• No results found

Undervisning i förskolan : En studie om förskollärares uppfattningar av undervisning i förskolan och de kunskaper och kompetenser som krävs för att undervisa förskolebarn

N/A
N/A
Protected

Academic year: 2021

Share "Undervisning i förskolan : En studie om förskollärares uppfattningar av undervisning i förskolan och de kunskaper och kompetenser som krävs för att undervisa förskolebarn"

Copied!
53
0
0

Loading.... (view fulltext now)

Full text

(1)

ÖREBRO UNIVERSITET

Institutionen för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap

Huvudområde: Pedagogik

____________________________________________________________________________

Undervisning i förskolan –

En studie om förskollärares uppfattningar av undervisning i förskolan

och de kunskaper och kompetenser som krävs för att undervisa

förskolebarn

Fatima Kasic & Nathalie Denise Popa

Förskolepedagogik V

Självständigt arbete, 15 högskolepoäng Vårterminen 2021

Handledare: Sam Paldanius Ordförande: Lisbeth Stedt

(2)

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att synliggöra vad undervisning i förskolan kan innebära och vilka uppfattningar förskollärarna i denna studie har kring de kunskaper och kompetenser som krävs för att undervisa förskolebarn. Studien bygger på en kvalitativ forskningsmetod där halvstrukturerade intervjuer genomfördes för att samla in det empiriska materialet. Totalt sex förskollärare intervjuades i denna studie.

Resultatet i studien visar att undervisningsbegreppet tolkas olika bland förskollärarna och att det fortfarande finns en osäkerhet kring begreppets innebörd och hur det ska omsättas i praktiken. Vidare visar resultatet att förskollärarna är medvetna om att

undervisningsbegreppets införande i förskolans läroplan har påverkat deras yrkesprofession på så sätt att de har fått större ansvar jämfört med övrig personal i arbetslaget, men att samtliga förskollärare i studien är positiva till att undervisningen har blivit en del av

förskolans uppdrag. Införandet av undervisningsbegreppet har, enligt förskollärarna i denna studie höjt deras status. Resultatet visar också att förskollärarna uppfattar vissa kunskaper och kompetenser som viktiga för att undervisa förskolebarn. Samtliga förskollärare i denna studie påpekar vikten av att vara insatt i förskolans styrdokument, framförallt Läroplanen för

förskolan Lpfö 18 och dess mål och riktlinjer för barns utveckling och lärande. Att vara insatt i läroplanen är grunden för att undervisningen ska kunna bedrivas mot läroplanens mål. Eftersom undervisning i förskolan sker både planerat och spontant, är det viktigt att

förskollärarna är flexibla och har kompetensen att möta barnen i både planerade och spontana undervisningssituationer. Vidare handlar det om att ha goda ämnes- och didaktiska kunskaper för att kunna bemöta barns intressen och frågor men också att veta hur undervisningen ska bedrivas för att tillgodose barns olika behov. Att ha god organisationsförmåga, kunna planera och reflektera över undervisningssituationer upplevs av förskollärarna vara viktiga

kompetenser för att kunna utvecklas som individ men också för att utveckla undervisningen så att den bidrar till barns lärande. Nyfikenhet, öppenhet, vilja att lära sig tillsammans med barnen och förmågan att se det kompetenta barnet upplevs av förskollärarna vara viktiga egenskaper för att undervisa förskolebarn.

Nyckelord

(3)

Innehållsförteckning

Inledning ... 1 Syfte ... 2 Frågeställning ... 2 Disposition ... 3 Bakgrund ... 4 Förskolans historia ... 4 Styrdokument ... 8 Förskolans uppdrag ... 9 Undervisning ... 11 Tidigare forskning ... 13 Sökprocess ... 13

Vad säger forskning om undervisning i förskolan? ... 13

Betydelsen av undervisningen i förskolan ... 16

Förskollärarkompetens i undervisning ... 17

Sammanfattning av tidigare forskning ... 19

Metod ... 21

Metodansats ... 21

Datainsamlingsmetod ... 21

Urval av studiens deltagare ... 22

Etiska överväganden ... 23

Metoddiskussion... 24

Bearbetning och analys av datamaterialet ... 25

Resultat ... 27

Undervisning i förskolan ... 27

(4)

Undervisning- ett laddat begrepp ... 28

Undervisning sker planerat och spontant... 29

“Vi gör det tillsammans!”- om ansvarsfördelningen i arbetet med undervisning ... 30

Förskollärarnas särskilda ansvar för undervisningen ... 31

Förskollärarkompetens ... 32

Undervisning av hög kvalité ... 32

Diskussion ... 37

Undervisning som en del av förskolans uppdrag ... 37

Lärande i undervisande verksamhet ... 39

Pedagogiska överväganden i förskolans undervisning... 40

Slutsats ... 41

Fortsatt forskning ... 42

Litteraturförteckning ... 43

Bilaga 1 – Informationsbrev ... 48

(5)

1

Inledning

Ordet undervisning förknippas oftast med grundskolan, där lärarna undervisar barn genom att förmedla kunskap som barnen förväntas ta emot. Den här typen av undervisning kallas för katederundervisning och utgör, än idag, den vanligaste undervisningsformen i skolan. År 2010 blev även förskolan en egen skolform och drygt åtta år senare, i förskolans läroplan (Skolverket, 2018) lyfts begreppet undervisning fram, som nu ska komma till uttryck även i förskolan. Förskollärare tilldelas huvudansvar för undervisningen och får även egna riktlinjer som avser deras roll i arbetet med undervisning. Trots att begreppet har fått en stor plats i läroplanen för förskolan 18, anges det i läroplanen inga exakta definitioner på vad

undervisning i förskolan kan innebära och hur det ska genomföras praktiskt. Detta resulterar i att undervisningsbegreppet inte alltid upplevs som tydlig av förskollärarna, vilket sedan påverkar genomförandet av undervisningen (Christian Eidevald & Ingrid Engdahl, 2018a). Osäkerheten bland förskollärarna kring begreppet undervisning, är en direkt följd av de riktlinjer som förskollärare ska följa när de undervisar för förskolebarn. Eftersom riktlinjerna ger utrymme för öppna tolkningar och en flexibilitet hos förskollärare, går det inte att

fastställa ett enda sätt att undervisa på, liksom vad undervisning är och inte är.

Eidevald och Engdahl (2018a) menar att det kan vara svårt att fastställa vad undervisning i förskolan är och inte och en potentiell förklaring till det kan vara att undervisning i förskolan sker i olika former, likaså består undervisningen i förskolan av både planerade och spontana undervisningstillfällen. Vidare beskrivs begreppet undervisning som ett komplext begrepp som omfattar planering, genomförande, dokumentering och utvärdering av

undervisningstillfällen. Den planerade undervisningen börjar oftast från förskollärarnas sida, på så sätt att förskollärare planerar ett eller flera undervisningstillfällen som de anser vara viktiga för barns utveckling och lärande, utifrån läroplanens mål. Den spontana

undervisningen däremot kan uppstå när som helst, i alla möjliga situationer där barn

upptäcker eller intresserar sig för ett fenomen och förskollärare tar sedan vara på situationen och gör den till ett undervisningstillfälle där flera barn kan lära sig något om det specifika fenomenet (Eidevald & Engdahl, 2018a). Enligt Therés Åkerblom (2019) handlar

(6)

2

undervisning i förskolan om de processer som på olika sätt påverkar och bidrar till barns lärande. Vad barnen tar till sig under en sådan process och vilket lärande kommer att ske, går nästan aldrig att veta i förväg. Eftersom barn befinner sig i en social omgivning och ständigt påverkas av många faktorer som exempelvis andra barn, de vuxna, miljön de befinner sig i etc., går det inte heller att fastställa vad barnen kommer att lära sig i en

undervisningssituation, trots förskollärarnas intentioner att planera allting i förväg (Åkerblom, 2019).

En annan faktor som är viktig att beakta i frågan om undervisning i förskolan är personalkompetens men även brist på densamma. Enligt prognosen från Statistiska

centralbyrån, SCB (2019), kommer det år 2033 finnas en brist på 6000 förskollärare. Rent praktiskt innebär detta minskad andel förskollärare i förskolor runt om i landet. Å andra sidan finns läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) som nu innehåller särskilda tillskrivningar som behandlar de ansvarsområden som gäller specifikt förskollärare. Enligt Skolverket (2021a) förutsätter dessa tillskrivningar att det finns åtminstone en verksam förskollärare på avdelningen, som ska kunna leda arbetet med undervisningen framåt, med hjälp av andra i arbetslaget. Därav blir det intressant att undersöka undervisningen i förskolan, ett område som får all större plats i förskolan men som samtidigt blir påverkat av många faktorer, som i sin tur påverkar hur undervisning genomförs i praktiken men även dess kvalitet.

Syfte

Syftet med vår studie är att synliggöra vad arbetet med undervisning i förskolan kan innebära samt vilka kunskaper och kompetenser förskollärarna anser som viktiga att ha för att kunna bedriva undervisningen.

Frågeställning

● Hur bedriver förskollärare undervisningen i förskolan?

● Vilka kunskaper och kompetenser upplever förskollärarna som viktiga för att undervisa förskolebarnen?

(7)

3

Disposition

Under det inledande kapitlet får läsaren en insyn på vad studien handlar om, för att sedan lyfta upp problematiken som finns gällande undervisningsbegreppet i förskolan. Därefter presenterar vi syftet med studien och våra två frågeställningar som vi söker svar på och som genomsyrar hela vårt arbete. Under nästa kapitel i bakgrunden får läsaren en översyn på hur förskoleundervisningen har setts ur ett historiskt perspektiv. Vi visar vidare på hur

undervisningen är en del av förskolans uppdrag och hur detta bidrar till barns livslånga lärande och hur undervisningsbegreppet genomsyrar förskolans olika styrdokument som Skollagen och Läroplanen för förskola, från både Lpfö 98 och Lpfö 18. Under kapitlet som handlar om tidigare forskning presenteras vad forskningen säger om undervisningen i förskolan, när och hur undervisningen sker, hur den bedrivs och vilka som ska bedriva undervisningen samt vilken roll både förskollärarna och undervisningen har för barns lärande och utveckling. Vidare framläggs även hur en del forskare ser på förskollärarkompetensen och vad som krävs för att undervisningen ska vara av hög kvalité. Under metodkapitlet presenteras i detalj hur vi har gått tillväga för att samla in, bearbeta och analysera det

empiriska materialet och vilka etiska överväganden vi har tagit ställning till. I resultatkapitlet redovisas resultatet utifrån vårt insamlade datamaterial och under diskussionskapitlet jämför vi både vad vår tidigare forskning säger och vad vårt empiriska material visar och om det finns några likheter eller skillnader mellan dessa. Vidare drar vi en slutsats utifrån vad vi har kommit fram till i resultatet och diskussionen och avslutar med vad vi anser hade varit intressant att forska vidare om.

(8)

4

Bakgrund

I detta kapitel kommer vi först behandla förskolans historia och hur undervisningsbegreppet har sett ut genom tiderna. Därefter visar vi hur synen på barn och barndomen har ändrats och hur detta avspeglas i förskolans läroplaner, Lpfö 98 och Lpfö 18. Vidare redogör vi för hur undervisningen, som en del av förskolans uppdrag, kan förstås i relation till det livslånga lärandet. Slutligen behandlar vi undervisningsbegreppet och hur det skrivs fram i förskolans styrdokument, Lpfö 18 och Skollagen.

Förskolans historia

Hur förskolan har bedrivits och förskollärares huvudsakliga mål har ändrats markant under de senaste århundrade. Undervisning har funnits länge i förskolans värld men det har inte funnits något begrepp som definierat det pedagogerna gjort på förskolan förrän år 2010 när

Skollagen för första gången införde begreppet undervisning. Efter åtta år från att Skollagen införde undervisningsbegreppet omskrevs även förskolans läroplan och undervisning och utbildning fick en central roll i läroplanen men även att det är förskollärarna som ska bedriva undervisningen i förskolan. I den nya läroplanen från 2018 finns det en tydlig beskrivning på vad förskollärarnas roll i undervisningen är. Under de senaste tvåhundra åren har det skett stora förändringar i samhället och därmed har även förskolan, synen på barnen, deras barndom och pedagogernas yrkesroll förändrats i linje med detta (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020).

År 1836–1854

Den första förskolan i Sverige som startade år 1836 var småbarnsskolan vilket hade en skolliknande undervisning. Småbarnsskolan bedrevs av lärarinnor som skulle vara helgonlik, ha kärlek för barn, vara tåliga och ordentliga men även kunniga i alla ämnen för att kunna bedriva verksamheten i bland annat bön, tvättning av barn, skrivning, räkning, berättelser, naturalhistoria osv. (Vallberg Roth, 2011; Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020). Det var under mitten av 1800-talet som den första barnkrubban startades i Stockholm för de barn vars mammor var ensamstående eller hade långa arbetsdagar (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020). I barnkrubborna låg fokus på hygien och ytterst få leksaker att leka med, det var

(9)

5

barnpassning av s.k. föreståndarinnor eller ledarinnor och inget krav av tidigare erfarenheter eller utbildning krävdes för att få arbeta i en barnkrubba.

År 1896–1899

I slutet på 1800-talet startades de första barnträdgårdarna i Sverige med inspiration av Fredrich Fröbel (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020). Barnträdgårdarna utgick från Fröbels pedagogik som innebar bland annat att barnen skulle lära sig genom den fria leken men även genom skapande och estetiska aktiviteter och därmed vissa hantverksarbeten med (Johansson, 2017). Barnträdgårdarna var barnanpassade och barnen hade bland annat Fröbels lekgåvor som material att leka med som skulle främja barnens utveckling samt lärande. När

barnträdgården startades var det för barn i åldrarna fyra till sju som var välkomna några timmar om dagen för att komplettera hemmen och vars mammor var hemma (Lindgren & Söderlind, 2019). I barnträdgårdarna var det ledarinnorna som skulle vägleda barnen i sitt livlivslånga lärande. År 1899 startade systrarna Ellen och Maria Moberg sin första

barnträdgård för medel- och överklassade familjer i Norrköping (Lindgren & Söderlind, 2019). Strax därefter började barnträdgårdarna att expandera och öppnas på fler ställen i Sverige.

År 1902–1909

År 1902 infördes en utbildning för att bli barnträdgårdledarinna som bestod av några seminarier (Vallberg Roth, 2011). Det var väldigt positivt att det infördes en så kallad förskollärarutbildning i början på 1900-talet eftersom den fick en stor betydelse för bland annat förskolornas innehåll och hur man skulle utveckla dess arbetsform. Pedagogerna skulle vara både kunniga och lämpliga men även ha väsentliga egenskaper för att genomföra arbetet (Tallberg Broman, 2017). Under år 1904 startade dock systrarna Ellen och Maria Moberg sin första folkbarnträdgård som även lät de fattiga barnen ta del av medan föräldrarna arbetade (Lindgren & Söderlind, 2019). Tanken bakom folkbarnträdgården var att avlasta mammorna och att barnen skulle få en underhållande vistelse med många olika roliga aktiviteter. Ellen Moberg startade upp Fröbelinstituet tillsammans med sin syster Maria Moberg i Norrköping år 1909 (Vallberg Roth, 2011). Ellen Moberg hade däremot en central roll i undervisningen och därmed inleddes en tvåårig utbildning för att bli barnträdgårdsledarinna. Detta kom att ha en stor betydelse eftersom det var ledarinnorna som skulle utveckla barnen men även vara

(10)

6

nästan som en moder för barnen och vårda dem (Vallberg Roth, 2011). De blivande barnträdgårdsledarinnorna skulle bland annat arbeta ämnesintegrerat för att få barnen att känna empati och anknytas till naturen (Tallberg Broman, 2017). Ann-Christine Vallberg Roth (2011) skriver att under denna tidsperiod, ansågs de sju första åren vara barnens viktigaste år och att syftet med folkbarnträdgårdarna skulle ha både ett pedagogiskt och socialt syfte för att förbereda barnen för skolan.

År 1930–1970

Alva Myrdal som var en politiker hade starka åsikter om hur samhället styrdes och ville hjälpa till att förändra den. Alva Myrdal kom att ha en stor betydelse för kvinnorna i samhället men även för barnen och argumenterade starkt för storbarnkammaren (Vallberg Roth, 2011). Storbarnkammaren var en blandning av barnträdgården och barnkrubban. Ledarinnan i storbarnkammaren hade ansvar för all omvårdnad barnet behövde.

Undervisningen skulle fortfarande ske men inte i samma utsträckning som tidigare, fokus låg på barnets hälsa och den fria leken. Enligt Vallberg Roth (2011) var Alva Myrdals tanke bakom storbarnkammaren att alla barn skulle få en social fostran av ledarinnorna, behandlas individuellt, ha fri lek samt ha ett fast schema. Storbarnkammaren ligger till grund för den förskola vi har idag. Under mitten av 1900-talet började de olika yrkestitlarna att förändras och år 1955 benämndes förskollärare för första gången (Vallberg Roth, 2011). Det blev en sorts övergångsperiod under år 1950. Verksamheterna skulle anpassa sig till barnens individuella utveckling och alla barn skulle behandlas objektivt och rättvist.

År 1970–1998

I slutet på 1960-talet och början på 1970-talet ansågs det att barnen skulle ha rätt till en trygg barndom samtidigt som föräldrarna behövde barnomsorg. Barnstugeutredningen infördes av den socialdemokratiska regeringen, Landsorganisationen LO och tjänstemännens

Centralorganisation (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020). Under år 1972 la

Barnstugeutredningen fram ett förslag för ”förskolan”, Förskolan del 1 och del 2 och dess utbyggnad, innehåll samt arbetssätt fick stor succé. Några övergripande mål som skulle beskriva verksamhetens olika uppdrag var, demokrati, jämlikhet, trygghet men även kommunikation, begreppsbildning, omsorg och jag-utveckling (Engdahl &

(11)

7

god barndom. Förskolan skulle nu samarbeta med hemmen genom att komplettera den samt stödja barnens utveckling och lärande. Barnen skulle lära sig genom att samspela och att föra en dialog med de vuxna. Målet var att barnen skulle lära sig själva genom att ställa frågor, olika intressen eller samtalsämnen stödja barnens i sin utveckling samt utveckla deras nyfikenhet och motivation (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020). Vallberg Roth (2011) skriver att i början på 1900-talet går man över från de tidigare temaområden som omfattade förskolan med ”natur, kultur och samhälle” till istället nya fokusområden som ”språk, natur, matematik, och teknik”.

År 1998–2018

I slutet på 1900-talet etablerades Skolverket och läroplanen för förskolan 1998 trädde i kraft. Läroplanen för förskolan, Lpfö 98, har inspirerats av Lev Vygotskijs sociokulturella

perspektiv som innebär bland annat att barn utvecklas i interaktion med andra barn (Tallberg Broman, 2017). Det som tidigare kallades för daghem (dagis) kom att kallas för förskola. Fokus låg på det individuella barnet och dess utveckling och pedagogernas planering och uppföljning av barns utveckling och lärande. Pedagogerna på förskolan bestod av både barnskötare och förskollärare och delade på arbetsuppgifterna och deras arbete betraktades på en likvärdig kompetensnivå (Sheridan, Williams & Sandberg, 2015). Pedagogerna i förskolan strävade efter att nå de olika läroplansmålen genom aktiviteterna som tog plats på förskolan och som skulle bidra till barnens livslånga lärande (Vallberg Roth, 2011). Inte enbart ett lärandeperspektiv men även barns perspektiv hamnade i centrum. Pedagogerna på förskolan skulle ha ett barnperspektiv som skulle beskriva deras kunskap om barn och barnens värld, men även ta till sig barns perspektiv genom att utgå från barnens intressen i planeringen av de olika aktiviteterna för att nå läroplansmålen (Pramling Samuelsson & Williams, 2020). I planeringen av de olika aktiviteterna på förskolan skulle pedagogerna ställa sig de olika didaktiska frågorna för att se vad syftet och målen med aktiviteterna är och hur de skulle bidra till barnens lärande (Vallberg Roth, 2011). I Lpfö 98 beskrivs det att förskolan har en viktig roll i barns utveckling och lärande och ska bilda och forma dem till framtida

medborgare.

Det var inte förrän år 2010 som undervisningsbegreppet infördes för första gången i Skollagen som även riktades in på förskolan men detta nämndes varken i läroplanens

(12)

8

revideringar från 2010 eller 2016. I den nya läroplanen från 2018, infördes

undervisningsbegreppet för första gången som syftar till att barnen utvecklar kunskaper som skall främja deras livslånga lärande (Svedberg, 2019). I läroplanen för förskola från 2018 fick förskollärarna på grund av deras akademiska utbildning en tydlig ansvarsfördelning där de ansvarar för och bedriver undervisningen medan barnskötarna som har en yrkesutbildning skall hjälpa till i genomförandet av utbildningen. För att bedriva undervisningen behöver förskolläraren ha didaktiska färdigheter och ta hjälp av de didaktiska frågorna som vad ska barnen lära sig, varför ska de lära sig, hur ska de lära sig, var ska det läras ut och för vem ska det läras ut (Svedberg, 2019). Undervisningsbegreppet ska bilda en helhet i förskolan och i denna inkluderas även omsorg, utveckling och lärande som ska genomföras av förskollärare (Vallberg Roth, 2011).

Styrdokument

Förskolans styrdokument består av läroplanen för förskolan, Lpfö 18 och Skollagen (SFS 2010:800). Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) består av mål och riktlinjer som bygger på förskolans värdegrund och som ska vara utgångspunkt för förskolepersonal och rektorn i deras arbete mot läroplanens mål. Skollagen definierar vilka rättigheter och skyldigheter barn och deras vårdnadshavare har i förskolan, men även vad syftet med

utbildningen är samt hur verksamheten ska anpassas för att alla barn ska få möjlighet att delta i utbildningen utifrån sina egna förutsättningar (Skolverket, 2021b). Genom åren har vår syn på barn och barndom ändrats markant. Under 1800-talet var barnarbete fortfarande vanligt i Sverige. Barndomen ansågs då enbart vara en övergångsfas, där barn skulle utvecklas

framförallt fysiskt, för att så småningom börja arbeta och tjäna pengar. Trots att barns lön var liten, blev fortfarande många barn tvungna att redan som minderåriga börja arbeta för att familjen skulle klara sig (Wikipedia, 2021).

Barns roll i samhället har växlat globalt och idag har vi en annan syn på barn, vilket inte minst avspeglar sig i bland annat förskolans läroplan. Tanken om det kompetenta barnet har fått allt större plats inom förskolans pedagogik och med det menas barn som kan och vill lära sig nya saker samt ha förmågan att ta ansvar för sitt lärande (Olsson, 2019). Liknande barnsyn beskrivs av Ingrid Pramling Samuelsson och Sonja Sheridan (2016) som menar att barn föds med en vilja att lära sig och upptäcka nya fenomen. De första åren i barns liv består

(13)

9

till stor del av utforskande och snabb inlärning och för att lärandet ska ske, behöver barnen under dessa år få stimulans och vägledning av vuxna i sin omgivning.

Ingrid Pramling Samuelsson (2020) menar att även förskolans roll har debatterats genom åren. Omsorg, lärande och utveckling har alltid varit viktiga inslag inom förskolans verksamhet, men trots detta har dessa delar tagit upp i diskussion om förskolans uppdrag. Vad ska förskolan egentligen ha som fokus? Att ge barnen omsorg eller skapa möjligheter till att barn lär sig och utvecklas, eller både och? I förskolans styrdokument uttrycks att alla barn, förutom att få sina fysiska, sociala och emotionella behov tillgodosedda, ska även utmanas och stimuleras till utveckling och lärande. Nu, när även undervisning lyfts fram i läroplanen som ett nytt begrepp och ytterligare en del av förskoleverksamhet, har det skapats nya diskussioner kring förskolan och dess uppdrag (Pramling Samuelsson, 2020). Ninni

Wahlström (2015) menar att ändringar i förskolans läroplan påverkar förskolans verksamhet. Från att ha varit “något annat än skolan”, är förskolan nu på väg till att bli mer lik skolan, inte minst tack vare förskolans läroplan, Lpfö 98 som till stor del har börjat likna skolan läroplan. Skrivningar om uppföljning och utvärdering av varje barns utveckling och lärande, är ett exempel på förskolans uppdrag i förändring och förskolans närmande till grundskolan (Wahlström, 2015).

Förskolans uppdrag

Förskolan som en egen skolform har sitt särskilda uppdrag som bygger på tanken om att förskolan ska lägga grunden för ett livslångt lärande (Lpfö 98, Lpfö 18). Förskolans uppdrag utgår vidare från att omsorg, lek, utveckling och lärande kompletterar varandra och

tillsammans bildar en helhet som är specifik för förskolan. Idén om ett livslångt lärande har funnits länge inom förskolans verksamhet, men de senaste åren har den fått ännu större betydelse, tack vare den internationella forskningen som har redogjort för att samhället har stor nytta av att satsa på förskolebarnens utbildning. Enligt OECD (2007) är livslångt lärande ett sätt att bevara demokratin. Globalt har människor olika tillgång till lärande, vilket också påverkar deras yrkesliv men även möjligheten till att vidareutvecklas som vuxen. Samhället utvecklas konstant och det ställs nya krav på oss hela tiden. Tanken om det livslånga lärandet har sin utgångspunkt i att alla ska ha lika möjligheter till att lära sig och att människor hela

(14)

10

tiden ska återgå till lärandet för att utveckla sina kunskaper och färdigheter som krävs för att vara en del av samhället.

Eftersom förskolan i Sverige har blivit ett första steg i det svenska skolväsendet, är det av stor vikt att säkerställa en bra start av barns utbildning, med en början i förskolan. Utifrån ett samhällsperspektiv kan detta vara ett sätta att arbeta för att alla barn ska få en likvärdig utbildning med lika möjligheter till utveckling, oavsett deras bakgrund, menar Pramling Samuelsson (2020). Sedan 2010 ska alla legitimerade förskollärare bedriva undervisning i förskolan (SFS 2010:800). Undervisning som en del av utbildningen ska anpassas efter omständigheter på förskolan men även utgå från läroplanens mål. Till skillnad från skolan, har förskolan inget betygssystem och därför bedöms inte heller barnen och deras utveckling och lärande individuellt. Snarare läggs fokus på verksamheten och hur den kan utvecklas för att tillgodose att alla barn erbjuds möjligheter att utvecklas till sin fulla potential, utifrån sina egna förutsättningar (Christian Eidevald, 2013).

Trots att undervisningsbegreppet har fått stort genomslag i Lpfö 18, råder det än idag stor oklarhet bland förskollärare när det kommer till hur undervisning ska bedrivas i praktiken. Skolinspektionen (2016) redovisar i sin rapport att begrepp undervisning upplevs som

otydligt och svårt att omsätta i förskolans verksamhet, samtidigt som förskollärare själva inte känner sig säkra i vad deras roll i undervisningen är. Ann S. Pihlgren (2017) menar att undervisning i förskolans påverkas i stor mån av förskollärarnas utbildning men även deras förhållningssätt. Förmågan att kunna använda dagliga situationer och göra dem till

lärandesituationer där barnen stimuleras och lär sig ”här och nu”, karakteriserar skickliga och lyhörda förskollärare, som med sitt pedagogiska förhållningssätt utmanar barnen till lärande. Även Eidevald och Engdahl (2018a) menar att det är av stor vikt för förskollärarna att förstå vad undervisning i förskolan kan innebära, för att sedan kunna omsätta det i praktiken. Författarna menar vidare att eftersom undervisning i förskolan sker både planerat och spontant, kan det vara utmanande för förskollärare att sätta ord på vad undervisning är och inte är. En bra utgångspunkt kan vara att alltid försöka utgå från barns intressen men också att hitta stöd i läroplanen för att bygga vidare på dessa och utmana barnen mångsidigt (Eidevald & Engdahl, 2018a).

(15)

11

Undervisning

Begrepp undervisning har inte alltid funnits i förskolans läroplaner. I förskolans första läroplan, Lpfö 98, finns skrivningar om barns utveckling och lärande, samt vilket ansvar hela arbetslaget har för det. Även om själva begreppet undervisning inte används i denna läroplan, förväntas de vuxna, enligt Lpfö 98 samspela med och vägleda barnen i deras utveckling och lärande. Ett sätt att göra det är genom ett temainriktat arbetssätt, som uttrycks vara ett givande sätt att arbeta på, där barnen får möjlighet att utvecklas mångsidigt (Lpfö, 98). Märkvärdigt att lyfta fram är också hur man har valt att formulera sig i Lpfö 98 gällande de vuxnas ansvar för barns lärande. Pedagoger och personal är de benämningar som används i Lpfö 98 när man syftar på de vuxna som arbetar i ett arbetslag på förskolan. Utifrån dessa formuleringar går det att förstå att ansvar för barns utveckling och lärande ligger på alla som ingår i arbetslaget. Ingen i arbetslaget ska ha mer ansvar för något, snarare ska alla ansvara för och bidra lika mycket till att arbetet med barns lärande drivs framåt.

Drygt tjugo år senare kommer en reviderad version av förskolans första läroplan, Lpfö 98. Den nya läroplanen Lpfö 18 innehåller flera tydliga förändringar som avspeglar hur dagens samhälle ser på förskolans roll i barns utveckling och lärande. En av de stora förändringarna är begreppet undervisning som nu får en central plats och genomsyrar hela läroplanen. Enligt Skolverket (2018) kan undervisning i förskolan vara en spontan eller planerad aktivitet, vars syfte är att, utifrån läroplanens mål, bidra till barns utveckling och lärande. Undervisning i förskolan kännetecknas vidare av barns intressen som utgångspunkt för förskollärare, som har det övergripande ansvaret för att bedriva undervisning i förskolan. Vilken betydelse

undervisningen har fått i förskolan utifrån den nya läroplanen, är enkelt att förstå när vi läser läroplanens första del som behandlar förskolans värdegrund och uppdrag. Undervisning har nu blivit en del av utbildningen och bildar tillsammans med omsorg, lek, utveckling och lärande en helhet (Skolverket, 2018). Inom förskolans verksamhet finns en tendens att sätta ihop undervisning och lärande och att dessa två begrepp skulle kunna betyda samma sak. Viktigt att lyfta upp är just faktum att undervisning och lärande inte är samma sak. Barn lär sig hela tiden, både på egen hand där de själva upptäcker olika fenomen, men också när de blir undervisade av en förskollärare. All undervisning bidrar inte per automatik till att barn lär sig något nytt, likaså kan barn lära sig med övrig personal, exempelvis barnskötare, utan att det är en undervisningssituation, förklarar Eidevald och Engdahl (2018a).

(16)

12

Eftersom undervisning består av för- och efterarbete kring själva undervisningstillfället (planering, genomförande och utvärdering), krävs det att de vuxna har goda kunskaper i de olika delarna som undervisningen består av (Eidevald & Engdahl, 2018a). En legitimerad förskollärare anses ha goda didaktiska och teoretiska kunskaper för att kunna bedriva undervisningen så att den utmanar barnen och lockar till fortsatt lärande. I Lpfö 18 får förskollärarna egna riktlinjer för bland annat arbete med undervisning. Med hjälp av dessa riktlinjer, ska förskollärarna kunna leda undervisningen framåt, i samverkan med övriga i arbetslaget. Titeln förskollärare används nämligen i Lpfö 18, för att benämna de personer i arbetslaget som har genomgått en universitetsutbildning och innehar en

(17)

13

Tidigare forskning

I följande kapitel presenterar vi tidigare forskning som är relevant för denna studies syfte. Inledningsvis presenterar vi hur undervisningsbegreppet skrivs fram i förskolans

styrdokument, vad undervisning i förskolan kan innebära och hur det kan komma till uttryck i praktiken. I nästa rubrik redogör vi för betydelsen av undervisning i förskolan där fokus ligger på livslångt lärande och att en bra start i förskolan kan påverka barns fortsatta lärande och utveckling. Avslutningsvis återger vi för vad den tidigare forskningen säger om

förskollärarkompetensen som är en viktig faktor för undervisning av hög kvalité. Sist följer en sammanfattning av vår tidigare forskning där vi ger en överblick över de viktigaste punkterna.

Sökprocess

Tidigare forskning som presenteras i denna studie består av nationell och internationell forskning. Sökningen påbörjades i databasen ERIC och ERIC ProQuest (den svenska

databasen) och därefter fortsatte sökningen i Google Scholar. De sökord som användes för att hitta tidigare forskning som är relevant för vår studie är: svenska (förskola, undervisning i förskolan, undervisning, förskollärare, lärande, förskollärarkompetens) och engelska (preschool, preschool education, preschool teacher, competence, teaching in preschool, education, early childhood education). För att avgränsa mängden av den publicerade

forskningen som sökorden gav träff på använde vi oss av Peer Review funktionen, med vilket endast de vetenskapliga artiklarna träder fram. Vidare avgränsade vi vår sökning genom publiceringsåren för att få fram nyare forskning som gjorts kring ämnet. De svenska

artiklarna som presenteras i tidigare forskning är publicerade mellan 2015–2018. De engelska artiklarna är publicerade mellan 2004–2018. Anledningen till att två artiklar är äldre (2004, 2009) användes i denna studie, är att vi anser de som relevanta för att förankra vår studie.

Vad säger forskning om undervisning i förskolan?

I samband med att det infördes en ny Skollag 2010 förstärktes förskolans uppdrag och blev en egen skolform genom att implementera begreppet undervisning och utbildningen men anpassad till förskolan (Eidevald & Engdahl, 2018b). Skollagen (SFS 2010:800, kap 1, § 3) definierar begreppet undervisning som ”sådana målstyrda processer som under ledning av

(18)

14

lärare eller förskollärare syftar till utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden”. Med implementeringen av bland annat begreppet

undervisning i den nya läroplanen, Lpfö 18 behövde pedagogerna få en klarhet kring vad undervisningen innebär och hur de kan genomföra undervisningen på förskolan men även vilka som ska bedriva undervisningen (Eidevald & Engdahl, 2018b). I olika forskningar som gjorts och i bland annat Eidevald och Engdahl (2018b) framkommer det att

undervisningsbegreppet i förskolan ses som ett komplicerat begrepp av förskollärare, likaså resterande i arbetsgruppen och att de inte vet hur de ska arbeta med det. Vidare i sin

forskning kommer de däremot fram till att undervisningsbegreppet i förskolan beskrivs som en möjlighet för barnen att utvecklas och lära sig utifrån de strävansmål som läroplanen för förskolan (Lpfö 18) har, men även som något som sker både spontant och planerat där både barnen och förskollärarna ligger till grund för som även Susanne Thulin och Agneta Jonsson (2018) påpekar i sin forskning.

Forskning visar att undervisningen går hand i hand med didaktiken eftersom förskollärarna tillsammans med övrig personal måste planera, genomföra och utvärdera undervisningen och genom bland annat den planerade undervisningen skall den leda till barnens utveckling och lärande (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2020). Eidevald och Engdahl (2018b) beskriver i likhet med Thulin och Jonsson (2018) att innan förskollärarna genomför undervisningen skall de tillsammans med övriga i arbetsgruppen ha i åtanke de didaktiska frågorna och diskutera vad som är aktuellt just nu och anses vara intressant, vad har vi hört och sett från barnen att de skulle vilja göra men även hur ska vi gå tillväga. Barnen i förskolan skall vara delaktiga i undervisningen genom bland annat sina synpunkter, idéer och åsikter och därefter anpassa både miljön och undervisningen till deras nivå (Thulin & Jonsson, 2018). Vidare tar

förskollärarna stöd i förskolans läroplans mål och använder målen som utgångspunkt (utöver barnens intressen) när de planerar undervisningen för att utmana och främja barnen till deras utveckling och lärande (Eidevald & Engdahl, 2018b). Ibland kan förskollärarnas

bakomliggande tanke till undervisningssituationen få en helt annan mening för barnen, de kan lära sig om något annat än vad förskollärarna planerade (Vallberg Roth, 2016). Vallberg Roth (2016) poängterar att det är viktigt att inte hålla sig fast till den planerade undervisningen, utan istället att vara öppen ifall undervisningsmomentet tar en annan riktning eftersom även om pedagogen inte tror att undervisning sker, gör det i själva verket ändå. Förskolläraren

(19)

15

främjar i samband med detta bland annat till barnets kreativitet med att inte låta sig själv vara för fast vid ”vad det egentligen skulle ha undervisats” (Vallberg Roth, 2016).

Ingrid Engdahl & Eva Ärlemalm-Hagsér (2020) beskriver att den spontana undervisningen sker i olika handlingar som barnen gör som svar på deras initiativ under olika omständigheter och stunder, exempelvis under lek, omsorg, fostran, kreativt eller estetiskt skapande.

Förskolläraren tar då tillvara på det som sker i den spontana stunden och försöker fånga upp innehållet för att sedan kunna koppla ihop i både barnens tankar och handlingar och olika läroplansmål. Vallberg Roth (2016) skriver i sin forskning att undervisning och lärande är sammanlänkande med varandra eftersom undervisningen är en källa som bidrar till lärandet. Hon menar vidare att lärande sker även utanför undervisningssituationerna som

förskollärarna arrangerar.

När det talas om undervisning skall det inte sammankopplas enbart till de planerade och spontana moment, utan det omfattar en rad olika saker som omsorg, lek, lärande som i sin tur präglas av etiska och demokratiska förhållningssätt samt barnens delaktighet och inflytande (Sheridan & Williams, 2018). Barnen får bland annat en möjlighet att skapa relationer till både pedagogerna och barngruppen, att interagera och kommunicera med varandra men även känna glädje, lust och empati (Eidevald & Engdahl, 2018b; Sheridan & Williams, 2018). Förskolan bidrar även till att barnen skall lära sig hantera olika situationer genom

undervisningen och därmed till deras livslånga lärande. Forskning visar även att det är förskolan som ligger till grund för barnens framgång i skolan senare i skolåldern (Daniel Schmerse, 2020).

Anne Kultti & Niklas Pramling (2015) anser att genom införandet av begreppet undervisning sätts det större krav på förskollärarnas arbete i praktiken när undervisningen ska genomföras. Undervisningen i förskolan innebär inte skolbänkar och lektioner där läraren står vid tavlan och överför en mängd information till barnen som de gör i skolan, utan den största skillnaden är att förskollärarna och övriga i arbetslaget lär sig tillsammans med barnen där de får vara en del av undervisningen och påverka undervisningens innehåll. Undervisningen i förskolan kan även ske när pedagogen klär på barnen och i den stunden får barnen höra olika begrepp som i sin tur leder till att barnen lär sig begreppets innebörd. Kultti och Pramling (2015) skriver i sin studie att det är viktigt att barnen får vara med och påverka undervisningen och att

(20)

16

pedagogerna ska ta vara på barnens tidigare erfarenheter men även deras olika kunskaper och intressen.

Betydelsen av undervisningen i förskolan

Enligt förskolans styrdokument (Skolverket 2018; SFS 2010:800) ska utbildningen i

förskolan lägga grunden för ett livslångt lärande. I utbildning ingår också undervisning. Det är genom undervisningen som barnen ska inhämta nya kunskaper och utveckla färdigheter som är viktiga här och nu men se de också kommer att ha nytta av i framtiden. Forskning visar att de tidiga åren är essentiella för barns lärande och utveckling. Det är här grunden läggs för ett lärande som ska fortsätta livet ut. Andreas Schleicher (2018) redogör i sin studie för betydelsen av undervisning i förskolan. Författaren till studien betonar att det är av stor vikt att ta vara på de tidiga åren i barns liv, mer exakt anser författaren att barnen under fem år befinner sig i en period där de är som mest mottagliga för nya kunskaper. Det är också under den här perioden som barns utveckling och lärandet sker som snabbast och därav behöver förskollärare utnyttja denna period. Genom undervisning i förskolan kan

förskollärare skapa rika möjligheter till lärandesituationer och förhoppningsvis utmana barns intressen och stimulera de vidare mot läroplanens mål. Studien visar också att barn som tidigt kommer i kontakt med undervisning och befinner sig i en lärandemiljö, lyckas bättre i skolan. Författaren menar vidare att detta är särskilt viktigt för barn som befinner sig i

socioekonomisk utsatta områden och är i behov av en bra start i sin utbildning. Genom undervisning i förskolan kan man arbeta mot att alla barn erbjuds en likvärdig utbildning och får samma möjligheter att lära och utvecklas redan från en tidig ålder (Schleicher, 2018). Tarjei Havnes och Magne Mogstad (2009) argumenterar i sin studie för en bra start av barns utbildning. Att investera i undervisning i förskolan lönar sig långsiktigt eftersom barn som får goda lärandevillkor i förskolan får större möjlighet att lyckas bättre i skolan och vuxenlivet. Studien visar också att en stor del av barnen som har gått på förskolan har hittat tillbaka till skolbänken och fortsatt sin utbildning på högskolor och universitet. Författarna drar

slutsatsen att undervisning i förskolan är oerhört viktig för landets humankapital och en tidig investering i barns utbildning och undervisning bidrar till landets ekonomiska tillväxt när utbildad befolkning skaffar jobb och bidrar till landets välfärd (Havnes & Mogstad, 2009).

(21)

17

Camilla Björklund och Ingrid Pramling Samulesson (2017) menar att undervisning i

förskolan behöver ses ur ett s.k. livsperspektiv, vilket innebär att barnen, genom undervisning i förskolan, börjar sin utveckling av särskilda kompetenser som de kommer att ha nytta av i skolan och som vuxna medborgare. Det är genom förskolan som barn lär sig samhällets normer och värderingar, exempelvis genom socialisation. Eftersom förskolan är en samhällelig institution, representerar den samhället vi lever i, likaså de normer och

värderingar som vi har med oss under livet. Genom undervisning kan barnen lära sig mer om delaktighet och hur de kan påverka olika saker och ting, de kan träna på turtagning och samspel etc., sådant som av ett demokratiskt samhälle upplevs vara viktigt för barnen att kunna (Björklund & Pramling Samuelsson, 2017). Sonja Sheridan och Pia Williams (2017) menar att förskolan ingår i ett makrosystem, där samhällskrav avspeglar sig i förskolans uppdrag. Att undervisa barn i förskolan är en del av uppdraget, vilket också innebär att förskollärarna behöver vara insatta i vad styrdokumenten säger om vad barn har rätt till att lära sig, men även hur lärandet ska ske. Förskollärarnas goda teoretiska och didaktiska kunskaper om barns lärande och utveckling är en förutsättning för genomförande av undervisning, som en del av förskolans uppdrag (Sheridan & Williams, 2017).

Förskollärarkompetens i undervisning

Sedan 2018 har alla förskollärare i Sverige ett särskilt ansvar för att bedriva undervisning i förskolan, med utgångspunkt i förskolans läroplan (Skolverket, 2018). Undervisningen förutsätter att det finns minst en förskollärare på avdelningen, som kan leda övriga i arbetslaget i arbete med undervisning. I läroplanen finns även separata riktlinjer för enbart förskollärare, som ska vara till deras stöd. Forskning visar att undervisning, som ett ganska nytt begrepp i förskolan, väcker diskussioner bland förskolepedagoger, inte minst när det kommer till begreppets praktiska innebörd. Flera studier har gjorts med fokus på

undervisning i förskolan och där förskollärarens roll har undersökts i förhållande till det ökade ansvaret för undervisningen. Williams och Sheridan (2018) visar i sin studie hur förskollärarkompetens är avgörande för undervisningens kvalitet. För att undervisa barn i förskolan behöver förskollärare vara insatta i förskolans styrdokument och hur undervisning framställs i dem. Utöver det krävs det en medvetenhet och tydlighet i form av att

förskolläraren vet vad barn har rätt till att lära sig men också hur lärandet ska ske. Det ställs höga krav på förskollärarens ämnes- och didaktiska kunskaper, likaså att kunna fånga upp

(22)

18

barns intressen och även ha förmågan att introducera nya fenomen för barnen, som barnen själva kanske inte skulle ha tagit upp (Williams & Sheridan, 2018).

Förskollärarens teoretiska och didaktiska kunskaper om barns lärande och utveckling behöver hela tiden utvecklas och anpassas efter de krav som ställs på professionen.

Förskollärarprofessionen utvecklas i takt med att samhället utvecklas och därav behöver förskollärare utveckla sina ämnes- och didaktiska kunskaper för att kunna möta barnen i deras lärande och utveckling. Vidare påpekar författarna att förskollärarkompetensen innebär ett flexibelt och demokratiskt förhållningssätt, där förskollärare har förmågan att lyssna in barnen och vad de har att säga, för att på så sätt inta ett barns perspektiv. Barn behöver, på olika sätt, vara delaktiga i undervisningen, för att undervisningen ska upplevas som intressant och meningsfullt för dem och här ställs det höga krav på förskollärarkompetenser och

kunskaper i vad styrdokumenten säger, men också hur förskollärarna ska genomföra undervisningen på ett sätt så att barnen känner sig delaktiga i undervisningssituationen och upplever en glädje i sitt lärande (Williams & Sheridan, 2018).

I en studie gjord av Agneta Jonsson, Pia Williams & Ingrid Pramling Samuelsson (2017) analyseras förskollärarnas uppfattningar om vad undervisning för de yngsta barnen i förskolan kan innebära. Eftersom de yngsta barnen inte har ett fullt utvecklat verbalt språk, använder de sig ofta av sitt kroppsspråk för att uttrycka sina tankar och känslor. Mot

bakgrund av studiens utgångspunkt, som enligt forskarna är att språk och kommunikation är grunden till barns utveckling och lärande, går det inte att bortse från den viktiga rollen som förskollärarna har i att även de yngsta barnen får en undervisning av hög kvalité, som tillgodoser deras behov och förutsättningar. Förskollärarens roll avspeglas här i att ha förmågan att stödja och vägleda barnen som befinner sig i sin tidiga utveckling och lärande. Genom att vara närvarande och bekräfta barns signaler visar de vuxna att de bryr sig om vad barn har att säga. I likhet med Williams & Sheridan (2018), påpekar även Jonsson, Williams & Samuelsson (2017) vikten av en öppen och tillitsfull relation mellan vuxna och barn, där barn genom sitt deltagande i undervisningen kan påverka sitt lärande. Begreppet scaffolding tas upp som ett viktigt begrepp när förskollärarkompetens diskuteras. Scaffolding, eller stöttning som det också kallas, innebär att den som kan mer, hjälper och stöttar den andre som kan mindre. Stöttning kan till en början vara omfattande, för att så småningom avta, i takt med att den som stöttas lär sig allt mer och börjar klara av saker på egen hand

(23)

19

(Skolverket, 2017). I undervisning av de yngsta förskolebarn kan scaffolding innebära att sätta ord på barns omvärld och genom olika artefakter locka och stimulera barn till ett fortsatt lärande (Jonsson, Williams & Samuelsson, 2017).

Enligt Kristina Melker, Elisabeth Mellgren & Ingrid Pramling Samuelsson (2018) behöver förskollärarna dagligen använda sig av undervisningsbegreppet, för att det ska bli en naturlig del av förskole vardag. Det betyder också att undervisning i förskolan ska ta vara på

förskolans praktiker och bygga på dem, istället för att skrämmas av tanken att undervisning hör hemma i skolan. Sustained shared thinking är ett av studiens centrala begrepp som ursprungligen nämns av Siraj- Blatchford & Sylva, 2004. Utifrån sustained shared thinking måste förskolläraren och barn ha fokus på samma sak under en undervisningssituation, för att barnet ska lära sig något. Om förskolläraren har en tanke bakom aktiviteten och barn å andra sidan ett helt annat fokus i aktiviteten, kommer inte barnen att ta till sig det som

förskolläraren hade tänkt sig att barnen skulle lära sig. Även här är det viktigt för

förskolläraren att ha kunskaper om vad barn behöver lära sig och hur, men att också kunna lyssna in barnen genom interaktion, för att få insyn i barns intresseområden och kunna stimulera dessa vidare mot läroplanens mål.

Atiye Adak Özdemir & Burcu Ozdemir Beceren (2018) hävdar i sin studie, att förskollärares kunskaper och kompetenser är avgörande för hur barn lär sig och utvecklas men också för undervisningens kvalitet. Eftersom det är förskollärare som bedriver undervisningen, behöver de, som ett första steg mot en högkvalitativ undervisning, av barnen upplevas som trygga och omtyckta vuxna personer. Det krävs att förskollärare har kunskaper i barns lärande och utveckling, för att skapa och upprätthålla en trygg relation med barnen, likaså med barns vårdnadshavare. Av studiens resultat framkommer det även att egenskaper som tålmodig, glad, lugn, vägledande, observerande, lek- och fantasifull kännetecknar en bra förskollärare som kan bedriva en god undervisning (Adak Özdemir & Ozdemir Beceren, 2018).

Sammanfattning av tidigare forskning

Mot bakgrund av vår tidigare forskning, kan vi förstå att undervisningsbegreppet är ett komplext begrepp och att det än idag råder en osäkerhet bland förskollärarna när det kommer till undervisning i förskolan. Detta begrepp implementerades i förskolans läroplan, Lpfö 18 år

(24)

20

2018 och i samband med det blev undervisning en del av förskolans uppdrag. Vidare tilldelades förskollärarna ett övergripande ansvar för undervisningen, något som uttrycks tydligt i både Lpfö 18 och Skollagen. Förskollärarnas ansvar för undervisningen omfattar hela arbetet, det vill säga att både planera, genomföra, dokumentera och utvärdera alla undervisningstillfällen, i samverkan med övrig personal i arbetslaget. Det är viktigt att förstå att undervisning i förskolan skiljer sig från skolundervisningen. Förskollärarna behöver därmed anpassa sin undervisning efter de förutsättningarna som råder på förskolan. Eftersom undervisning i förskolan sker både planerat och spontant, är förskollärarnas kunskaper och kompetenser av stor betydelse för hur arbetet med undervisning bedrivs. Dessa kunskaper och kompetenser handlar bland annat om att vara insatt i och förstå förskolans läroplan, Lpfö 18 och vad den säger om barns lärande och utveckling, ha kunskap om olika teorier om barns lärande och utveckling, ha goda ämnes- och didaktiska kunskaper och ha ett pedagogiskt förhållningssätt.

En viktig aspekt av vår tidigare forskning är barns delaktighet. Enligt forskningen behöver barnen vara delaktiga och påverka sitt lärande för att det ska bli meningsfullt för dem. Att utgå från barns tankar och idéer i undervisning gör att barnen känner en meningsfullhet i undervisningssituationen och lär sig mer. Detta är också viktigt att förstå utifrån ett större perspektiv eftersom en bra start i förskolan bidrar till barns livslånga lärandet. Tanken om det livslånga lärandet är central inom förskolans läroplan, Lpfö 18 och en stor del av vår tidigare forskning påpekar vikten av det livslånga lärandet, med start i förskolan. Genom

undervisning får barnen en möjlighet att upptäcka nya fenomen och få nya kunskaper om omvärlden. Viktigt att lyfta fram här är att barn som möter undervisning i förskolan får bra förutsättningar och lyckas bättre i grundskolan, visar vår tidigare forskning.

(25)

21

Metod

I det här avsnittet kommer vi att redogöra för studiens datainsamlingsmetod och dess

genomförande, urval av studiens deltagare, de etiska övervägandena samt hur vi har bearbetat och analyserat datamaterialet. Avslutningsvis kommer vi att redovisa för studiens kvalitet och med hjälp av en kritisk reflektion, förklara hur vi har försökt säkra forskningskvaliteten.

Metodansats

För att besvara studiens syfte och frågeställningar, har vi valt att genomföra en kvalitativ studie. Enligt Simon Lindgren (2014) är kvalitativ datainsamlingsmetod passande när forskaren är intresserad av att få ett mer personligt och detaljerat datamaterial där intervjupersonerna får möjlighet att utveckla och resonera fritt kring sina tankar om den specifika frågeställningen. Eftersom vi i vår studie är intresserade av att få veta

förskollärarnas personliga uppfattningar och erfarenheter kring studiens frågeställningar har vi valt att utforma vår intervju som halvstrukturerad. Marco Nilsson (2014) menar att en halvstrukturerad intervju passar bra i en kvalitativ studie eftersom den är tillräckligt

strukturerad så att forskaren kan få svar på sina frågeställningar, men den erbjuder också en flexibilitet eftersom den inte består av några fasta svarsalternativ och därför kan

intervjupersonerna svara mer detaljerat och ingående. Mot bakgrund av att vi inte har stor erfarenhet, har vi valt att strukturera våra frågor i förväg och samma frågor ställdes till samtliga förskollärare som deltog i intervjustudien, något som även Nilsson (2014) rekommenderar för studiens högre validitet.

Datainsamlingsmetod

Våra intervjufrågor skapades utifrån Nilsson (2014) råd för den halvstrukturerade intervjun. Intervjuguiden (Bilaga 2) bestod av totalt 13 frågor, varav tre inledande frågor fungerade som uppvärmningsfrågor och där vårt syfte med dessa frågor var att få en bakgrundsbild av de intervjuade förskollärarna. Därefter följde huvudfrågorna, som vi utformade så att vi med hjälp av dem skulle kunna få en helhetsbild av vårt undersökningsområde. Nilsson (2014) påpekar att det är viktigt att frågorna har ett korrekt språk, som inte är för avancerat så att det försvårar intervjupersonernas möjlighet att svara på dem. Frågorna ska också helst vara korta men precisa och inte ledande. Detta är något som vi har tagit hänsyn till när vi skapade vår

(26)

22

intervjuguide. Under intervjun försökte vi hålla oss neutrala och bidra till en avslappnad stämning, där förskollärarna fick vara i fokus och kunde fritt och oavbrutet svara på frågorna. De gångerna vi märkte att vi inte fick ett tillräckligt svar på en specifik fråga, kunde vi ställa följdfrågor i syfte att få tillräckligt med information och på så sätt minska risken för

missförstånd från vår sida. Följdfrågorna skapades inte i förväg och utgör inte en del av intervjuguiden. Mot bakgrund av Lindgrens (2014) och Nilssons (2014) rekommendationer, anser vi att vår datainsamlingsmetod fyllde sin funktion i vår studie och var ett fördelaktigt sätt för oss att använda i syfte att svara på studiens frågeställningar.

Urval av studiens deltagare

Vårt val av att enbart intervjua förskollärare i denna studie bygger på de skrivningar som finns i förskolans styrdokument och som behandlar begreppet undervisning. Enligt förskolans läroplan, Lpfö 18 och mot bakgrund av vad Skollagen (SFS 2010:800) säger om undervisning i förskolan, är det förskollärare som har ett övergripande ansvar för undervisning i förskolan medan övrig personal i arbetslaget förväntas, på olika sätt, medverka i undervisningen. Matthew David och Carole D. Sutton (2016) och Robert K. Yin (2013) och Lotte Rienecker och Peter Stray Jørgensen (2012) skriver att forskaren skall göra ett medvetet urval som har relevans för forskningens syfte och i vårt fall är det förskollärarnas erfarenheter som besitter relevant information för studiens ändamål. Vi har kontaktat sex legitimerade förskollärare från sex olika förskolor som befinner sig i tre olika kommuner eftersom det är förskollärarna som bedriver undervisning och har relevans för vår undersökning. Samtliga förskollärare har gått lärarutbildningen och tagit examen mellan 2007–2014 och därefter arbetat direkt i en förskola. Arbetserfarenheter bland förskollärarna varierar från sju till tjugo år i yrket och alla förskollärare har genom sitt arbete kommit i kontakt med undervisningsbegreppet och därmed upplevde att de kunde svara på frågorna gällande hur de bedriver undervisningen i förskolan. På grund av de rådande omständigheter med Coronapandemi och

Folkhälsomyndighetens rekommendationer, kontaktade vi i första hand förskollärare från våra tidigare APL- och VFU platser (arbetsplatsförlagt lärande/verksamhetsförlagd

utbildning) genom mail och frågade om de hade möjlighet att ställa upp i en telefonintervju. Anledningen till detta är att vi behöll kontakten med våra tidigare APL och VFU platser och visste att vi kunde kontakta dem i samband med skolarbeten. Vi upplevde även att det var lättare att få deras samtycke till deltagande i studien eftersom vi haft kontakt sedan innan, än

(27)

23

om vi skulle hitta nya förskollärare som inte känner oss. Vår ambition var att intervjua åtta förskollärare och från början hade vi fått tag på totalt åtta förskollärare som uttryckte intresset för att delta i studien. På grund av att förskolan påverkas mycket av den rådande pandemin och att förskollärarna hade svårt att avsätta extra tid för intervjun då de behövdes i

barngruppen, fick vi bortfall vilket resulterade i att totalt sex förskollärare deltog i vår intervjustudie.

Etiska överväganden

Vår studie bygger på Vetenskapsrådets (2017) fyra forskningsetiska principer som även Steinar Kvale och Svend Brinkmann (2014) påpekar att forskaren ska utgå från, vilket är:

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa

principer kan vara till hjälp för forskare och genom att följa dessa kan forskare säkerställa att studien genomförs på ett tryggt och korrekt sätt så att den även är etiskt försvarbar.

Inledningsvis kontaktade vi rektorer till samtliga sex förskolor. Kontakten skedde via mejl och alla rektorer fick ta del av informationsbrevet (Bilaga 1) som fanns bifogat i mejlet. I informationsbrevet har vi gått igenom alla fyra forskningsetiska principer där vi har berättat om studiens syfte, alltså varför vi genomför vår studie samt vad studien har för undersökningsområde (Löfdahl, 2014). Vi har även redogjort för att vi kommer att använda oss av telefonintervju för att samla in datamaterialet (informationskravet). Rektorerna fick ge sitt samtycke till studiens genomförande och deras anställdas deltagande i studien och

intervjupersonerna fick därmed ge sitt samtycke för att delta i studien, för inspelningen av intervjun samt vad det insamlade materialet kommer att användas till (samtyckeskravet). Gällande konfidentialitetskravet, nyttjandekravet fick rektorerna veta att studien garanterar konfidentialitet och inga barn, förskollärare och förskolor i frågan kommer att kunna identifieras. Förskollärarna tilldelas andra namn i studien för att behålla anonymiteten och säkra deras integritet. De fiktiva namn vi använder i vår studie är: Britt, Sara, Jasmine, Emilia, Karin och Barbro. Likaså har vi berättat om att inga obehöriga kommer att ta del av datamaterialet som förvaras säkert av oss och kommer att raderas efter avklarat arbete.

Anledningen till att vi valde att först kontakta och informera rektorerna, var att vi ansåg det som viktigt att få ledningens samtycke till studiens genomförande. Det är trots allt deras personal och vi tyckte att det var viktigt att rektorerna vet om och känner sig bekväma med

(28)

24

att vi intervjuar en av personalen. Efter att ha fått samtycke till att genomföra intervjustudien, kontaktade vi de förskollärarna som vi hade i åtanke från början. Även här skedde kontakten via mejl. Alla förskollärare fick samma information som rektorerna fick men förskollärarna informerades mer utförligt gällande samtyckeskravet och konfidentialitetskravet, framför allt om deras rätt till att avbryta när som helst om de inte längre ville delta i intervjun. Vi

förklarade för deltagarna att materialet kommer att hanteras konfidentiellt vilket innebär att deras identiteter inte ska kunna härledas. Vårt val av att genomföra intervjun via telefon förklarade vi för förskollärarna utifrån Folkhälsomyndighetens rekommendationer om den rådande Coronapandemin. Förskollärarna uttryckte sig vara bekväma med att genomföra intervjun via telefon. Alla förskollärare gav sitt samtycke till inspelning av intervjusvaren. Vi har tagit hänsyn till GDPRs riktlinjer gällande behandling av personuppgifter och inga namn på varken förskollärarna eller förskolor de arbetar på har använts under intervjun och

transkriberingen. Informationsbrevet avslutades med att vi berättade för rektorerna och förskollärarna att möjlighet till att få ta del av vårt arbete finns, när arbetet står klart. Till sist skrev vi våra kontaktuppgifter så att både rektorer och förskollärare kunde återkomma med sitt samtycke eller eventuella frågor.

Metoddiskussion

Simon Lindgren (2014) menar att den kvalitativa forskningen utmärks av tydlighet och en kritisk reflektion från forskarens sida. Med detta menas att forskaren behöver reflektera över sin egen roll under forskningsprocessen. Har man som forskare med sina förkunskaper eller de metodval som gjorts, på något sätt påverkat resultatet? Det är genom den kritiska

reflektionen som forskaren kan avgöra om studien uppfyller kriterierna för att vara trovärdig och väl genomförd. Lindgren (2014) hänvisar till Kathy Charmaz (2006) bedömningskriterier för en väl genomförd kvalitativ forskning. Dessa kriterier är: trovärdighet, originalitet,

resonans och användbarhet. Vår ambition har från början varit att vara tydliga och

transparenta under studiens gång. Alla berörda rektorer och förskollärare har, i vår studie, fått information om studiens alla delar samt hur arbetsprocessen kommer att se ut från början till slutet. Dessutom erbjöd vi möjligheten att få ta del av studien när den blir klar, som ett ytterligare bevis på studiens transparens och att vi är transparenta med alla delar i studien och kan motivera de val vi har tagit under vårt arbete med denna studie. Därav upplever vi vår studie som trovärdig. När det gäller studiens originalitet så är vi medvetna om att denna

(29)

25

studie inte är den enda studien som behandlar undervisning i förskolan, men vår förhoppning är att vi, med denna studie, kan bidra med nya insikter och perspektiv som är färska och kan vara relevanta för vidare forskning kring undervisning i förskolan. Resonans handlar om att studien ger en rättvis bild av det hela studerade materialet, Charmaz (2006). Eftersom vi endast har använt oss av de intervjuade förskollärarnas svar, anser vi att vårt resultat visar hur förskollärarna i intervjun formulerar sig kring de ställda frågorna. Eftersom det är svårt att generalisera resultatet i en kvalitativ forskning, kan vi endast uttala oss om de intervjuade förskollärarnas synpunkter i denna studie.

Bearbetning och analys av datamaterialet

Under datamaterialets bearbetning och analys har vi utgått från vad Lindgrens (2014) menar kännetecknar den kvalitativa analysprocessen. Ljudinspelningarna transkriberades i sin helhet och sparades i ett separat Word dokument. Under transkriberingsprocessen har vi tagit olika val för att kunna bearbeta och sammanställa det empiriska materialet. Med detta menar vi att vi har bestämt vilka delar av det empiriska materialet var viktiga att lyfta fram för att besvara studiens syfte och vilka delar som ansågs av oss vara mindre relevanta och kunde uteslutas. Detta innebar vi ibland har slagit ihop flera svar av en och samma förskollärare, för att få ihop ett citat som ger en större bild av den specifika frågan. För att påvisa att förskolläraren pratar om något annat för att sedan ge det konkreta svaret på vår fråga, har vi, i vissa fall, inlett citatet med hakparentes [...] och därefter följer svaret på frågan. Vi har även använt oss av bindestreck (-), när vi ville poängtera någonting som förskolläraren har uttryck på ett specifikt sätt.

Enligt Lindgren (2014) består den kvalitativa analysprocessen utav tre steg: det första steget handlar om kodning av datamaterialet. Under denna fas har vi läst det transkriberade

dokumentet flera gånger i syfte att göra oss bekanta med det insamlade materialet men för att också fundera över vilka delar som träder fram som centrala för våra frågeställningar och vilka som potentiellt kan uteslutas. De delarna som vi ansåg som relevanta för studiens frågeställningar valdes ut och markerades. I nästa steg, som handlar om tematisering har vi sökt efter likheter och skillnader i förskollärarnas svar. När vi upptäckte att flera svar liknade varandra, sammanställde vi dessa svar under en kategori som fick en kod, som i sin tur kortfattat beskriver vad denna del av texten handlar om. Vi fortsatte med detta arbetssätt tills

(30)

26

vi upplevde att vi hade tillräckligt med material för att kunna redovisa för studiens resultat. Totalt fick vi fram fyra kategorier som alla behandlade vårt undersökningsområde utifrån olika aspekter. Dessa kategorier är: undervisning i förskolan, undervisning- ett laddat

begrepp, “vi gör det tillsammans! - om ansvarsfördelningen i arbetet med undervisning och förskollärarkompetens. Samma kategorier presenteras även senare i resultatet.

Mikael Hjerm & Simon Lindgren (2014) betonar vikten av att forskaren avrapporterar och drar slutsatser utifrån vad studien har för frågeställningar och vad resultatet visar. Vi gör detta utifrån den induktiva analysmetoden där vi utgår från datamaterialet och jämför det med tidigare forskning för att därefter kunna dra slutsatser och få en större förståelse för vårt undersökningsområde.

(31)

27

Resultat

I detta kapitel redogör vi för de viktigaste resultaten som vi har kommit fram till i denna studie. Syfte med studien var att synliggöra vad arbetet med undervisning i förskolan kan innebära samt vilka kunskaper och kompetenser förskollärarna anser som viktiga att ha för att kunna bedriva undervisningen. För att få en inblick i detta har vi intervjuat sex förskollärare och utifrån deras svar har vi sammanställt fyra rubriker: undervisning i förskolan,

undervisning- ett laddat begrepp, “vi gör det tillsammans!”- om ansvarsfördelningen i arbetet med undervisning och förskollärarkompetens.

Undervisning i förskolan

Varför undervisa i förskolan?

Resultatet visar att undervisning i förskolan har stor betydelse, både för barnen och för förskollärarna. Trots att arbetet med undervisning ibland kan vara svårt och komplext, upplever ändå förskollärarna att det är viktigt att barnen erbjuds undervisning i förskolan, som ett första steg i deras fortsatta lärande. Förskolläraren Sara menar att: “Det är ändå vi

som lägger grunden till det de komma skall i skolan, både när det kommer till matematik, språk, läsning och annat. Vi fångar upp barnen redan när de är så pass små så det är bra att undervisning finns redan i förskolan.” Undervisning upplevs som värdefull i den mån att den

ger barnen en möjlighet att vara delaktiga och påverka sitt lärande genom att komma med egna tankar och funderingar. Förskolläraren Emilia anser att: [...] “det skapar en

meningsfullhet och det bidrar till deras lärande… att de får vara med och påverka sin utbildning och komma med tankar, idéer, teorier, åsikter och funderingar, det här vill vi lära oss mer om.” Att utgå från barns intressen bidrar också till att barnen upplever undervisning

som meningsfull och rolig. Förskolläraren Britt menar att: “Det är genom undervisning de får

möjlighet att upptäcka någonting nytt, någonting som är spännande, man behöver inte lära sig men upptäcka någonting nytt i alla fall.”

Flera av förskollärarna är överens om att undervisningsbegreppets införande i förskolans läroplan uppskattas mycket av framför allt förskollärarna. Förskolläraren Sara jämför sin

(32)

28

yrkesroll med lärarna i grundskolan och menar på att förskollärarnas arbete med undervisning är lika viktigt och att själva undervisningsbegreppet är ett sätt för de att öka sin status.

Sara: “Jag tycker att det är bra att undervisning har kommit till förskolan, för att på

sikt öka vår status, för att vi (förskollärare) ligger alltid lägre jämfört med lärare. Med undervisningen ökar vår status, att vi faktiskt gör ett jättebra jobb med barnen.”

Undervisningens betydelse för förskollärarnas status beskrivs på ett liknande sätt av förskolläraren Karin:

Karin: “Statusen höjs på något vis. Inte bara yrket, men att det vi gör är viktigt. Det

finns någon sorts styrka i undervisningsbegreppet men också i det vi gör när vi undervisar i förskolan.”

I frågan om varför undervisning är viktig i förskolan, poängteras det av flera förskollärare att undervisning är något som har funnits inom förskolans verksamhet under en lång tid, men till skillnad från förr, finns det nu ett begrepp för det arbete som genomförs.

Undervisningsbegreppet avser de lärprocesser som riktas in mot läroplanens mål och har i syfte att stimulera barns lärande och utveckling. Resultatet visar att förskollärarna är

medvetna om att undervisningsarbete har medfört mer ansvar för dem, men samtidigt har det bidragit till och ökat deras status. Trots att arbetet med undervisning ibland kan upplevas som komplext och svårt, håller samtliga förskollärare i denna studie om att undervisning ska finnas i förskolan eftersom den lägger grunden för barns utveckling och lärande samt höjer förskolans och förskollärarnas status och sätter ord på det arbetet som förskollärarna gör i syfte att bidra till barns lärande och utveckling.

Undervisning- ett laddat begrepp

Av resultatet framgår det att undervisning är ett laddat begrepp, som kan tolkas olika bland förskollärare. De intervjuade förskollärare har ganska skilda uppfattningar om vad

undervisning innebär och hur den kan utövas i praktiken. Flera förskollärare menar att en av anledningarna till att begreppet uppfattas som otydligt, är att det inte finns någon konkret definition av det. Förskollärarna menar vidare att de är medvetna om att undervisning i

References

Related documents

Syftet med denna studie är att undersöka hur införandet av undervisningsansvaret, i den reviderade 1 Läroplanen 2018 påverkar förskollärarna i deras yrkesroll. Vi har genomfört

Även när det gäller lekresponsiv undervisning i förskolan, visar Björklunds och Palmérs studies resultat att didaktisk kompetens krävs av förskollärare för att kunna

I en studie genomförd av Jonsson, Williams och Pramling Samuelsson (2017) fann de att förskollärarna i viss mån undviker att använda begreppet undervisning

Ett förslag till vidareutveckling för detta examensarbete skulle vara att studera konflikter i andra led i organisationen. Som ett exempel skulle konflikt, ledarskap och kommunikation

I och med att undervisning är ett relativt nytt begrepp i förskolan var studiens syfte att ta reda på förskollärares uppfattningar om lek som undervisningsverktyg.

Förskollärarna med många års yrkeserfarenhet uppmärksammar mer betydelsen av att ge barnen förutsättningar att kunna vara delaktiga utifrån deras intressen och behov samt vikten

Det som berättas i vår studie är att det upplevs som svårt att delge alla barn inflytande, i relation till den nya läroplanen och undervisningen, då man snarare tror att man

Då syftet med den här studien är att bidra med kunskap om hur lärare i förskolan uppfattar undervisningsbegreppet i förskolans kontext och att undersöka hur lärare ser på sin