 (Lgr 11) och inte Läroplanen för grundsärskolan 2011. Dessa elever förväntas alltså uppnå samma mål som sina jämnåriga kamrater utan funktionsnedsättning, något som i många fall kan ifrågasättas.
Denna uppsats kombinerar ämnena Svenska och Specialpedagogik, med inriktning på årskurs 5-6.2 Intresset för att kombinera dessa två ämnen väcktes i samband med en period av verksamhetsförlagd tid (VFT) vårterminen 2011 i en särskild undervisningsgrupp för elever med autism.
Uppsatsen inriktar sig primärt på barn med autism men analysen är naturligtvis applicerbar på andra barn med särskilda behov. Då autism är en relativ vanligt förekommande diagnos3 är det viktigt att man som lärare känner till vad denna funktionsnedsättning innebär. Då svenska är ett av de ämnen som för många barn med autism innebär stor problematik på grund av bland annat bristande kommunikationsförmåga är detta extra viktigt att som svensklärare känna till. Vidare behandlar uppsatsen vad åtgärdsprogram, samt undantagsbestämmelsen i skollagen som benämns pysparagrafen (Skollagen 2010:800 kap. 10 § 21) innebär. Undersökningen består även av en kvalitativ intervjustudie med tre grundskollärare, två speciallärare samt en specialpedagog för att se vad de anser om de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska enligt Lgr 11 samt hur de arbetar efter åtgärdsprogram och pysparagrafen för barn med autism.
2 Studien fokuserar på lärandemålen i svenska enligt Lpo 94 för åk. 5 och kunskapskraven i svenska enligt Lgr 11
1.1. Syfte och frågeställningar
Uppsatsens syfte är att utreda potentiella konsekvenser av att elever med autism följer den nya läroplanen Lgr 11, till skillnad från den tidigare läroplanen Lpo 94. Uppsatsen behandlar intervjupersonernas syn på eventuella förändringar från Lpo 94 till Lgr 11. Vidare belyser uppsatsen vilka åtgärder de intervjuade lärarna kan vidta om en elev med autism inte uppnår kunskapskraven för Lgr 11.
Syftet konkretiseras med följande forskningsfrågor:
1. Vilka förändringar har skett i kursplanen i svenska från Lpo 94 till Lgr 11 för grundskolans tidigare år 5-6?
2. Hur ser eventuella skillnader och likheter ut i lärarnas respektive speciallärarnas och specialpedagogens syn på de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska i Lgr 11? 3. Vilka åtgärder kan vidtas om en elev med autism inte uppnår kunskapskraven enligt
2. Bakgrund
Detta kapitel ger en bakgrund till begreppen autism, åtgärdsprogram samt pysparagrafen som vidare behandlas i resultat- och analysdelen. Kapitlet avslutas med ett avsnitt om litteraturgenomgång.
2.1. Autism
I Sverige räknar man med att cirka 1 % av alla barn befinner sig inom autismspektrumet (Abrahamsson 2010:38). Elever som har autism kan skilja sig mycket åt då spännvidden inom autismspektrumet är stor och täcker in flera diagnoser, bland annat Aspergers syndrom (www.autismforum.se). Britt-Inger Olsson och Kurt Olsson (2007:61) menar att elever med autism framför allt kännetecknas inom tre områden.
1. Bristande social interaktionsförmåga
2. Bristande kommunikationsförmåga
3. Begränsningar när det gäller stereotypa beteenden och intressen.
Elever med autism har svårigheter med det sociala samspelet och att interagera med andra människor, vilket gäller den första punkten (www.autismforum.se). Lotta Abrahamsson (2010:39) skriver att ”[e]mpati och föreställningsförmåga är väldigt viktiga förmågor för att det sociala samspelet ska fungera och de brister ofta hos personer med autism” då de har begränsad föreställningsförmåga (www.autismforum.se). De har även begränsad fantasi vilket kan skapa problem i lekar med andra barn då de inte förstår lekens syfte (Trillingsgaard et al.2000:70). Det är svårt för barn med autism att skapa ömsesidiga sociala kontakter. En av svårigheterna ligger i
att ”[d]e har svårt att förstå de outtalade förväntningar och de underförstådda signaler som uppstår under mänsklig samvaro och som på ett osynligt sätt reglerar det sociala samspelet. Ofta isolerar sig dessa barn från social samvaro” (Trillingsgaard et al.2000:68). Därmed inte sagt att alla barn med autism isolerar sig och alltid vill vara för sig själva.
Andra faktorer som kan påverka den sociala interaktionsförmågan är perceptionsstörningar gällande till exempel ljus, ljud och andra sinnesintryck. Allt för starka sinnesintryck kan leda till panik och vredesutbrott (Abrahamsson 2010:39). Elever med autism organiserar sin uppfattning om omvärlden på ett avvikande sätt på grund av att perceptionen koncentreras på detaljer istället för helheten (Olsson & Olsson 2007:61).
Figur nr. 1 (Gerland et al. 2001:27)
Figur 1 beskriver perception på ett överskådligt sätt. Alla omges vi av mängder med intryck varje dag. Barn med autism har dock svårare att sortera och bearbeta alla intryck. Det som gör det speciellt är att barn med autism inte enbart hanterar sina sinnesupplevelser på ett annorlunda sätt utan att de även har en mängd andra svårigheter samtidigt. Detta kan leda till att perceptionsstörningarna kan ta sig i uttryck i trötthet som kan yttra sig i såväl passivitet som hyperaktivitet (Olsson & Olsson 2007).
Vad det gäller den andra punkten som Olsson och Olsson (2007) behandlar gällande bristande kommunikationsförmåga, har de flesta barn med autism en försenad talutveckling. I vissa fall uteblir talet helt. Även för de barn som har goda språkkunskaper innebär ett samtal svårigheter. Till exempelvis är det svårt för barn med autism att inleda eller upprätthålla ett samtal med andra, vilket bland annat har sina orsaker i svårigheter med språkets sociala användning (punkt ett). Fastän ett barn med autism har goda språkförutsättningar använder hon/han ofta inte språket
kommunikativt. En orsak till svårigheten för ett barn med autism att upprätthålla en dialog har med frågor att göra. De kan ha upptäckt att frågor är ett bra kommunikativt medel i ett samtal men de vet inte hur de ska hantera de svar och den information de får från den person de pratar med vilket ofta leder till att samtalet fort avslutas. Ömsesidighet och turtagning i ett samtal bidrar också till svårigheter då barn med autism inte har en naturlig förståelse för det. Ett led i det kan vara att barn med autism därför ofta utvecklar en rad stereotypa frågor (Olsson & Olsson 2007). En del barn med autism har något som kallas för ekotal vilket innebär att de har en särskild förmåga att upprepa språkuttryck och meningar som de har hört, vilket i många fall kan vara mycket längre meningar än vad ett barn utan autism skulle kunna återge. Däremot har barn med ekotal ingen förståelse för ordens innerbörd. Om en mening till exempel innehåller ordet
julgransfot ser ett barn med autism en julgran med fötter som kan gå. Det är även särskilt svårt med ”ord som kan skifta i betydelse beroende av i vilket sammanhang de står, t.ex. här och där eller du och jag. Ett personligt pronomen som du har ingen fast referens; sammanhanget avgör vem som är du och vem som är jag” (Trillingsgaard et al. 2000:70-77).
Den tredje punkten som Olsson och Olsson (2007) behandlar, begränsningar när det gäller stereotypa beteenden och intressen, innefattar även begränsningar för elevens beteende vad det gäller hans/hennes föreställningsförmåga, likt punkt ett (www.autismforum.se). Det är vanligt att barn med autism har ”ett eller flera stereotypa och inskränkta intressen, där barnets engagemang mera liknar en besatthet, och där fokus för intresset är avvikande” (Trillingsgaard et al.2000:71). För att få diagnosen autism ska det finnas symptom gällande minst en av dessa tre punkter innan barnet har fyllt tre år (Trillingsgaard et al. 2000:71).
Personer med autism har även kognitiva svårigheter, vilket bland annat innebär att de kan ha svårt att uppfatta saker i tillvaron som till exempel tid, generaliseringar, kategoriseringar och hur andra människor tänker (Olsson & Olsson 2007). Många barn med autism tänker visuellt och likt exemplet med julgransfoten ovan finns det även en problematik gällande generalisering av begrepp. Till exempel är ordet katt för många barn med autism inte ett generellt begrepp, utan de kan endast tänka på specifika katter som de har träffat på (Gerland et al. 2001:21). Elever som har svårigheter med tiden har svårt att föreställa sig ett sedan och är upptagna av nuet. För att synliggöra dagens skolhändelser är det därför viktigt med ett schema i form av bilder för att på ett visuellt sätt förklara vad som händer sedan (Abrahamsson 2010:38). Det är även mycket
viktigt att hela tiden utgå från barnets aktuella utvecklingsnivå och att skolundervisningen är mycket strukturerad (Trillingsgaard et al. 2000:84).
2.2. Åtgärdsprogram
Sedan år 1995 har det varit ett krav för grundskolorna att upprätta åtgärdsprogram för elever som riskerar att inte uppnå kunskapskraven i skolan. Kravet fanns tidigare inskrivet i Grundskoleförordningen (Utbildningsdepartementet 1994:1194) 5 kap. 1 §. Men från och med 1 juli 2011 ersattes Grundskoleförordningen av Skolförordningen (SFS 2011:185) som i 5 kap. 3 § hänvisar till Skollagen (Utbildningsdepartementet 2010:800) där det står följande i 3 kap. 9 §:
9 § Ett åtgärdsprogram ska utarbetas för en elev som ska ges särskilt stöd. Av programmet
ska det framgå vilka behoven är, hur de ska tillgodoses och hur åtgärderna ska följas upp och utvärderas. Eleven och elevens vårdnadshavare ska ges möjlighet att delta när ett åtgärdsprogram utarbetas. Åtgärdsprogrammet beslutas av rektorn.
Med hjälp och stöd från skolan ska elevernas möjligheter att nå kunskapskraven öka i och med ett åtgärdsprogram vilket syftar till att ge alla elever goda förutsättningar för lärande (Asp-Onsjö 2008:11-12). Olsson och Olsson (2007:142) menar tillika att ”[å]tgärdsprogrammets syfte är att optimera förutsättningarna för enskilda elevers lärande”. Bedömningen att ett åtgärdsprogram ska upprättas kan göras av läraren, men även av elevens vårdnadshavare eller av eleven själv som vet med sig att hon eller han inte kommer att uppnå kunskapskraven i ett eller flera ämnen (Asp-Onsjö 2008:12). Skolverket (2001) skriver i Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av
åtgärdsprogram att det är viktigt att åtgärderna sätts in på såväl individ- som grupp- och organisationsnivå. Skolverket hävdar att stödet till elever med särskilda behov ofta sätts in för sent vilket är en motsättning till de forskningsrapporter som tydligt visar att tidiga insatser är en förutsättning för framgångar i skolans stöd till elever med särskilda behov (Skolverket 2001:7).
Innan ett åtgärdsprogram skrivs görs en pedagogisk kartläggning där personal bland annat kartlägger hur elevens situation ser ut och i vilka situationer eleven är i behov av särskilt stöd. Utifrån den pedagogiska kartläggningen skriver läraren (ofta i samarbete med en speciallärare eller specialpedagog) ett åtgärdsprogram där både kort- och långsiktiga mål sätts upp utifrån
läroplanens och kursplanernas mål (Skolverket 2001:7). En viktig del av innehållet i åtgärdsprogrammet är att beskriva hur den pedagogiska omgivningen ska anpassas för att möta elevens behov. Tidigare var det eleven som skulle anpassa sig efter skolans miljö (Asp-Onsjö 2008:12). Skolverket poängterar även att det är viktigt att eleven är med och utformar målen, vilket även står i Skollagen 2010:800 (Utbildningsdepartementet 2010, 3 kap. 9 §). Detta har till syfte att stärka elevens och vårdnadshavarnas delaktighet. En viktig del av åtgärdsprogrammet är även uppföljningen och utvärderingen av målen (Skolverket 2001). Ett beslutat åtgärdsprogram är en offentlig handling. Däremot kan delar av den sekretesskyddas (Vernersson 2007:46).
2.3. Pysparagrafen
I skollagen (Utbildningsdepartementet, 2010:800 10 kap. 21 §) står följande:
21 § Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20 §§ bortses från
enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst
kunskapskrav. (Utbildningsdepartementet 2011:876).
Denna paragraf är nytillkommen i skollagen och fanns således inte i den gamla skollagen (1985:1100) men däremot i Grundskoleförordning (Utbildningsdepartementet 1994:1194) 7 kap § 8. Skillnaden är att åk. 6 har lagts till utöver åk. 9 i den nya skollagen (Utbildningsdepartementet 2010:800) samt att ordet mål är utbytt mot ordet kunskapskrav. Paragrafen är en undantagsbestämmelse och kallas för pysparagrafen. I och med denna paragraf kan lärare bortse från delar av kunskapskraven som en elev ska ha uppnått i slutet av årskurs 6, vilket kan vara aktuellt för lärare som har elever med autism i sin klass. Vad som menas med
enstaka delar av kunskapskrav är dock inte närmare definierat och pysparagrafen öppnar därför upp för viss tolkningsfrihet. Det är därför upp till läraren att göra professionella individuella bedömningar vad det gäller enstaka delar av kunskapskrav som en elev inte kan uppnå på grund av sin funktionsnedsättning. Detta gäller för så väl det lägsta som det högsta betyget. Vad det gäller formuleringen i nästa mening ”[m]ed särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra
liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur” finns det även här tolkningsutrymme. Skolverket (2009) skriver att i vissa fall är det lätt att definiera, till exempel om en elev har en syn- eller hörselskada, medan det i andra fall är svårare. Hur stora ska till exempel en elevs läs- och skrivsvårigheter vara för att det ska räknas som ett funktionshinder? Även i detta fall förlitar sig skollagen på lärarens professionella och individuella bedömning av varje elev.
Skolverket (2009) skriver även att det är bra om läraren i fråga tar hjälp av specialister såsom specialpedagoger, psykologer och läkare för att avgöra om elevens funktionsnedsättning omöjliggör att uppnå vissa kunskapskrav. Det finns dock inga krav på att eleven ska vara diagnostiserad för att läraren ska kunna använda sig av pysparagrafen (Skolverket 2009:8-9). Riksrevisionen skriver i sin rapport Lika betyg, lika kunskap? (Riksrevisionen 2011:15) att rätten till en likvärdig utbildning är central i den nya skollagen (Utbildningsdepartementet 2010:800) och att en likvärdig betygsättning därmed är en del i den likvärdiga utbildningen. En elev med autism ska därför ha samma rätt till en likvärdig utbildning utifrån elevens förutsättningar och funktionsnedsättning som alla andra elever. Detta står även skrivet i Regeringens proposition (Utbildningsdepartementet 2009/10:165, s 285) gällande pysparagrafen i skollagen. ”För elever i grundskolan/…/ ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås”.
2.4. Litteraturgenomgång - Lgr 11 och autism
En granskning av litteraturen inom mitt forskningsområde antyder att tidigare forskning rörande den nya läroplanen är begränsad. Detta har sin naturliga orsak i och med att Lgr 11 trädde i kraft 1 juli 2011. De mest närliggande uppsatserna som kan identifieras inom området är tidigare examensarbeten vid Lärarutbildningen där olika läroplaner har jämförts. En student jämförde Lgr 80 och Lpo 94 (Malmgren 2007). En annan student undersökte hur idrottslärare ser på friluftslivets position i nya kursplanen för idrott och hälsa, Lgr 11 i jämförelse med Lpo 94 (Ekholm 2011). Två andra studenter behandlade hållbarutveckling och jämförde Lpo 94 med Lgr 11 (Morén, & Strömberg 2010). Genus har även jämförts mellan Lpo 94 och Lgr 11 i en
textanalytisk studie (Engman & Janunger 2010). En annan student gjorde en jämförande analys av Lpo 94 och Lgr 11 (John 2010). Det ska dock påpekas att flera av dessa examensarbeten är skrivna innan Lgr 11 trädde i kraft 1 juli 2011, alltså vid den en tidpunkt då varken Lgr 11 eller Skollagen var färdigreviderade (www.regeringen.se). Då det i dagsläget inte finns mycket litteratur om Lgr 11 kommer jag därför att till största delen använda mig av Skolverkets publikationer.
Vad det gäller kursplaner och fokus på autism har jag inte funnit varken några examensarbeten, avhandlingar eller annan litteratur. Däremot finns det flera avhandlingar som behandlar elever med autism, bland annat Literacy and comprehension in school-aged children:
Studies on autism and other development disabilities (Åsberg 2009) och Concentration
Difficulties in the school environment- with focus on children with focus on children with ADHD, Autism and Down’s Syndrome (Tufvesson 2007).
3. Kunskapsteori och kunskapsbedömning
Detta kapitel behandlar kunskapsteori samt kunskapsbedömning.
3.1. Kunskapsteori
Att bedöma individers kunskaper är en företeelse som sträcker sig längre tillbaka i tiden än skolans egen historia4 (Lundahl 2010: 256). Vad innebär begreppet kunskap? Tre framträdande kunskapsteorier idag härstammar från rationalismen, empirismen och konstruktivismen. Enligt rationalism är ”kunskap ett resultat av människans tänkande” (Olsson & Olsson 2011:32). Empirismen hävdar att kunskap är en återspegling av verkligheten genom hur vi uppfattar vår omvärld genom våra sinnen. ”Enligt konstruktivismen omvandlar varje individ sina personliga erfarenheter till kunskap” (Olsson & Olsson 2011:32). En som har haft stort inflytande och som sägs vara en av grundarna till det konstruktivistiska synsättet på kunskap är Jean Piaget. En gren inom konstruktivismen är socialkonstruktivismen. Enligt socialkonstruktivismen kombinerar vi alla ständigt nya kunskaper och erfarenheter med den kunskapen och de erfarenheterna vi har sedan tidigare. Detta innebär att varje individ konstruerar aktivt sin egen kunskap, reflekterande över intryck från omvärlden och möten med andra männsikor vilket i sin tur kommer att avgöra hur och vad personen lär sig. Enligt socialkonstruktivismen lär vi oss bäst på detta sätt och då vi på så vis konstruerar vår egen förståelse genom ny information som vi bygger vidare på utifrån den erfarenhet som vi redan har (Pritchard 2009:17). Inlärningsprocessen av nya kunskaper innebär där med ett aktivt arbete från elevens sida (Pritchard 2009:21). Lärarens roll blir därför till stor del att väcka elevernas nyfikenhet och hjälpa dem bygga vidare på sina tidigare erfarenheter (Olsson & Olsson 2011:35).
Vidare innebär kunskap enligt socialkonstruktivismens att varje individ ständigt utvecklar sina kunskaper via möten och samtal tillsammans med andra människor. I en inlärningsprosses är man inte enbart beroende av ens förmåga till att reflektera över den information man ges, men också kunna tolka denna information i den kontext man befinner sig i. Till exempel, kan samspelet med andra människor vara en väsentlig del av hur man uppfattar kunskap om sin omvärld (Säljö 2000:22). Ett närliggande perspektiv till socialkonstruktivismen är det sociokulturella perspektivet. Enligt ett sociokulturellt perspektiv är kunskap inte ”någon inre kopia av yttervärlden som lagras i barnet likt ett fotografi, utan den konstrueras av individen” (Säljö 200:65). En betydelsefull person som förknippas med både det sociokulturella perspektivet och socialkonstruktivismen är Lev Vygotsky. Jag kommer i denna uppsats att inta ett socialkonstruktivistiskt synsätt på kunskap, i enlighet med Vygotskys tankar. Enligt Roger Säljö (2000) kan det sociokulturella perspektivet tolkas som att människan som en biologisk varelse inte har någon speciell förmåga eller fysiska egenskaper jämfört med många andra arter. Utan att anledningen till människans framgång beror på förmågan att ta till sig kunskap genom att använda vissa verktyg. Detta är något som är viktigt för det sociokulturella perspektivet, nämligen verktygen, även kallade redskap, vilka innebär vilka resurser vi människor har tillgängliga. Detta kan vara intellektuella såväl som språkliga resurser. Kärnan i det sociokulturella perspektivet är hur vi tar till oss vår kunskap och hur vi använder just vår intellekt och språk (Pritchard 2009).
3.2. Kunskapsbedömning
Agneta Hult och Anders Olofsson (red.) (2011) menar att ”[b]edömning av elevers lärande och kunskapsutveckling är central för både vad och hur eleven kommer att lära sig” (2011:18). De skriver även att bedömningen av elevernas resultat i skolan påverkar eleverna ifråga om vad de uppfattar som viktig kunskap och vad de fokuserar på att lära sig. För att på bästa sätt utveckla elevers lärande är det enligt Hult och Olofsson centralt att ”lärare gör medvetna överväganden om hur och på vilka grunder de bedömer elevarbeten” (Hult & Olofsson 2011:18). Helena Korp (2003) skriver i rapporten Kunskapsbedömning att det är problematiskt med rättvis bedömning
då elever har olika förutsättningar. Hon skriver att ”den mest rättvisande bilden av elevernas kunskaper framträder när hänsyn tas till elevernas olikheter och varje elev får chansen att demonstrera sina kunskaper på det sätt, som passar honom eller henne bäst” (Korp 2003:134). Christian Lundahl (2011) poängterar vad det gäller kunskapsbedömningar att de ska främja lärande och inte enbart mäta det. Lundahl tar som exempel upp att läraren kan låta eleverna bedöma varandras svar på skoluppgifter och även låta eleverna göra självbedömningar och låta dem reflektera över sitt eget lärande. Även Hult och Olofsson (2011) menar att elever bör få träna på att göra egna bedömningar. De poängterar dock att det är en svår och till synes paradoxal uppgift då läraren ska ”hjälpa eleverna att förstå det som de ännu inte förstår” (Hult & Olofsson 2011:19). Detta är därför något som både elever och lärare behöver öva på under en längre tid för att eleverna ska kunna utveckla en förståelse för kvalitet och vad det är som ska bedömas (Hult & Olofsson 2011).
Två typer av kunskapsbedömningar är summativ och formativ bedömning. Summativ bedömning innebär att läraren gör en bedömning utifrån att hon/han summerar elevens kunskaper och senare meddelar resultatet till eleven. En vanlig förekommande typ av summativ bedömning är då lärare sätter betyg. I den formativa bedömningen är eleven mycket mer delaktig och denna bedömningsform har som syfte att ”öka elevens medvetenhet om vilka mål som ska uppnås, vad som krävs för att uppnå dem, på vilken nivå eleven ligger för närvarande och hur eleven ska göra för att förbättra sina prestationer” (Sandin 2009:11). I en formativ bedömning är en dialog mellan elev och lärare av större betydelse jämfört med en summativ bedömning (Sandin 2009).
Enligt Korp (2003) är syftet med summativ bedömning att ”generera en så tillförlitlig bild som möjligt av sådana kvalitativa och kvantitativa aspekter av elevernas lärande som är relevanta i förhållande till undervisningsmålen, och att värdera och tillskriva dessa någon form av betyg eller omdöme” (Korp 2003:77). Lundahl (2011:54) skriver att ”[v]i lär när vi interagerar med andra och med vår omgivning” vilket är i enlighet med Vygotskys syn på lärande. Vidare skriver Lundahl att det är tack vare interaktionen formativ bedömning förbättrar elevernas resultat. Tillskillnad från summativ bedömning menar Lundahl att formativ bedömning ger en återkoppling under själva inlärningsprocessen (Lundahl 2011:54). Även Hult & Olofsson (2010:19) poängterar vikten av återkoppling (som de kallar för feedback) från läraren om elevernas kunskapsutveckling innan de får den slutgiltiga bedömningen, ett betyg. Daniel Sandin
(2009) är av uppfattningen att all bedömning som görs i skolan ska vara formativ och att den enda summativa bedömningen ska gälla betyg (Sandin 2009:12). Hult och Olofsson (2011) tar dock upp problematiken med forskningsresultat som har påvisat att formativ bedömningar enbart är positivt. Detta har sina orsaker i de komplexa situationer som studeras där flera olika faktorer samverkar, som till exempelvis ålder på eleverna, vilka eleverna är, vilket skolämne och vem som är lärare. Det vill säga, har man fått positiva resultat under vissa betingelser är det ingen garanti för att få det vid nästa undersökningstillfälle. Däremot påvisar forskningen mönster där generella slutsatser kan dras om att formativ bedömning generellt är positivt. Hult och Olofsson (2011:214-215) poängterar dock att det krävs mer forskning på området.
4. Metod
Utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar gjorde jag komparativa textanalyser av grundskolans styrdokument och jämförde kursplanen i svenska i Lpo 94 med Lgr 11 och såg om det skett förändringar, och i så fall vilka de största förändringarna var. Vidare använde jag mig av kvalitativ intervjumetod. Jag intervjuade sex lärare i två olika storstäder (i två olika län), varav tre är grundskollärare, två speciallärare samt en specialpedagog på grundskolan. Detta för att se om det fanns skillnader i lärarnas respektive speciallärarnas och specialpedagogens uppfattning om de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska i Lgr 11 i jämförelse med lärandemålen i Lpo 94.
Det finns både för- och nackdelar med kvalitativa metoder jämfört med kvantitativa. Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang (2007) uttrycker det på följande sätt: ”[k]valitativa studier präglas av flexibilitet, kvantitativa av strukturering” (Holme & Solvang 1997:80). Trost (2010:85-87) hävdar att kvantitativa intervjuer oftast är för snäva och ”för inrutad[e] för att kunna fånga en levande människas nyanserade erfarenheter och förhållningssätt” till skillnad från kvalitativa intervjuer som han menar är helhetsorienterade samtidigt som de är målinriktade. I en kvalitativ intervju kan man lättare ändra upplägget och frågorna under arbetets gång än vad man kan i en kvantitativ undersökning. Frågorna ger också utrymme för intervjupersonen att svara med egna ord. Vidare samlas informationen vid kvalitativa intervjumetoder in på ett sätt som ligger så nära som möjligt ett vanligt samtal, vilket gör det mer naturligt än vid kvantitativa metoder som inte ger utrymme för individuell anpassning (Holme & Solvang 1997:80-83). Holme & Solvang (1997:99) menar att kvalitativ intervju är den form av intervju där ”forskaren utövar den minsta styrningen vad gäller undersökningspersonerna”. De menar även att ”[s]tatistisk generalisering och representativitet är inte några centrala syften i kvalitativa metoder” vilket det är i kvantitativa (Holme & Solvang 1997:101). En annan fördel med kvalitativa intervjuer är att då man som intervjuare kan anpassa frågorna i en kvalitativ intervju kan man få ”en bredare bild med fler nyanser och dimensioner än vad man får med hjälp av standardiserade frågor” (Ahrne & Eriksson-Zetterquist 2011:40). De poängterar även att det
däremot inte utesluter vissa standardiserade frågor vid kvalitativa intervjuer för att på så sätt lättare kunna jämföra olika svar med olika informanter.
Vad det gäller uppsatsens reliabilitet är det mer applicerbart på kvantitativa undersökningar än vad det är gällande kvalitativa undersökningar. Detta då ”en mätning vid en viss tidpunkt skall ge samma resultat vid en förnyad mätning” vilket inte är möjligt med en kvalitativ undersökning, eftersom man då förutsätter ett statiskt förhållande (Trost 2010:131). Hade jag intervjuat mina intervjupersoner vid en senare tidpunkt kan det även tänkas att deras svar hade varit annorlunda. Hade jag intervjuat andra lärare skulle även det ha kunnat förändra undersökningen. Vidare utgör validiteten ett av de största problemen med kvalitativa undersökningar. Jag har därför under hela uppsatsskrivandet haft i åtanke att min data är insamlad på ett seriöst och trovärdigt sätt. Samtidigt är jag medveten om att forskarens perspektiv påverkar resultaten. För att öka trovärdigheten transkriberade jag därför samtliga intervjuer för att inte egna tolkningar skulle förekomma i resultatdelen.
4.1. Urval
Holme och Solvang (1997) menar att urvalet av de personer man väljer att intervjua i sin undersökning är av stor betydelse. Ett av syftena med kvalitativ intervju är att ”öka informationsvärdet och skapa en grund för djupare och mer fullständiga uppfattningar om det fenomen vi studerar” (Holme & Solvang 2007:101). Detta innebär enligt Holme och Solvang att de personer man väljer att intervjua varken ska ske slumpmässigt eller vara av en tillfällighet. Jag valde således mina sex informanter utifrån vissa kriterier. Jag ville ha variation i både ålder och utbildning. Den yngsta informanten är 28 år och den äldsta 63. Informanternas utbildning skiljer sig också åt både i åldersinriktning, ämnesinriktning samt vidareutbildning, vilket var ett medvetet val från min sida då jag ville se om lärarnas respektive speciallärarnas och specialpedagogens åsikter skilde sig åt. Vidare var det även viktigt för mig att informanterna var villiga att ställa upp för en intervju och inte kände sig pressade samt att de var intresserade av mitt ämnesområde för intervjun. Jag valde även ut informanter som jag har haft någon form av tidigare kontakt med. Detta kan till viss del tyckas vara ett bekvämlighetsurval men likt Trost
(2010:91) skriver kan det även finnas fördelar med att känna intervjupersonerna vilket kan göra att de lättare kan öppna sig än vad de kan för en främmande person.
4.2. Genomförande
Tidigt i arbetets inledande skede bestämde jag mig för vilka lärare jag ville intervjua och kontaktade dem direkt, för att få deras samtyckte för en intervju. Ett informationsbrev bifogades även till samtliga informanter där syftet med arbetet, en kort sammanfattning av ämnesområdet, och intervjuområdet samt de forskningsetiska principerna (se 4.3) framhölls. Intervjuerna genomfördes på två olika skolor i två olika städer. Samtliga intervjuer spelades in på diktafon vilket även informanterna var införstådda med, då de hade blivit informerade om det i brevet. De informerades även om att jag kommer att använda mig av fingerade namn i uppsatsen samt att de när som helst kan ta tillbaka sitt samtycke att medverka i mitt arbete. Jag intervjuade en specialpedagog och en lärare tillsammans då de arbetar tillsammans i en särskild undervisningsgrupp för barn med autism och jag bedömde att jag skulle få mer innehållsrik information om jag intervjuade de tillsammans då jag har träffat dem tidigare och vet att de kompletterar varandra mycket bra. De övriga två lärarna och två speciallärarna intervjuades individuellt. Efter genomförandet av samtliga intervjuer transkriberades de i sin helhet.
4.3. Forskningsetiska principer
I uppsatsen använder jag mig av Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002). Vetenskapsrådet delar upp de forskningsetiska principerna i fyra huvudkrav, vilka är följande:
1. Informationskrav 2. Samtyckeskrav 3. Konfidentialitetskrav 4. Nyttjandekrav
Det första kravet innebär att jag har informerat de sex lärare jag intervjuar om syftet med min forskning i detta arbete. Jag har även informerat dem om deras uppgift som intervjudeltagare i mitt arbete. Det andra kravet gäller intervjudeltagarnas samtycke. Jag har informerat samtliga sex lärare att deras deltagande är på frivillig basis och att de själva har rätt att bestämma på vilka villkor de vill delta samt att de när som helst kan ta tillbaka sitt samtycke. Det tredje kravet gäller konfidentialitet. För att det inte ska vara möjligt att identifiera de personer jag intervjuar kommer jag i uppsatsen att använda mig av fingerade namn. Det sista kravet gäller nyttjandekravet vilket innebär att mina insamlade uppgifter från deltagaren i intervjun endast kommer att användas för mitt forskningsändamål (Vetenskapsrådet 2002).
4.4. Databearbetning
Analysen skrevs utifrån uppsatsens syfte och frågeställningar (se 1.1). Vid analysen av styrdokumenten stod upprepad närläsning i fokus för att kunna utläsa likheter och olikheter mellan de två kursplanerna, Lpo 94 och Lgr 11. Vad det gäller mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret i Lpo 94 och kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 i Lgr 11 gjorde jag en tabell för att på ett tydligt sätt kunna påvisa likheter och skillnader. Därefter fokuserade jag på vilka konsekvenser det kan leda till för barn med autism.
Efter de bandade intervjuerna med lärarna transkriberade jag samtliga intervjuer i dess helhet och delade in de (likt avsnitt 5.2) efter olika teman som jag utläste i intervjuerna. Vidare valde jag ut lämpliga citat från de transkriberade intervjuerna för att ge liv åt informanternas svar.
5. Resultat, analys och tolkning
Detta kapitel behandlar resultat, analys och tolkning med fokus på uppsatsens frågeställningar. För att tydliggöra de olika frågeställningarna är de uppdelade i två olika avsnitt. Avsnitt 5.1 behandlar första frågeställningen, vilka förändringar som har skett i kursplanen i svenska från Lpo 94 till Lgr 11, där textanalysen står i fokus. Den andra frågeställningen, lärarnas syn på eventuella skillnader och likheter om de nya kunskapskraven i kursplanen för svenska i Lgr 11, analyseras i avsnitt 5.2. I avsnitt 5.2 behandlas även den tredje frågeställningen, vilka åtgärder som kan vidtas om en elev med autism inte uppnår kunskapskraven enligt kursplanen i svenska i Lgr 11.
5.1. Textanalys av kursplanerna i svenska i Lpo 94 och Lgr 11
Detta avsnitt redogör för, analyserar och tolkar innehållet i kursplanerna i svenska i Lpo 94 och Lgr 11.
5.1.1.
Svenskämnets syfte enligt Lpo 94 och Lgr 11
I kursplanen i svenska i Lpo 94 står det att ”[s]pråkförmågan har stor betydelse för allt arbete i skolan och för elevernas fortsatta liv och verksamhet” (Skolverket 2000:96). I inledningen till kursplanen i svenska i Lgr 11 står det att ”[s]pråk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära” (Skolverket 2011a:222). Utifrån dessa två citat får man en förståelse för att det svenska språket ges en framträdande plats i så väl Lgr 11 som Lpo 94. I
Kommentarmaterial till kursplanen i svenska5 betonar Skolverket (2011b:6) att kursplanerevideringen inte har inneburit drastiska förändringar gällande synen på det svenska språket. Vidare står det i Lgr 11 att ”[g]enom undervisningen ska eleverna ges förutsättningar att utveckla sitt tal- och skriftspråk så att de får tilltro till sin språkförmåga/…/Undervisningen ska också bidra till att eleverna får förståelse för att sättet man kommunicerar på kan få konsekvenser för andra människor” (Skolverket 2011a:222). I Lpo 94 (Skolverket 2000:96) står det på liknande sätt att ”[s]pråket och litteraturen har en stor betydelse för den personliga identiteten. Svenskämnet har som syfte att främja elevernas förmåga att tala och skriva väl samt att med förståelse respektera andras sätt att uttrycka sig i tal och skrift”. Orden ”tilltro till sin språkförmåga” (Lgr 11) kan kopplas till orden ”betydelse för den personliga identiteten” (Lpo 94) då elevens språkförmåga har betydelse för dess identitet.
I kursplanen i svenska i Lpo 94 står det att förutom elevernas läsupplevelser ska de tillägna sig film- och teaterupplevelser (Skolverket 2000:96). I Lgr 11 står det istället att eleverna ska få uppleva olika typer av scenkonst och estetiskt berättande, vilket ger ett tolkningsutrymme utöver film- och teaterupplevelser (Skolverket 2011a:222). Detta kan ha sin förklaring i att det idag finns ett vidgat utbud av media, information- och kommunikationsteknik som inte fanns i samma utsträckning på 1990-talet då Lpo 94 författades. En annan aspekt som kan ha sin orsak i den globala utvecklingen av media och kommunikation är vikten av att eleverna ska tillägna sig kunskaper inom informationssökning samt hur man värderar information från olika källor vilket framhålls tydligare i Lgr 11 än i Lpo 94 (Skolverket 2011a:222). I Lpo 94 står det att utvecklingen av informations- och kommunikationstekniken skapar möjligheter för utveckling av språket men det står ingenting om kunskapen av att värdera källor (Skolverket 2000:96). Skolverket poängterar just detta avsnitt även i kommentarmaterialet i svenska och skriver att ”[f]ör att klara av att hantera denna mångfald [av antalet tillgängliga källor för elever] behöver eleverna kunskaper om hur man söker och kritiskt värderar information från olika källor” (Skolverket 2011b:8).
I slutet av stycket om svenskämnets syfte i Lgr 11 sammanfattas förmågorna eleverna ska utveckla i svenskan, vilket motsvaras av mål att sträva mot i Lpo 94.Strävansmålen i Lpo 94 är dock avsevärt fler än vad de sammanfattade målen i Lgr 11 är. Detta kan vara positivt i det avseendet att förmågorna blir tydligare och mer lättöverskådliga än vad de var i Lpo 94. En
nackdel att ta i beaktande är dock att dessa förmågor kan ”missbrukas” på så sätt att en del lärare kan se det som en ”avcheckningslista” istället för att se elevernas förmågor i ett vidgat helhetsperspektiv där samtliga delar av svenskämnet innefattas.
5.1.2.
Svenskämnets karaktär och uppbyggnad enligt Lpo 94 och dess centrala
innehåll enligt Lgr 11
Rubriken centralt innehåll är nytillkommen i kursplanen i Lgr 11 och finns således inte med i Lpo 94. Delar av det centrala innehållet i Lgr 11 går att läsa under rubriken svenskämnets
karaktär och uppbyggnad i Lpo 94.
I Lpo 94 står det bland annat att språket och litteraturen behandlas som en helhet och kan därför inte delas upp i särskilda delmoment i en given turordning. Vidare står det att ”[s]pråkutveckling innebär att elevernas begreppsvärld vidgas” och att ”[a]rbetet med språket och litteraturen skapar möjligheter att tillgodose elevernas behov att uttrycka vad de känner och tänker”. Texten avslutas med raderna ”[s]pråket och litteraturen är således ämnets centrala innehåll och en källa till kunskap om världen runt omkring oss” (Skolverket 2000:97-98). Därefter behandlas rubrikerna språket samt skönlitteratur, film och teater medan det centrala innehållet i Lgr 11 är uppdelat i rubrikerna läsa och skriva, tala, lyssna och samtala, berättande texter och
sakprosatexter, språkbruk samt informationssökning och källkritik. I Lpo 94 är det löpande text medan det centrala innehållet i Lgr 11 är i punktform. En fördel med fler rubriker är att Lgr 11 åter igen är mer tydlig än vad Lpo 94 är och på så sätt skulle kunna bidra till att implementeringen av Lgr 11 blir lättare än vad den var gällande Lpo 94. En nackdel kan dock vara att punkterna i Lgr 11 fungerar som en ”avcheckningslista” för lärare som jag har nämnt tidigare (se 5.1.1). Vidare är ämnets karaktär och uppbyggnad i Lpo 94 en allmän beskrivning och inte specifikt inriktad på en, eller flera årskurser medan det centrala innehållet i Lgr 11 är uppdelat i årskurs 1-3, 4-6, samt 7-9, men med samma ämnesrubriker. Jag har valt att undersöka det centrala innehållet för årskurs 4-6.
Under rubriken språket i Lpo 94 står det att ”[n]är eleverna använder sitt språk – talar, lyssnar, läser, skriver och tänker – i meningsfulla sammanhang kan de utveckla goda språkfärdigheter”. Vidare står det att ”[k]unskaper om språkets struktur och uppbyggnad/…/fördjupar förståelsen” (Skolverket 2000:98-99). Även Lgr 11 tar under rubriken
läsa och skriva upp språkets uppbyggnad och går mer specifikt in på språkets struktur med bland annat meningsbyggnader, huvudsatser, bisatser, stavningsregler och ordklasser. Vad det gäller tala och lyssna tas det i det centrala innehållet i Lgr 11 upp att eleverna ska kunna argumentera i olika situationer samt hålla muntliga presentationer för olika mottagare samt kunna använda sig av olika digitala medier som hjälpmedel. Angående läsning och skrivning i Lgr 11 betonas vikten av att eleverna ska känna till olika strategier för att förstå och tolka olika texter samt för att kunna skriva olika texter (se vidare 5.1.2) (Skolverket 2011a:224). Begreppen läs- och skrivstrategier behandlas inte Lpo 94.
5.1.3.
Mål respektive kunskapskrav
I Lpo 94 står det vilka mål som eleven6 ska ha uppnått i slutet av det femte respektive nionde
skolåret. Lgr 11 skiljer sig från Lpo 94 i detta avseende då den fokuserar på kunskapskraven för godtagbara kunskaper i slutet av årskurs 3, respektive kunskapskrav för betygen E-A7 i slutet av årskurs 6 och 9. Jag har valt att fokusera på målen som eleven ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret enligt Lpo 94 samt kunskapskraven för betyget E i slutet av årskurs 6 enligt Lgr 11. Detta för att se på de eventuella lik- och olikheterna mellan de två olika kursplanerna för att uppnå målen respektive kunskapskraven för de lägst godtagbara kunskaperna eleven ska ha uppnått i årskurs 5 respektive 6. Det ska även poängteras att i den tidigare kursplanen, Lpo 94, sattes inte betyg för varken årskurs 5 eller 6 utan det var först i årskurs 8 som eleven fick betyg.
I Lpo 94 finns det fyra mål som eleven ska ha uppnått i slutet av det femte skolåret enligt kursplanen i svenska, medan det i Lgr 11 är fler kunskapskrav som är beskrivna i en löpande text. Däremot har kursplanen i Lpo 94 även så kallade strävandemål vilka motsvaras av fem mål som står i punktform i slutet av rubriken svenskämnets syfte i Lgr 11. Under rubriken mål att
sträva mot i Lpo 94 står det att skolan i sin undervisning i svenska ska sträva efter att eleven utvecklar vissa förmågor, bland annat vad det gäller fantasi och lust att lära genom att läsa litteratur, utvecklar de förmåga att bearbeta sina texter samt får erfarenhet av språken i de nordiska grannländerna (Skolverket 2000:96-97). Delar av dessa förmågor står i svenskämnets
syfte i Lgr 11. Till exempel står det att undervisningen ska stimulera elevernas intresse för att läsa samt att eleven ska få bekanta sig med de nordiska grannspråken. I Lgr 11 har det även lagts till nationella minoritetsspråk, förutom de nordiska språken (Skolverket 2011a:222).
I de båda kursplanerna behandlas läsning som ett mål respektive kunskapskrav. Vid en första anblick tycks de påminna om varandra vad det gäller att kunna läsa litteratur skrivna för barn och ungdomar. Bland annat tas ordet flyt upp både i Lpo 94 och Lgr 11 gällande läsning. I Lpo 94 står det att eleven med flyt både ska kunna läsa tyst och högt medan man i Lgr 11 istället talar om flyt genom att använda sig av begreppet lässtrategier. I Kommentarmaterial till kursplanen i
svenska (Skolverket 2011b:12) betonar Skolverket att lässtrategier även innefattar olika strategier för att ta sig an olika typer av texter. Vidare står det i Lpo 94 att eleven ska kunna samtala och reflektera över texter (Skolverket 2000:99). Detta tidigare gällande mål har man utökat i den nya kursplanen genom att tillägga att eleven även ska kunna göra enkla kronologiska sammanfattningar av olika texter. Vidare ska eleven även enligt Lgr 11 kunna tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om olika texters budskap (Skolverket 2011a:228).
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (Lpo 94)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 (Lgr 11)
1.8 ”[K]unna läsa med flyt både högt och tyst och
uppfatta skeenden och budskap i böcker och saklitteratur skrivna för barn och ungdom, kunna samtala om läsningens upplevelser samt reflektera över texter”. (Skolverket 2000:99).
1. ”Eleven kan läsa skönlitteratur och
sakprosatexter för barn och ungdomar med flyt 9
genom att använda lässtrategier på ett i huvudsak fungerande sätt. Genom att göra enkla,
kronologiska sammanfattningar av olika texters innehåll och kommentera centrala delar med viss koppling till sammanhanget visar eleven
grundläggande läsförståelse. Dessutom kan
eleven, utifrån egna erfarenheter, tolka och föra
enkla och till viss del underbyggda resonemang
om tydligt framträdande budskap i olika verk samt på ett enkelt sätt beskriva sin upplevelse av läsningen”. (Skolverket 2011a:228).
8 Jag har valt att numrera målen respektive kunskapskraven, för större tydlighet i analysen. De är numrerade utan
inbördes rangordning. De är inte numrerade i Lpo 94 och Lgr 11.
Att reflektera över olika texter som det står i Lpo 94 kan innebära problematik för ett barn med autism. Att dessutom göra kronologiska sammanfattningar (om än enkla) och kommentera centrala delar samt att tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang förminskar således inte problemet. En av svårigheterna för barn med autism gäller bristande kommunikationsförmåga. Det kan därför vara svårt att resonera då detta i allra högsta grad handlar om kommunikation. En annan begränsning gällande kommunikation och resonemang utifrån egna erfarenheter är att elever med autism organiserar sin uppfattning om omvärlden på ett annorlunda sätt än vad andra elever gör då perceptionen hos personer med autism koncentreras på detaljer istället för helheten (se 2.2.) (Olsson & Olsson 2007:61). Dessa kunskapskrav, i Lgr 11, är mer preciserade och tydliga, vilket kan vara en fördel för vissa barn men också till en nackdel för barn med autism om de ska ha rimliga chanser att uppnå samma kunskapskrav som deras jämnåriga kamrater. Det är alltså stor skillnad från Lpo 94 där det endast står att man ska kunna samtala och reflektera över texter, då innebörden av ett samtal och reflektion ger mer tolkningsutrymme och därmed är mer diffust i motsatt till Lgr 11 där kunskapskraven är mer preciserade.
Vad det gäller skrivande påminner målet i Lpo 94 respektive kunskapskravet i Lgr 11 om varandra. I Lpo 94 betonar man vad syftet är, nämligen redskap för lärande och kommunikation medan man i Lgr 11 betonar textens struktur och språkliga variation.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (Lpo 94)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 (Lgr 11)
2. Eleven ska”kunna producera texter med olika
syften som redskap för lärande och kommunikation”. (Skolverket 2000:99).
2. ”Eleven kan skriva olika slags texter med
begripligt innehåll och i huvudsak fungerande
struktur samt viss språklig variation”. (Skolverket 2011a:228).
Att producera olika typer av texter innebär ofta svårigheter för barn med autism då de i många fall har begränsad föreställningsförmåga och fantasi (Trillingsgaard et al. 2000).
Vad det gäller den muntliga delen framhåller Lpo 94 (Skolverket 2000) att innehållet ska vara begripligt och levande. Lgr 11 nämner även delarna i ett muntligt framförande, inledning, innehåll och avslutning samt att eleven till viss del ska kunna anpassa sig till syfte och mottagare. Detta mål, respektive kunskapskrav kan kopplas till den socialkonstruktivistiska
kunskapssynen, nämligen att varje individ utvecklar sina kunskaper i möte och samspel med andra människor, i likhet med Vygotskys tankar.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (Lpo 94)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 (Lgr 11)
3. ”Eleven skall – kunna muntligt berätta och redogöra för något så att innehållet blir begripligt och levande”. (Skolverket 2000:99).
3. Eleven kan ”förbereda och genomföra enkla muntliga redogörelser med i huvudsak fungerande inledning, innehåll och avslutning och viss
anpassning till syfte och mottagare”. (Skolverket 2011a:228).
Även detta kunskapskrav rör kommunikation och innebär begränsningar för barn med autism. En annan svårighet kan gälla de ämnen som ska behandlas vid muntliga redogörelser om det redan i förväg är bestämt av läraren. Många barn har specifika särintressen och det kan därför vara svårt att prata om ett på förhand valt ämne. Då det gäller muntliga presentationer samverkar det även med social interaktionsförmåga, vilket i många sammanhang är problematiskt för barn med autism, då de har bristande social interaktionsförmåga (se 2.2) (Olsson & Olsson 2007:61).
Då det gäller stavning påminner Lpo 94 och Lgr 11 om varandra. I Lgr 11 nämns dock inte att eleven ska kunna använda ordlista vilket görs i Lpo 94.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (Lpo 94)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 (Lgr 11)
4. ”Eleven skall – kunna tillämpa de vanligaste reglerna för skriftspråket och de vanligaste reglerna för stavning samt kunna använda ordlista”. (Skolverket 2000:99).
4. Eleven kan använda ”grundläggande regler för stavning, skiljetecken och språkriktighet med viss säkerhet”. (Skolverket 2011a:228).
Detta var samtliga fyra mål som står i Lpo 94. Nedan följer ytterligare kunskapskrav i svenskan i Lgr 11. Ett av de utökade kunskapskraven i Lgr 11 gäller informationssökning och resonemang kring dess eventuella användbarhet samt sammanställningar.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (Lpo 94)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 (Lgr 11)
5. 5. ”Eleven kan söka, välja ut och sammanställa
information från ett avgränsat urval av källor och för då enkla resonemang om informationens användbarhet. Sammanställningarna innehåller enkla beskrivningar, egna formuleringar och viss användning av ämnesspecifika ord och begrepp”. (Skolverket 2011:228).
Likt kunskapskrav nummer ett innehåller detta kunskapskrav att eleven ska kunna resonera. Vilka svårigheter det kan tillföra för barn med autism behandlades under det första kunskapskravet. Att söka, välja ut och sammanställa information kan även det vara problematiskt för barn med autism. En bidragande faktor till det kan vara elevens perceptionsstörningar. Då en elev med autism ofta koncentrerar sig på detaljer istället för helheten kan det vara svårt att sammanställa information och få med det som är väsentligt och använda sig av rätt ämnesspecifika ord (Olsson & Olsson 2007:61).
Ett kunskapskrav i Lgr 11 behandlar elevers omdömen respektive respons av olika texter. Detta kunskapskrav kan kopplas till formativ bedömning då denna typ av arbetsuppgifter kan ske i form av kamratbedömningar alternativt självbedömningar som har till syfte att eleverna ska reflektera över sitt eget lärande (Lundahl 2011).
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (Lpo 94)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 (Lgr 11)
6. 6. Eleven kan ”ge enkla omdömen om texters
innehåll och utifrån respons bearbeta texter mot ökad tydlighet och kvalitet på ett i huvudsak fungerande sätt”. (Skolverket 2011:228).
Likt det jag nämnde i kap. 3 angående kunskapsbedömning framhäver Korp (2003:134) i sin rapport Kunskapsbedömning att ”den mest rättvisande bilden av elevernas kunskaper framträder när hänsyn till elevernas olikheter och varje elev får chansen att demonstrera sina kunskaper på det sätt, som passar honom eller henne bäst”. Detta kan inte poängteras nog gällande alla elever och i detta sammanhang särskilt gällande barn med autism. Respons är kopplat till någon form av
kommunikation och likt kunskapskrav nummer tre är det mycket svårt för elever med autism då de har bristande kommunikationsförmåga.
Det sista kunskapskravet i Lgr 11 som behandlas i denna uppsats rör samtal. Det står att eleven till viss del ska kunna upprätthålla ett samtal.
Mål som eleven skall ha uppnått i slutet av det femte skolåret (Lpo 94)
Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 (Lgr 11)
7. 7. ”Eleven kan samtala om bekanta ämnen genom
att ställa frågor och framföra egna åsikter på ett sätt som till viss del upprätterhåller samtalet”. (Skolverket 2011:228).
Likt kunskapskrav ett, tre och sex som rör kommunikation på ett eller annat sätt gör även detta kunskapskrav det. Barn med autism har mycket svårt att upprätthålla ett samtal på grund av bristande kommunikationsförmåga samt deras svårigheter med språkets sociala användning. Som jag behandlade i avsnitt 2.1 gällande autism så har ett barn med goda språkförutsättningar svårt att använda språket kommunikativt då bland annat turtagning är mycket svårt samt problematiken kring frågor i ett samtal.
Utifrån dessa sju kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 6 enligt Lgr 11 kan slutsatsen dras att samtliga kunskapskrav innebär svårigheter för barn med autism. De fyra första målen i Lpo 94 respektive kunskapskraven i Lgr 11 påminner om varandra. Däremot är kunskapskraven i Lgr 11 mer preciserade än vad målen i Lpo 94 är. Ett exempel är kunskapskrav nummer ett som är mycket mer detaljerat än vad det är i Lpo 94. Ett annat exempel är kunskapskrav nummer tre som behandlar muntliga redogörelser där eleven i Lgr 11 (Skolverket 2011a:228) ska kunna redogöra med viss anpassning till syfte och mottagare vilket inte står i Lpo 94. Kunskapskrav 5-7 innefattar även de svårigheter för barn med autism då de rör kommunikation i stor utsträckning. Att till exempelvis upprätthålla ett samtal (kunskapskrav 7) är mycket svårt för en elev med autism.
5.2.
Intervjuer med sex lärare
Detta avsnitt redovisar intervjuer med sammanlagt sex lärare på två olika skolor i två olika städer i Sverige. Två av lärarna är speciallärare, en är specialpedagog och de övriga tre är grundskollärare. Avsnittet inleds med en presentation av intervjupersonerna och behandlar därefter intervjupersonernas syn på eventuella skillnader mellan kursplanerna i svenska enligt Lpo 94 och Lgr 11. Vidare behandlas lärarnas tillvägagångssätt då en elev inte uppnår kunskapskraven samt deras kännedom om pysparagrafen. Avsnittet avslutas med att belysa kunskapskraven i relation till elever med autism.
5.2.1.
Presentation av intervjupersonerna
Jag har intervjuat sammanlagt sex personer. Tre personer på en skola i södra Sverige som jag har valt att kalla för Söderskolan och de tre övriga på en skola i västra Sverige som jag har valt att kalla för Västerskolan.
På Söderskolan har jag intervjuat Lotta10 (55 år) som är utbildad lågstadielärare sedan år 1977 och som arbetar i en lågstadieklass på samma skola som Lisa (28 år). Lisa är utbildad högstadielärare sedan 2007 men arbetar i en särskild undervisningsgrupp med barn med autism i åk. 1-6 tillsammans med Susanna (43 år). Susanna är i grunden förskollärare sedan 1991 men vidareutbildade sig och blev klar specialpedagog år 2001.
På Västerskolan har jag intervjuat Louise (60 år) som är utbildad lågstadielärare sedan 1972 och som senare vidareutbildade sig till speciallärare men som har arbetat som klasslärare sedan i början av 1990-talet. Idag arbetar hon i en mellanstadieklass. På samma skola där Louise arbetar så arbetar Siv (63 år)som är utbildad lågstadielärare sedan 1970 men som idag, efter att ha gått ett flertal kurser, arbetar som speciallärare. Vidare har jag intervjuat Sara (41 år)som är utbildad grundskollärare sedan 1993 och som för något år sedan blev klar speciallärare.
Intervjupersonernas erfarenheter av barn med autism skiljer sig åt. Då både Lisa och Susanna arbetar i en särskild undervisningsgrupp för barn med autism har de flera års erfarenhet av att arbeta med barn med autism. Både Louise och Sara har haft elever med Aspergers syndrom, som
är en diagnos inom autismspektrumet (Abrahamsson 2010:41). Lotta har likaså hon haft elever med både Aspergers syndrom och autism i sina klasser. Siv är den enda läraren som inte har arbetat med barn inom autismspektrumet. Detta kan bero på att det finns en särskola på den skola där Siv arbetar och att de elever som har diagnosen autism går där alternativt till specialläraren Sara.
5.2.2.
Intervjupersonernas syn på eventuella skillnader mellan kursplanerna i
svenska enligt Lpo 94 och Lgr 11
Lgr 11 trädde i kraft 1 juli 2011 och de intervjuade lärarna hade arbetat med Lgr 11 i endast cirka en månad vid intervjutillfället och därför var fortfarande väldigt mycket nytt för dem gällande Lgr 11. Siv uttrycker en osäkerhet gällande den nya kursplanen i svenska och säger ”jag ska vara ärlig och erkänna att jag inte är så särskilt insatt så att jag direkt känner mig säker på vad den nya läroplanen säger”. Även Sara säger att hon inte har ”landat i Lgr 11 ännu”. Hon säger att hon inte hade implementerat Lpo 94 så väl men att hon och hennes kollegor är mycket bättre på att göra det nu med Lgr 11. Vidare säger Sara”jag gissar att det [implementeringen av Lgr 11] är för att man har upptäckt att det inte bara var jag som inte landade i Lpo 94 och att man har insett att man måste vara noga med att implementera den och jobba mycket med den”.
Samtliga lärare, en av speciallärarna samt specialpedagogen nämner att Lgr 11 är mycket mer tydlig än vad Lpo 94 var. Louise säger att ”det är så väldigt stor skillnad på att det centrala innehållet blir så väldigt väldigt tydligt nu jämfört med vad det var förut”. Även Lotta tycker om tydligheten i Lgr 11. ”I svenskan står det olika texter du ska kunna, punkt och stor bokstav, det står faktiskt så detaljerat”. Vidare säger Lotta att hon tycker om tydlighet och det kan inte missförstås. ”Alla lärare från norr till söder ska jobba så här. Så om lilla Pelle flyttar imorgon till Umeå så ska de ha koll på läget”. Likaså Lisa och Susanna påpekar tydligheten samt att det finns genomgående röda trådar som var mycket svårare att hitta i Lpo 94. Skolverket (2011b:6) skriver i kommentarmaterialet till kursplanen i svenska att arbetet med revideringen av kursplanen har syftat till att förtydliga texten i kursplanen. Utifrån intervjudeltagarnas svar kan Skolverkets syfte vara uppfyllt och att det i förlängningen skulle kunna innebära att Lgr 11 är lättare att implementera än vad Lpo 94 var.
5.2.3.
Tillvägagångssätt då en elev inte uppnår kunskapskraven
I Västerskolan där Louise, Siv och Sara arbetar har de vad de kallar elevhälsoteammöte en gång i veckan där rektor, speciallärare, kurator, psykolog och skolsköterska medverkar tillsammans med övrig personal på skolan. Har en lärare en elev som hon/han är orolig för inte kommer att uppnå kunskapskraven i ett ämne diskuteras det på elevhälsoteammötet. Det diskuteras vad skolan kan göra för att eleven ska lyckas och om det finns möjligheter att sätta in extraresurser så gör man det. Siv gör även pedagogiska kartläggningar för flera av eleverna på skolan för att se vad som hjälper just den eleven bäst. Hon berättar att en del elever behöver datorer som hjälpmedel och Siv arbetar mycket med bland annat datorprogrammen Provia som är ett slags test och där eleven sedan arbetar vidare med programmet Lexia som väljer ut lämpliga övningar för de svårigheter hon/han påvisade i Provia.
När jag ställer samma fråga till Lotta, hur hennes skola går tillväga om en elev inte uppnår kunskapskraven i svenska säger hon ”det är en bra fråga, det har jag faktiskt funderat över själv”. Vidare berättar hon att skolan där hon arbetar på från och med nu i höst och införandet av Lgr 11 ska skriva en lokal pedagogisk planering för svenska, matte och övriga teman som de arbetar med. Lotta har precis skrivit färdigt en lokal pedagogisk planering och då hon berättade för eleverna vad de ska lära sig och kunna och vad Lotta ska bedöma frågade eleverna ”vad händer om vi inte kan? Får vi gå om då?” Vidare berättar Lotta att ”det är ju lite skräck som finns i dem va och då har jag försökt att säga till dem att det tror jag inte blir fallet att man får gå om/…/ Vi har ju haft nationella prov både svenska och matte och det händer ingenting mer än att man uppmärksammar det uppe i fyran”. Jag frågar om hon tycker att man ”skjuter på problemet”? På den frågan svarar hon ”ja så blir det ju. Jag har ju inte det på mina axlar längre utan jag skickar vidare problemet”.
Lisa och Susanna poängterar anmälningsplikten till rektorn då en elev inte uppnår kunskapskraven samt att ett åtgärdsprogram ska upprättas, vilket föräldrarna har rätt att överklaga om de så önskar. Då eleverna i Lisa och Susannas undervisningsgrupper eventuellt inte uppnår kunskapskraven i flera ämnen på grund av deras funktionsnedsättning håller de i dagsläget på att diskutera med skolledningen hur formerna för dokumentationen ska se ut för deras elever. Om det till exempel ska skrivas ett åtgärdsprogram för varje ämne eller inte och om det ska bli tal om ett skriftligt omdöme istället för betyg, vilket i dagsläget är oklart.
Louise säger att åtgärdsprogram många gånger har varit en källa till irritation då det har lagts ner mycket fokus från kommunalt håll att de ska vara utformade på ett väldigt strikt sätt ”vilket har gjort att frustrationen när man ska skriva åtgärdsprogram har blivit jättestor. Att man formulerar det på rätt sätt och då är det ju inte hjälpsamt i verksamheten tycker jag”. Louise berättar också att hon i dagsläget inte vet om åtgärdsprogrammen kommer att förändras i och med Lgr 11, men hon hoppas det. Även Lotta uttrycker frustration över åtgärdsprogram och vågar inte säga om det verkligen hjälper eleverna för att kunna uppnå kunskapskraven eller ej.
Lotta ifrågasätter insatser av specialpedagoger i samband med elever som inte uppnår kunskapskraven och säger att ”mycket forskning säger ju att de barnen inte blir mycket bättre. De [barn i behov av särskilt stöd] går en eller två gånger i veckan till en specialpedagog men resultaten blir inte bättre”.
5.2.4.
Kännedom om pysparagrafen
Varken Lotta, Louise eller Siv hade hört talas om pysparagrafen (Skollagen 2010:800 kap. 10 § 21) innan jag hade skickat ut brevet angående information inför intervjun. Första gången Sara fick höra talas om pysparagrafen var under hennes tid på speciallärarutbildningen. Men hon vet inte om paragrafen har tillämpats på hennes skola.
Däremot känner både Lisa och Susanna till pysparagrafen väl tack vare att de har arbetat hårt för att få fram fakta om den via Skolverkets hemsida samt varit på en konferens anordnad av Skolverket gällande implementeringen av Lgr 11. Men de fick inget uttömmande svar på konferensen utan de blev istället hänvisade till Skollagen (Utbildningsdepartementet 2010). Genom sina efterforskningar har de tolkat pysparagrafen genom att ”det är enstaka, fast det kommer nog så långt att enstaka betyder inte bara precis ett enstaka utan det kan vara ändå hyfsat många delmål. Men sen ska ju det vara kopplat direkt till funktionshindret och det är ju alltid en svår avvägning” säger Susanna.
Det som Susanna påpekar gällande att man vid betygsättningen kan bortse från enstaka delar av kunskapskraven som ska vara kopplat till elevens funktionshinder står det även om i Regeringens proposition (Utbildningsdepartementet 2009/10:165, s 735)
