Ämnesövergripande undervisning tanke eller handling

Full text

(1)2006:108. EXAMENSARBETE. Ämnesövergripande undervisning tanke eller handling. Tomas Audhav Maud Johansson Mikael Krona. Luleå tekniska universitet Lärarutbildning Allmänt utbildningsområde C-nivå Institutionen för Utbildningsvetenskap. 2006:108 - ISSN: 1652-5299 - ISRN: LTU-LÄR-EX--06/108--SE.

(2) Förord Vi vill rikta ett stort tack till alla er som har medverkat och ställt upp för oss med denna undersökning, ni vet vilka ni är. Tack till våra handledare Mayvor Ekberg och Elisabeth Jönsson som har stöttat och hjälpt oss. Vi vill också rikta ett tack till alla er i handledningsgruppen för bra idéer och korrekturläsningar. Vi vill även tacka våra familjer och vänner för visat tålamod då vi varit ganska asociala under detta arbete. Tillsist vill vi ge oss själva en eloge för att vi tillsammans har genomfört detta arbete på ett efter omständigheterna friktionsfritt sätt. Luleå, Maj 2006 Maud Johansson, Mikael Krona och Tomas Audhav. 1.

(3) Abstrakt Syftet med arbetet är att undersöka om skolan och dess pedagoger arbetar i enlighet med Lpo 94s synsätt gällande ämnesövergripande undervisning eller om gamla synsätt fortfarande råder. För att ta reda på eventuella orsaker till varför det varierar i synsätt gällande ämnesövergripande undervisning, har vi använt kvalitativa enkäter och intervjuer med lärare, rektorer, lärarutbildare samt lärarstudenter. Enligt styrdokumenten för grundskolan skall ämnesövergripande undervisning tillämpas i olika ämnen. Vår forskning visar dock att det förekommer stora skillnader i synsättet rörande ämnesövergripande undervisning inom hela utbildningssystemet. I dagens skola verkar pedagoger med olika utbildningsbakgrund. Gemensamt är att alla har Lpo 94 som den styrande läroplanen. Vi kan dock inte finna något som pekar på att lärarutbildningar, läroplaner eller rektorer har någon avgörande betydelse för synsättet. Vi har i vårt arbete kommit fram till att det finns andra begrepp som påverkar synsättet i större utsträckning. Nyckelord: Ämnesövergripande undervisning Synsätt Begrepp Lärarutbildningar. 2.

(4) 1 Bakgrund ................................................................................................................................. 1 1.1 Inledning........................................................................................................................... 1 1.2 Lärare inom grundskolan ................................................................................................. 2 1.2.1 Folkskollärare............................................................................................................ 2 1.2.2 Statens offentliga utredning, SOU 1972:92 .............................................................. 2 1.2.3 Klasslärare................................................................................................................. 3 1.2.4 Mellanstadielärare ..................................................................................................... 3 1.2.5 Statens offentliga utredning, SOU 1978:86 .............................................................. 3 1.2.6 Grundskollärare 1-7, 4-9 ........................................................................................... 4 1.2.7 Läraren mot tidigare och senare år............................................................................ 4 1.2.8 Lärarformer och läroplaner – grafisk figur ............................................................... 5 1.3 Nuvarande styrdokument ................................................................................................. 5 2 Syfte ........................................................................................................................................ 8 3 Metod ...................................................................................................................................... 8 3.1 Metodbeskrivning............................................................................................................. 8 3.2 Forskningsansats .............................................................................................................. 9 3.3 Datainsamlingsmetod ..................................................................................................... 10 3.3.1 Enkät........................................................................................................................ 10 3.3.2 Intervju .................................................................................................................... 10 3.3.3 Studier av kursutvärderingar för lärarutbildningen................................................. 11 3.4 Undersökningsgrupp .......................................................................................................... 11 3.4.1 Urval och bortfall .................................................................................................... 11 3.4.2 Anonymitet.............................................................................................................. 11 3.5 Metodproblem ................................................................................................................ 12 3.5.1 Validitet och reliabilitet........................................................................................... 12 3.5.2 Enkätundersökning och intervjuer .......................................................................... 12 3.5.3 Kursutvärderingar från lärarstudenter ..................................................................... 12 4 Empiri.................................................................................................................................... 13 4.1 Analys............................................................................................................................. 13 5 Resultat.................................................................................................................................. 14 5.1 Definition ....................................................................................................................... 14 5.2 Stöd och riktlinjer........................................................................................................... 16 5.3 Möjlighet ........................................................................................................................ 17 5.4 Synsätt ............................................................................................................................ 19 5.5 Sammanfattning ............................................................................................................. 22 6 Diskussion ............................................................................................................................. 23 6.1 Validitet och reliabilitet.................................................................................................. 23 6.2 Resultatdiskussion.......................................................................................................... 23 6.4 Tankar för framtiden ...................................................................................................... 28 6.5 Förslag på fortsatt forskning .......................................................................................... 28 Källförteckning......................................................................................................................... 29 Litteratur............................................................................................................................... 29 Elektroniska källor ............................................................................................................... 30 Bilagor.................................................................................................................................. 30. 3.

(5) 1 Bakgrund 1.1 Inledning Vår samlade erfarenhet säger oss att skolan i många fall upplevs som svårbegriplig, tråkig och i vissa fall även meningslös. I ett allt öppnare och mer individualiserat samhälle ifrågasätts skolan och dess arbetsmetoder allt mer av såväl elever som vuxna. Det är allt för många elever som inte känner sig motiverade att gå i skolan. Skolans värld skiljer sig avsevärt från elevernas egen verklighet och intressen. Avsaknaden av mening och nytta hänger intimt samman med hur skolarbetet organiseras och presenteras. Enligt styrdokumenten skall eleverna ges möjlighet att ta initiativ och lösa problem liksom att ta ansvar för det egna lärandet. När vi själva har kommit i kontakt med olika skolor via våra barn, arbete, universitetet i Luleå och dess verksamhetsförlagda utbildning (VFU), har vi upplevt en skillnad på synsätten gällande ämnesövergripande undervisning. Är känslan riktig eller är det något som vi tolkat utifrån vår erfarenhet och övertygelse? För att ta reda på detta blev vårt examensarbete att undersöka om skolan och dess pedagoger arbetar i enlighet med Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklass och fritidshem (Lpo 94) synsätt gällande ämnesövergripande undervisning eller om andra synsätt råder. Vi anser att alla som arbetar inom skolan har ett givet uppdrag. Genom att skapa situationer där undervisningsmaterialet kan tillämpas i olika lärandesituationer kan en strukturerad helhet med överblick och sammanhang för fler elever skapas. Exempelvis när ett skrivet problem presenteras på en matematiklektion kan en del elever uppleva det svårt att förstå. Om samma problem presenteras på en lektion i ett samhällsorienterat ämne kan samma elev uppleva att det går bra att delta i problemlösningen. Vårt arbetssätt skall utgå från Lpo 94 där det bland annat går att läsa om skolans uppdrag som är att främja lärandet där individen stimuleras att inhämta kunskap. Professor Ann Ahlberg, vid högskolan för lärande och kommunikation i Jönköping, beskriver i boken Lärande och delaktighet (2001) att det finns ett antal närbesläktade undervisningsformer där olika former av temaarbete är vanligast. Arbetsformerna har förutom de rena ämneskunskaperna även som mål att skapa sammanhang och en större helhetsbild. Kraven på att organisera, integrera och samarbeta inom skolan har nog aldrig varit så stora som idag. Författaren menar att det inte räcker med didaktisk och pedagogisk insikt för att lyckas möta alla elevers behov av helhetsförståelse, utan lärarens uppdrag vilar även på en ideologisk grund som i sin tur kommer från rådande politiska beslut i olika sammanhang. Statens offentliga utredning (SOU 1999:63), Lära och leda kap. 3 beskriver att samhället förändras i en allt snabbare takt. Närheten till vuxna och därigenom sammanhang flyttas ofta över till skolans värld. Socialisationen delas även den upp från familjen till andra identitetsskapande forum som påverkar sammanhang och förståelse. Utredningen beskriver vidare att lärare förväntas veta mycket om elevernas sociala situation och hur de uppfattar världen. Skolans roll som kunskapsförmedlare utmanas från olika håll, vilket gör att undervisningens upplägg och innehåll hela tiden måste hållas levande.. 1.

(6) Fortsättningsvis står det i SOU 1999:63 att tidigare kunde läraren ensidigt avgöra vad som var viktig kunskap. I dagens skola måste lärare, elev och kunskapskälla sammanföras rent organisatoriskt för att lärandet skall fungera. De praktiskt estetiska uttrycksformerna har ett stort värde bland dagens ungdomar och lärare bör utnyttja krafterna i dessa former. Varje nyutexaminerad lärare måste ställa sig frågan hur lärandemiljön skall organiseras för att skapa bästa möjliga lärande (SOU 1999:63, kap. 3).. 1.2 Lärare inom grundskolan I dagens skola arbetar lärare med olika grundläggande pedagogisk bakgrund. Gemensamt för alla är att de nu har Lpo 94 som sitt viktigaste styrdokument. För att tydliggöra vilken utbildningsbakgrund pedagogerna i vår undersökning har, presenterar vi dem var för sig. Dessutom visar vi vilka synsätt som var aktuella. Läroplanerna, lärarutbildningarna och dess styrdokument överlappar varandra över tiden. En grafisk figur för detta finns under rubriken 1.2.8. 1.2.1 Folkskollärare I Nationalencyklopedin, fortsättningsvis kallad NE, under sökordet folkskollärare går det att läsa hur det i Sverige under åren 1842 -1968 utbildades folkskollärare som verkade i klasser inom folkskolan och enhetsskolan och senare i nuvarande grundskolan. Folkskolläraren undervisade inledningsvis i det som idag motsvarar år 1 till år 8 i grundskolan. Därefter blev folkskolläraren mellanstadielärare för år 4 till år 6 och de utbildades vid folkskoleseminarier fram till det att enhetsskolan övergick i grundskola 1968 (NE, 1). Folkskollärarna utbildades i enlighet med Läroplanen för grundskolan (Lgr 69) under senare delen 1960-talet i och med läroplanens införande i grundskolan läsåret 1971/72. Individuell utveckling betonas i många delar av läroplanen vilket i sin tur kan kopplas till motivation och engagemang. I kapitlet Undervisningsformer och arbetssätt under huvudrubriken Mål och Riktlinjer står det följande om motivation och meningsfullhet: Väsentligt är då, att innehållet i undervisningen svarar mot elevernas mognadsnivå, att det finns anknytning mellan stoffet och deras egna erfarenheter eller aktuella tilldragelser och att överhuvud taget studierna framstår som meningsfulla för eleverna. Det senare blir lättare fallet, om lärostoffets fakta och delmoment inte får stå isolerade från varandra utan sammanföres till lämpliga enheter och inordnas i vidare sammanhang. Därför bör också en samverkan mellan undervisning i olika ämnen tillämpas (Lgr 69, s. 16).. 1.2.2 Statens offentliga utredning, SOU 1972:92 Riksdagen beslutade 1967 att lärarutbildningarna skulle förläggas till lärarhögskolorna och att ämnesstudierna för de blivande lärarna i läroämnena skulle ske vid universitet och högskolor. I samband med Statens offentliga utredning, (SOU 1972:92) avskaffades uppdelningen av skolans ämnen med benämningarna läroämnen, övningsämnen och yrkesämnen. Det beslutades också att lärarutbildningen skulle vila på fyra grundpelare: ämnesutbildning, pedagogik, metodik och praktik.. 2.

(7) 1968 bemyndigade kungliga majestätiska statsrådet att sammankalla nio sakkunniga för att utreda frågor rörande utbildningen av lärare. 1969 antog de nio sakkunniga namnet Lärarutbildningskommittén (LUK). Nedan i kapitel 1.2.3 Klasslärare följer deras yttrande rörande den förnyade lärarutbildningen som togs i bruk 1972. 1.2.3 Klasslärare För att förtydliga den nya lärarutbildningen införde LUK i sitt betänkande en ny benämning från folkskollärare till klasslärare. Klasslärarens tjänstgöring skulle helt eller i huvudsak förläggas till en klass i vilken han/hon ansvarade för undervisningen i flertalet ämnen, med undantag för slöjd (SOU 1972:92). I riktlinjerna rörande ämnesövergripande undervisning eller ämneskombinationer framhålls att floran av kombinationer inte fick bli alltför ymniga och att det skulle vara möjligt att utforma en fast studiegång. Ämnena som kombinerades skulle inbördes stödja varandra och ha inbördes likheter i innehåll och undervisningsform. Vidare skulle kombinationerna underlätta schemaläggning samt att de skulle medföra ökat antal veckotimmar i den egna klassen (SOU 1972:92, kap. 2). 1.2.4 Mellanstadielärare I NE under sökordet mellanstadielärare läser vi; under åren 1968 till 1988 utbildades mellanstadielärare. De var verksamma i folkskolan parallellt med grundskolans mellanstadium fram till folkskolans definitiva avskaffande 1973. Från 1973 till 1994 var alla lärare för år 4-6 mellanstadielärare (NE, 2). Mellanstadielärarna utbildades även de i första hand i enlighet med Lgr 69 (se ovan Folkskollärare). Från slutet av 1970-talet utbildades mellanstadielärarna i enlighet med den nya Läroplanen för grundskolan, (Lgr 80). Där framhävs samarbetet inom skolan och arbetslagen och det tematiska arbetssättet fick sin naturliga plats. I kapitlet Tema under huvudrubriken Mål och Riktlinjer står det följande: Om elever och lärare önskar kan arbetet ha en ämnesövergripande uppläggning. Det är betydelsefullt att man genomför fortbildning och lokalplanering som underlättar för de elever som väljer en sådan samlad undervisning (Lgr 80, s. 36).. Under Arbetsformer går det att läsa att samarbetet inom arbetslagen kan ge möjlighet till växling av arbetsformer inom ett arbetsområde (Lgr 80, s. 46). SOU 1972:92 kom även att omfatta grundskollärarutbildningen fram till 1981 (se ovan Folkskollärare). 1.2.5 Statens offentliga utredning, SOU 1978:86 Statens offentliga utredning SOU 1978:86, lärarutbildningsutredningen (LUT 74), startade 1974 som en utredning avsedd att behandla utbildningen för klasslärare i grundskolans lågoch mellanstadium. Utredningen fram till slutbetänkandet 1978 kom genom olika direktiv och tillägg att behandla i stort sett hela lärarutbildningssystemet.. 3.

(8) I kapitlet som behandlar Lärarutbildningens innehåll, verksamhets- och arbetsformer står det att det är av utomordentlig betydelse att blivande lärare studerar demokratiska arbetssätt rörande bland annat ämnen och ämnesområden. Vidare står det att skolan i allt högre grad ställer krav på lärarens förmåga att organisera studier i form av grupp- och projektarbete (SOU 1978:86, s. 208). Även om några generella lösningar för hur samordningen av utbildningens komponenter inte ges, så förordas temastudier som ansluter till flera delämnen och utbildningskomponenter (SOU 1978:86, s. 217). Vad gäller ämnesstudierna torde en sådan organisation av utbildningsinnehållet svara mot den tvärvetenskapliga syn som krävs för att lösa många av det moderna samhällets problem och för att som lärare genomföra en för eleverna engagerande undervisning (SOU 1978:86, s. 217).. 1.2.6 Grundskollärare 1-7, 4-9 I NE under sökordet grundskollärare står det om en ny lärarutbildning för grundskolan som infördes 1988/89. Den hade två olika inriktningar, en för lärare i årskurserna 1-7 och en för årskurserna 4-9. 1-7 utbildningen hade två fördjupningsalternativ, ett mot matematik och naturvetenskapliga ämnen och ett mot svenska och samhällskunskap. Utbildningen med inriktning mot årskurserna 4-9 innehöll specialiseringar mot svenska, främmande språk, samhällsvetenskapliga ämnen, matematik och naturvetenskapliga ämnen eller mot ett praktisk estetiskt ämne som exempelvis slöjd eller bild i kombination med annat ämne. I samband med denna utbildning uttrycker Lpo 94 förändringen och borttagandet av stadienivåerna inom grundskolan (NE, 3). Grundskollärarna utbildades i enlighet med Lgr 80 (se ovan Mellanstadielärare) för att under senare delen av 90-talet gå över till Lpo 94 som är den nu gällande läroplanen. Dess innehåll avseende ämnesövergripande undervisning är avhandlat i avsnittet nedan 1.3 Nuvarande styrdokument. 1.2.7 Läraren mot tidigare och senare år Vid Luleå tekniska universitet (LTU) samt vid andra lärosäten infördes 2001 den nuvarande lärarutbildning som har en indelning mot tidigare och senare år. Examen mot yngre år motsvarar arbete med barn upp till ca 12 års ålder inom grundskolan och senare år motsvarar arbete med barn och ungdomar från ca 12 års ålder inom grundskolan t.o.m. gymnasieelever (LTU). Styrdokumenten för lärare mot tidigare och senare år avhandlas i avsnittet 1.3 Nuvarande styrdokument.. 4.

(9) 1.2.8 Lärarformer och läroplaner – grafisk figur. SOU 1999:63 (1997) 2001-? SOU 1978:86 (1974) 1981-2001 SOU 1972:92 (1967) 1973-1981. Folkskollärare 1842-1968. Mellanstadielärare 1968-1988. Lgr 69 1971-1983. 1842. 1950. 1960. 1970. 1980. Grundskollärare Lärare mot tidigare 1-7, 4-9 och senare år 1988-2001 2001-?. Lgr 80 1983-1998. 1990. Lpo 94 1994-?. 2000. 2010. Figur 1. En sammanställning av betänkanden, lärarformer och läroplaner är här presenterade i grafisk form på en tidsaxel.. 1.3 Nuvarande styrdokument I den nya lärarutbildningen 140-220p från 2001 är begreppet samarbete centralt. Skolans ämnen skall upplevas som en helhet och inte som isolerade öar i det stora kunskapshavet. Kunskap skall bygga naturliga broar som bildar bas för det livslånga lärandet. Ämnesövergripande undervisning syftar till att stärka lärandet i olika former utan att de olika ämnena tappar sin karaktär (SOU 1999:63). Ämnesövergripande undervisning innebär att lärare samarbetar över sina kompetensområden och ämnen. Inom forskning kallas denna tvärvetenskap. Syftet med ämnesövergripande undervisning är att utgångspunkten för lärandet tas i bredare kunskapsområden (SOU 1999:63). Det finns särskilda kursplaner för varje ämne i grundskolan där mål och inriktning anges för verksamheten. Läroplanen (Lpo 94) anger att läraren skall ge eleverna möjlighet att arbeta ämnesövergripande, och rektor har ett särskilt ansvar för att ämnesövergripande kunskapsområden integreras i undervisningen i olika ämnen.. 5.

(10) Birgitta Sandström universitetsadjunkt och doktorand, har i ett forskningsprojekt på uppdrag av Skolverket granskat hur ämnesövergripande kunskapsområden bäst fångas och studeras. Sandström (2005) beskriver i sin bok När olikhet föder likhet att det inte bara är lärarnas inställning och bakgrund som avgör vilken prioritet ämnesövergripande undervisning får. Vilken typ av styrning skolan har är minst lika väsentligt. Skolornas styrstruktur kan delas in i två huvudgrupper. Ett hierarkiskt, vertikalt styrsätt och en platt styrstruktur som mer liknar en horisontell linje. […] I skolor med horisontella styrstrukturer får ämnesövergripande kunskapsområden och integrerande arbetssätt större utrymme (Sandström, 2005, s. 50).. Sandström skriver vidare om förändringsoptimisterna som tycker att förändringsarbete och införande av nya arbetsformer hör till läraruppdraget. Förändringsoptimisterna tar gärna till sig arbete i arbetslag och ämnesövergripande arbetsformer. Motpolen till dessa pedagoger är traditionalisterna som ser förändringar som en pålaga i arbetet även om de är fullt medvetna om vad som anses rätt (Sandström, s. 84). Detta finns att läsa i Lpo 94: Alla som arbetar i skolan skall … samverka för att göra skolan till en god miljö för utveckling och lärande. Läraren skall organisera och genomföra arbetet så att eleven … får möjligheter till ämnesfördjupning, överblick och sammanhang och … får möjlighet att arbeta ämnesövergripande (Lpo 94, s. 14-15). Kunskap är ett nyckelord inom skolan. Sandström tar på flera ställen upp begreppet kunskap och i Lpo 94, kapitel 1 om skolans uppdrag finns följande beskrivning: Kunskap är inget entydigt begrepp. Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet (Lpo 94, s. 8).. I Lpo 94 finns flera punkter där ämnesövergripande undervisning tas upp för att eleverna skall få en så mångfacetterad undervisning som möjligt. I riktlinjerna står det att eleverna skall ges utrymme till att själva få skapa och använda olika uttrycksmedel för att främja sin utveckling. Vidare står det att eleverna skall få möjlighet att arbeta ämnesövergripande. Skolan skall ansvara för att eleverna inhämtar och utvecklar sådana kunskaper som är nödvändiga för varje individ och samhällsmedlem. Dessa ger också en grund för fortsatt utbildning. […]. Lärarna skall sträva efter att i undervisningen balansera och integrera kunskaper i sina olika former (Lpo 94, s. 11).. 6.

(11) Tommy Rosengren, rektor på Universitetsholmens gymnasium och Agneta Nilsson som arbetar på Myndigheten för skolutveckling, skriver följande i sin bok Förstärk kvalitén i utbildningarna (2005): Färdigheter utvecklas genom att det finns förutsättningar för eleverna att praktiskt tillämpa sina teoretiska kunskaper. En tydlig och klok integration av kärnämnen med karaktärsämnen, motiverar och underlättar för eleverna att förstå värdet av all undervisning och att se sambanden mellan de olika ämnenas betydelse (Rosengren, Nilsson, 2005, s. 6).. Det som Rosengren och Nilsson (2005) beskriver styrks av regeringens proposition SOU 1992:94 Skola för bildning där det förordas att den strikt ämnestänkande undervisningen skall ge plats för den tvärvetenskapliga. Lärarutbildningskommitténs slutbetänkande för den nya lärarutbildningen beskriver hur utbildningen skall sträva mot att alla lärare kan strukturera utbildningsmaterial så att eleverna i grundskolan inte vänder skolan ryggen. Samarbete över institutionsgränserna är något som lärarutbildningskommittén vill skall utvecklas för att ge en större helhetssyn inom utbildningen I de allmänna utbildningsområdena likväl som inom de ämnesspecifika skall tvärvetenskapliga studier uppmärksammas vilket ger de blivande lärarna förutsättningar att möta alla elever (SOU 1999:63, s. 87). De tvärvetenskapliga ämnesstudierna skall förstås som olika perspektiv på människans tillvaro och livssituation. Inslaget skall öka studenternas förståelse för när det ämnesövergripande arbetssättet är meningsfullt i jämförelse med ämnesvisa studier. Målet är att förbereda de blivande lärarna att i skolsituationen samarbeta med lärare med olika inriktning för att bättre bemöta elevernas olika erfarenheter, frågor och problem (SOU 1999:63, s. 129).. I de nuvarande kursplanerna för de allmänna utbildningsområdena Lärande i en föränderlig värld 1 och 2, LUA101 och LUA201 vid LTU kan man under avsnittet undervisning läsa: Kursen präglas av ämnesintegrerat undervisningsformer (LTU).. synsätt,. varierande. arbetssätt. och. Avslutningsvis hänvisar vi till Sandström (2005) som har studerat lärare med olika utbildningsbakgrunder och funnit att det finns en skillnad i synsättet på ämnesövergripande undervisning mellan lärare som utgår från olika läroplaner. Ett flertal lärare med rötterna i de äldre läroplanerna anser att de har samhällspolitiskt stöd i strävan att öka elevernas baskunskaper angående att läsa, skriva och räkna. Detta syftar till att hjälpa eleverna klara en godkänd nivå. Sandström menar att det i dagens skola finns en tydlig maktkamp mellan lärare från olika eror. Konflikten gäller synen på elevernas kunskaper och hur dessa förvärvas. Lärare med rötterna i den nya läroplanen Lpo 94, anser i större utsträckning att skolan skall verka som en länk i det livslånga lärandet. Detta främjas genom att eleverna inhämtar och befäster kunskaper genom ett vidare helhetsperspektiv. Författaren beskriver även de, som vi tidigare beskrivit, förändringsbenägna som förändringsoptimister och de mer tveksamma som traditionalister. Vi har i detta arbete genomgående använt oss av Nationalencyklopedins definition rörande synsätt. Begreppet synsätt beskrivs som ett sätt att intellektuellt betrakta något eller förhålla sig till något (NE, 4).. 7.

(12) 2 Syfte I dag är det Lpo 94 som är skolans riktlinje. Många pedagoger ute i verksamheten har i sin lärarutbildning haft tidigare läroplaner som riktlinje och som etsat sig fast i deras synsätt på läraruppdraget. Vi är intresserade av att undersöka om skolan och dess pedagoger arbetar i enlighet med Lpo 94s riktlinjer gällande ämnesövergripande undervisning eller om gamla synsätt fortfarande råder. Utifrån våra funderingar söker vi svar på följande huvudfrågor: Hur har de olika lärarutbildningssystemen genom åren påverkat pedagogerna rörande deras nuvarande synsätt på ämnesövergripande undervisning? Vilka skillnader och likheter finns i synsätt rörande ämnesövergripande undervisning inom och mellan grupperna inom de olika utbildningssystemen? Har de olika lärarutbildningssystemen genom åren utbildat traditionalister eller nyskapande lärare avseende synen på ämnesövergripande undervisning?. 3 Metod 3.1 Metodbeskrivning I denna undersökning har vi använt oss av en kvalitativ metod med en hermeneutisk vetenskaplig inriktning. Undersökningen ligger till grund för vårt syfte att förstå vilka skillnader och likheter som finns i synen på ämnesövergripande undervisning. Vi vill se helheten av de olika utbildningssystemen för de idag aktiva lärarna, rektorerna, lärarstudenterna och lärarutbildarna. Författarna Idar Magne Holme och Bernt Krohn Solvang som båda har mångårig erfarenhet av att undervisa i forskningsmetodik har i bok Forskningsmetodik angett att kvalitativ ansats används då forskaren söker förståelse och försöker fånga in en helhetssyn av verkligheten. När få undersökningsenheter använts och dessa undersöks på djupet, är kvalitativa intervjuer en metod att föredra (Holme & Solvang, 1991). Enligt Trost (2005) som är professor vid Sociologiska institutionen vid Uppsala universitet, skall analysarbetet inte göras i direkt anslutning till insamlingen av materialet. Detta för att få distans till materialet och kunna analysera det på bästa sätt. Studier där forskaren mer systematiskt söker kvantifierbara data för att sammanställa det insamlade materialet i en statistisk form och senare analysera och pröva statistiken mot befintliga hypoteser kallas för kvantitativ forskningsansats. De flesta stegen i arbetsprocessen är formaliserade och definierade. Grupperna som skall studeras bör utgöra ett representativt urval inom vilka samband och variation sökes (NE, 5). Under flera år har Runa Patel och Bo Davidson (2003) undervisat i forskningsmetodik för Institutionen för beteendevetenskap vid Linköpings universitet. De beskriver i sin bok Forskningsmetodikens grunder att en kvalitativ och en kvantitativ forskning felaktigt ses som oförenliga. Författarna anser att de olika inriktningarna ligger i varsin ändpunkt men att det 8.

(13) mesta av den praktiska forskningen inom samhälls- och beteendevetenskap bedrivs mellan dessa punkter. Det som avgör valet för vilken metod som kommer att användas är hur forskaren har formulerat sina frågeställningar. Om frågeställningarna skall besvaras ”Var? Hur? Vilka är skillnaderna? Vilka är relationerna?” är det lämpligt att använda en kvantitativ metod. Om frågeställningarna som skall besvaras innefattar tolkningar om människors uppfattningar bör den kvalitativa metoden användas. Patel och Davidsson visar på hur hermeneutiken kan användas för tolkning av mänskliga handlingar och uttryck av språklig natur. En uppfattning inom hermeneutiken där summan av alla delar är större än de ingående delarna kallas för holism. Motsatsen till holism är reduktionism där de olika personernas uppfattning om något presenteras var för sig. Inom hermeneutiken närmar sig forskaren objektet subjektivt från sin egen förförståelse. Inom positivismen som är hermeneutikens motsats, söker forskaren en mer lagbundenhet enligt ett tydligt samband mellan orsak och verkan. Forskaren blir här till skillnad från hermeneutiken helt utbytbar.. 3.2 Forskningsansats Vi har valt en abduktiv forskningsansats som är en kombination av induktion och deduktion. Arbetet utgår från en hypotes om de olika lärarutbildningarnas betydelse för synsättet på ämnesövergripande undervisning. Efter att ha tillägnat oss teoretiska förkunskaper för vårt syfte har vi genomfört en empirisk undersökning. Undersökningen jämför skillnader och likheter i synsättet på ämnesövergripande undervisning (Patel, Davidson, 2003). Med abduktiv ansats menas att hypotes och empiri varvas växelvis. Resultatet av den abduktiva växelverkan blir nya begrepp som kategoriseras och redovisas. Den abduktiva ansatsen skiljer sig från de rent induktiva och deduktiva ansatserna på så sätt att den testar nya teorier eller hypoteser. Kunskapen är däremot inte säker trots att premisserna är riktiga (Patel, Davidson, 2003). En deduktiv forskningsansats kännetecknas av att forskaren följer bevisen och drar slutsatser om företeelser. De befintliga teorierna leder till hypoteser som sedan prövas i ett empiriskt perspektiv Den induktiva forskningsansatsen kännetecknas av att den utgår från verkligheten för att skapa teorier om enskilda fall (Patel, Davidson, 2003). Patel och Davidson (2003) anser att det finns risker för de forskare som använder sig av en abduktiv ansats. De menar att forskare är färgade av tidigare gjord forskning samt de erfarenheter de bär med sig och därför inte påbörjar sin forskning förutsättningslöst. Författarna pekar på att det kan föreligga en osäkerhet med att forskare omedvetet väljer studieobjektet från de erfarenheter han eller hon har med sig. När den hypotetiska teorin skall formuleras kan detta innebära att tolkningarna sker ensidigt och att alternativa tolkningar utesluts. Det är därför av stor vikt att forskaren är vidsynt.. 9.

(14) 3.3 Datainsamlingsmetod För att genomföra en jämförande undersökning har vi för: • • • •. lärare i grundskolans samt lärarstudenter använt oss av kvalitativa enkäter med fasta frågeställningar och öppna svarsalternativ. rektorer samt lärarutbildare utfört ostrukturerade intervjuer. lärarutbildningarnas riktlinjer för ämnesövergripande undervisning studerat litteratur. allmänna utbildningsområdet analyserat kursutvärderingar samt tagit stickprov från ämnesinriktningar med avseende på ämnesövergripande undervisning.. 3.3.1 Enkät Vi har valt att göra kvalitativa enkäter med fasta frågor och öppna svarsalternativ, vilket gör att undersökningsgrupperna med egna ord kan ange sitt synsätt för ämnesövergripande undervisning. Enkäter tillverkas efter olika mallar beroende om resultaten skall mätas kvantitativt exempelvis i storlek, antal eller kvalitativt för att mäta egenskap eller beskaffenhet. Det som skiljer enkäterna åt är öppna frågeställningar som oftast används vid en kvalitativ undersökning eller frågeställningar med fasta svarsalternativ vid användandet av kvantitativ undersökning. En enkätfråga behöver dock inte vara kvalitativ bara för att frågeställningen är öppen, då en konstruktör kan konstruera frågeställningen så att de enda tänkbara svarsalternativen blir ja eller nej. Dessa frågeställningar benämns som frågor med hög grad av struktur och blir då i stället en kvantitativ produkt (Patel & Davidson, 2003). 3.3.2 Intervju För att få svar på våra forskningsfrågor har vi även använt oss av intervjuer. Dessa är genomförda med stöd av en frågemall med fasta frågeställningar som uppmuntrar till öppna svar. Då vi saknar träning att föra intervjuanteckningar har vi valt att spela in intervjuerna på kassettband. För detta har de intervjuade personerna gett sitt tillstånd. Ljudinspelningen har vi därefter skrivit ut. Vi har förberett oss genom att prova intervjufrågorna på oss själva för att söka eventuella oklarheter i frågeställningar. Intervjufrågorna har även diskuterats med våra handledare för att ytterligare söka efter oklarheter. Vi har valt att ställa frågor att samtala kring samt fria följdfrågor för att möta vårt syfte. Därefter har vi analyserat och bearbetat det utskrivna materialet. Enligt Trost (2005) skall en intervjuare begränsa sig till ett litet antal intervjuer, eftersom materialet blir lättare att hantera. Författaren menar att forskaren istället kan utöka antalet intervjuer efter hand.. 10.

(15) Patel & Davidson (2003) beskriver en kvalitativ intervju som en undersökning som söker egenskaper och uppfattningar hos intervjupersonerna. I dessa fall kan inte svarsalternativen eller vilka svar som är de rätta i förväg anges. Forskaren och den intervjuade personen genomför ett samtal och tillsammans bygger de upp ett resonemang runt frågeställningarna. En hög grad av standardisering innebär fasta svarsalternativ och helt strukturerad. En kvalitativ intervju har oftast en låg grad av standardisering och intervjupersonen ges möjlighet att svara med egna ord. 3.3.3 Studier av kursutvärderingar för lärarutbildningen För att bredda vårt material mot nuvarande studenter och utbildningar samt styrdokument har vi analyserat kursutvärderingar från det allmänna utbildningsområdet (LUA 101 och LUA 201), samt tagit stickprov på kursutvärderingarna från ämnesinriktningar. Vi har tittat efter direkta kopplingar mellan kurserna och synen på ämnesövergripande undervisning.. 3.4 Undersökningsgrupp 3.4.1 Urval och bortfall Ingående grupper är: • 22 stycken lärare i den obligatoriska grundskolan år 4-6 i Luleå och Piteå kommun • 3 stycken rektorer i den obligatoriska grundskolan i Luleå och Piteå kommun • 3 stycken lärarutbildare vid Luleå tekniska universitet • 20 stycken lärarstudenter vid Luleå tekniska universitet Det enda bortfallet som vi har är från enkäterna till lärarstudenterna. Detta bortfall var 50 %. Anledningen till bortfallet bedömer vi vara den höga arbetsbelastningen som ligger på studenterna under denna period. Effekten av bortfallet bedömer vi som försumbart då de svar vi fått genomgående visar på samma sak. I vår undersökning ingår lärare och rektorer från olika lärarutbildningssystem med olika läroplaner som riktlinjer. Alla pedagoger som ingår i undersökningen har visat på en god uppfattning om ämnesövergripande undervisning. Undersökningspersonerna har vi själva valt. 3.4.2 Anonymitet Personerna i vår undersökning är i alla avseenden anonyma. Varken i enkäter eller i intervjuer har identitet uppgetts och alla har informerats om sekretessen innan undersökningen har ägt rum.. 11.

(16) 3.5 Metodproblem 3.5.1 Validitet och reliabilitet Rolf Ejvegård (1996) är ämnesexpert i filosofi och psykologi. Han förklarar i sin bok Vetenskaplig metod validitet lika med att verkligen mäta det som forskaren avser att mäta och reliabilitet lika med att undersökningen utförs med en anpassad metod. Vår avsikt har varit att söka efter skillnader och likheter i uppfattningen rörande synen på ämnesövergripande undervisning inom och mellan grupperna inom de olika utbildningssystemen. Metoden har anpassats för att i första hand få djup i materialet för att vi sedan skall nå syftet med vår studie. 3.5.2 Enkätundersökning och intervjuer Enkäter kan innebära att forskaren inte får svar på det som verkligen efterfrågas. Om undersökningspersonen inte tolkat frågan på det sätt som var tänkt och inte heller har någon att få ett förtydligande från kan missförstånd uppstå. För att undvika detta problem har vi prövat enkät- och intervjufrågorna på varandra och våra handledare. På alla skolor som vi har lämnat ut enkäter till lärare på, har rektorstjänsterna nyligen förändrats. Detta kan ha en viss påverkan av lärarnas svar. Ett problem med enkäterna till lärarstudenterna har varit bortfall i besvarandegraden av de utskickade enkäterna. De rektorer som vi intervjuat har samtliga varit relativt nytillsatta på sina tjänster. Detta kan innebära att de inte haft möjlighet att skapa sig en helhetsbild över arbetet på deras skola. 3.5.3 Kursutvärderingar från lärarstudenter Vi har valt att ta stickprov på kursutvärderingar från ämnesinriktningar vid LTU. På grund av det stora antalet kurser och därigenom kursutvärderingar kan detta innebära att stickproven endast är relevanta för denna undersökning.. 12.

(17) 4 Empiri Vi har sorterat det insamlade materialet i förhållande till varandra för att finna gemensamma teman som berör syftet. Med teman menar vi gemensamma huvudfrågor som vi utgått från i alla undersökningsgrupper. Dessa teman har därefter analyserats för att se om det finns några centrala begrepp. Detta har vi gjort för att se om det finns skillnader och likheter i uppfattningen rörande ämnesövergripande undervisning inom och mellan grupperna. Vi har valt att arbeta utifrån en kvalitativ forskningsansats där tolkning utgör den huvudsakliga metoden. Vi strävar mot att presentera representativt data på ett korrekt sätt och därmed uppnå en hög grad av noggrannhet.. 4.1 Analys Analyserna har vi gjort gemensamt för att kunna diskutera oss fram till en samstämmig tolkning. Det har gjorts en tid efter materialet kommit oss tillhanda, för att få en distans till det insamlade underlaget och kunna göra analysen på bästa sätt. Trost (2005) påpekar vikten av att inte göra analysarbetet i direkt anslutning till det insamlade materialet för att kunna analysera det på ett rimligt sätt. Vid analyserna har vi vidtagit försiktighetsåtgärder genom att täcka över alla utbildnings- och genusidentiteter för att inte tolka svaren utifrån egna erfarenheter. Dessutom har vi inte analyserat det material vi själva tagit in för att enbart fokusera på svaren och inte på personerna bakom. Det är dock svårt att förhålla sig helt objektiv då egna erfarenheter och känslor alltid finns med och påverkar intrycken av det insamlade materialet. Analyserna har utgått från att hitta teman och följa upp dem för att hitta centrala begrepp som påvisar skillnader eller likheter i synsättet på ämnesövergripande undervisning. Vi har diskuterat och analyserat frågorna en i taget för att jämföra undersökningspersonernas svar med varandra. Därefter har vi gjort en jämförelse mellan undersökningsgruppernas svar. Detta för att kunna tyda om de centrala begreppen är genomgående. Sist av allt valde vi att synliggöra de svarandes utbildningsbakgrunder.. 13.

(18) 5 Resultat Inledningsvis vill vi påminna om syftet för vår undersökning: I dag är det Lpo 94 som är skolans riktlinje. Många pedagoger ute i verksamheten har i sin lärarutbildning haft tidigare läroplaner som riktlinje och som kan ha etsat sig fast i deras synsätt på läraruppdraget. Vi är intresserade av att undersöka om skolan och dess pedagoger arbetar i enlighet med Lpo 94s riktlinjer gällande ämnesövergripande undervisning eller om gamla synsätt fortfarande råder. För att söka svaren på våra forskningsfrågor i anslutning till vårt syfte har vi valt att kategorisera undersökningsgruppernas svar under gemensamma teman. De undersökta grupperna är lärare, rektorer, lärarutbildare och lärarstudenter. Vi presenterar nedan de teman vi utgått från och som utgör grunden för vårt resultat. • • • •. Definition av ämnesövergripande undervisning Stöd och riktlinjer för att arbeta ämnesövergripande Möjligheter att arbeta ämnesövergripande Synsätt på ämnesövergripande undervisning. 5.1 Definition Vi har ställt de centrala begreppen som vi funnit inom grupperna mot varandra, för att se om definitionen på ämnesövergripande undervisning varierar. Lärarna är uppdelade i två grupperingar. Båda grupperna har nämnt att de har ett objekt i centrum, dvs. att målet är att få en större kunskap om exempelvis hästen. Det är då hästen som utgör objektet. Den ena gruppen arbetar över ämnesgränserna med objektet, medan den andra gruppen fokuserar på objektet men behåller tydliga ämnesgränser. Nedan följer citat som styrker detta: En mellanstadielärare med Lgr 69 som gällande läroplan vid sin examen anser att: Temaundervisning där ett ämnesområde fungerar i de olika ämnena.. En folkskollärare med Lgr 69 definierar ämnesövergripande undervisning med: Att binda ihop undervisningen och inte dela upp den i olika ämnen.. En mellanstadielärare med Lgr 80 som gällande läroplan vid sin examen anser att: När man bestämt ”tema” så försöker man få in olika skolämnen på ett bra sätt, utifrån det syfte och mål man har.. En grundskollärare i Ma/No, 1-7 med Lpo 94 som riktlinje vid lärarutbildningsexamen definierar ämnesövergripande undervisning som: Att vi jobbar med svenska, bild, musik, so, matematik i vårt Europa arbete. Allt är blandat utan tydliga ämnesuppdelningar.. 14.

(19) En grundskollärare i Sv/So, 1-7 med Lpo 94 gör sin definition som: Att man integrerar ett ämne i flera andra ämnen.. Rektorernas definition av ämnesövergripande undervisning är gemensam. De menar att det skall vara en samverkan mellan skolans traditionella ämnen, d.v.s. de ämnen som har egen kursplan, för att skapa en helhetssyn som i sin tur skall ge en högre måluppfyllelse. Nedan följer ett citat från en intervju med en rektor med Lgr 69 som riktlinje vid sin examen: Att arbeta ämnesövergripande är för mig att först veta vad man vill lära ut och sedan försöka hitta så många olika angreppssätt som möjligt för att fördjupa och befästa kunskaperna hos eleverna. Jag är personligen motståndare till temaarbeten som inte har några klara och tydliga mål, man måste veta vad man vill och vilka vägar man skall använda för att nå dem.. Denna rektor hade Lpo 94 som sin riktlinje vid sin examen. Rektorn säger: Man måste utgå från en helhetssyn på barnet, alltså hela barnet, det är det första, om man då skall kunna tillgodose det så tycker jag att man egentligen måste titta på hur alla ämnen berör varandra, hur man kan samverka mellan ämnena hur dom går in i varandra.. Lärarutbildarnas definition går mot ämnesspecifikt och ämnesupplöst, d.v.s. tydliga ämnesgränser som sammanfogas och mer diffusa ämnesgränser mot samma objekt. En lärarutbildare säger: För mig innebär det att man utgår ifrån ett problem som ska lösas och i det problemet så kan man ha behov av kunskap från flera olika ämnesområden.. En annan lärarutbildare definierar ämnesövergripande undervisning som: De är som två saker, dels att man kan ingå i ett tema men det är lite för enkelt för mig. Jag vill på något sätt att studenten inte riktigt skall veta vad det är som skall göras. Ämnesövergripande, ja att se på olika saker, att använda olika språk för att nå olika saker, tror jag.. Lärarstudenternas definition på ämnesövergripande undervisning överensstämmer med lärarnas svar på samma fråga. Vi hittade samma centrala begrepp. De ser objektet i fokus och har samma uppdelning gällande ämnesupplöst och ämnesspecifikt synsätt. Nedan följer citat från studenter: För mig innebär det att man trots olika ämnen lyckas knyta ihop ämnena för att den studerande skall få en helhetssyn. Att med hjälp av kollegor som undervisar i andra ämnen kunna samarbeta över ämnesgränserna. För mig innebär ämnesövergripande undervisning att två eller fler ämnen integreras. D.v.s. att ämnena ”drar nytta av varandra” på ett sätt som kanske gör undervisningen mer verklighetsbaserad. T.ex. skulle man i lågstadiet kunna lägga bort matteboken, dela ut roller och ”leka affär” för att stimulera barnens fantasi och samtidigt få in lite drama i undervisningen.. 15.

(20) Ämnesövergripande för mig handlar om att man samarbetar mellan olika ämnen för att få till en varierad och kreativ lärandemiljö. Många ämnen skulle vinna på att jobba tillsammans med minst ett annat, t.ex. matematik och svenska. Känns som att alla ämnen flyter omkring som mindre öar där det inte finns någon koppling sinsemellan.. 5.2 Stöd och riktlinjer Vi har ställt de centrala begreppen som vi funnit inom grupperna mot varandra, för att se var riktlinjerna för ämnesövergripande undervisning kommer ifrån. Lärarnas svar på frågan rörande vilka riktlinjer de har för att arbeta ämnesövergripande varierar. Allt från att de hämtas ur styrdokumenten till att det inte finns några riktlinjer alls. Nedan följer citat från lärare: En folkskollärare med Lgr 69 vid sin examen skriver om riktlinjerna: Gör som du tror är det bästa för barnen.. En mellanstadielärare med Lgr 69 vid sin examen skriver: Läroplanen.. En mellanstadielärare med Lgr 80 som riktlinje vid examen beskriver sina riktlinjer: Vi ska jobba så, det är önskvärt från rektorn. Även läroplanen förespråkar det.. En grundskollärare, 1-7 med Lpo 94 vid sin examen skriver detta: Inga! Vi använder oss av ämnesövergripande arbete där vi tycker att det passar.. En grundskollärare Sv/So, 1-7, med Lpo 94 vid sin examen skriver: Jag kan inte påstå att vi arbetar aktivt för detta – kan inte minnas att vi har några speciella riktlinjer.. Rektorerna svarade att styrdokumenten och samarbete är de centrala begreppen gällande riktlinjer för sin verksamhet för att arbeta ämnesövergripande. Vi ser även att rektorerna delegerar ansvaret till de enskilda lärarna. En rektor med Lgr 69 som bakgrund säger: Att förbättra samarbetet mellan alla inblandade är en nödvändighet för att lyckas och för att vi skall kunna utvecklas. Arbetslagen har helt fria händer för att välja de arbetsmetoder som de finner passar bäst för deras verksamhet.. En rektor med Lgr 80 som sin riktlinje vid sin examen framför: Det är ju skollagen och läroplanen som säger att man ska arbeta så där.. 16.

(21) En tredje rektor med Lpo 94 som sin riktlinje vid examen säger att: Ja jag försöker först och främst ha en definition på, vi måste prata var vi står och sen vart vi ska och där tror jag att det är viktigt, kanske beroende på hur arbetslagen ser ut att man tittar för att inte prata mognad för hur långt har vi kommit i arbetslaget. Ett nytt arbetslag med många nya personer kanske man måste börja på ett sätt och sedan ta några steg.. Lärarutbildarna ser samstämmigt styrdokumenten som riktlinjer för verksamheten. Hur dessa dokument tolkas och omsätts är mer varierande. Nedan följer citat från tre lärarutbildare. Ja det är ju i det allmänna utbildningsområdet dom riktlinjerna finns. I övrig så har jag inga riktlinjer. Ja dom kommer direkt uppifrån det styrs ju från jättehögt, politiskt, och sedan är det upp till oss att tolka. Styrdokumenten, för visst är det dom du menar?. Lärarstudenternas svar gällande vilka riktlinjer de har fått med sig från sin utbildning för att arbeta ämnesövergripande, visar på att de endast fått teoretiska riktlinjer eller inga riktlinjer alls. Nedan följer citat: Det allmänna pratet är att man ska arbeta integrerat, att det är bra och något att sträva mot. Av några lärare har vi fått en del exempel på hur de själva har arbetat integrerat då de var klasslärare i skolan (den vanliga). Men i högskolans värld är ämnena isolerade från varandra. Man lever med andra ord inte som man lär. Knappt några riktlinjer alls från universitetet! Ämnesövergripande inlärning i skolorna nämns allmänt i någon kurs, men sällan på djupet. Somliga universitetslärare är tydliga förespråkare och optimistiska till detta. Detta är de lärare som nämner dessa sorters metoder. Jag har fått väldigt lite information!! Väldigt få. Typ att det är bra att samarbeta med andra lärare för att ge eleverna en större helhet i sina studier.. I lärarstudenternas kursutvärderingar kan vi inte finna någonting som tar upp riktlinjer rörande ämnesövergripande undervisning.. 5.3 Möjlighet Vi har ställt de centrala begreppen som vi funnit inom grupperna mot varandra, för att se om möjligheterna för ämnesövergripande undervisning varierar. Lärarnas möjligheter för att arbeta ämnesövergripande, påvisar ett gemensamt begrepp. Detta begrepp är samarbete. Hos de lärare som finner stora möjligheter för detta arbetssätt, är samarbetet mellan lärare och arbetslag samt samarbetet mellan lärare och rektor en viktig del. För de lärare som påvisar problem med arbetssättet är det bristen på samarbete och bristen på stöd från ledningen som påvisas. Vikten av samarbete påvisas genom citaten nedan.. 17.

(22) En mellanstadielärare med Lgr 69 som riktlinje vid sin examen skriver: Ganska goda när så önskas, men det passar inte alltid, eller kan kännas krystat. Det finns förväntningar på samarbete.. En grundskollärare, 1-7, med Lgr 80 som riktlinje vid examen beskriver sina möjligheter som: Obegränsade… i det närmaste… man har bara inte riktigt tid och material.. En grundskollärare i Ma/No, 1-7, med Lpo 94 som riktlinje vid examen skriver: Stora möjligheter. Vi jobbar nära varandra, personalen har olika kompetenser och det har varit lätt att arbeta ämnesövergripande.. En annan grundskollärare 1-7, med Lpo 94 beskriver: Finns svårigheter eftersom man jobbar mycket ensam.. En grundskollärare, Sv/So, 1-7 med Lpo 94 förklarar möjligheterna med: Ganska stora möjligheter eftersom vi är två lärare som samarbetar i två klasser.. Rektorernas svar på frågan om vilka möjligheter personalen har att arbeta ämnesövergripande varierar. De menar att alla möjligheter finns för lärarna men att en gemensam definition måste göras. De anser sig även ha schematekniska hinder, men är villiga att lösa dessa om intresse från lärarnas sida finns. Utöver detta ser rektorerna två grupperingar inom lärarkåren, de mer nyskapande samt de mer kritiskt traditionella. Vi finner att rektorerna har delegerat ansvaret till arbetslagen och enskilda lärare. En rektor med Lgr 69 som riktlinje vid examen anser att: Personalen är lite grann uppdelad i två läger, en äldre och en betydligt yngre. Den yngre delen är klart mer intresserad av utveckling och nya arbetssätt än den betydligt mer konservativa gruppen.. En rektor med Lgr 80 som bakgrund säger: Egentligen, det är ju, nu vågar jag då inte säga så här på rak arm men det är ju schematekniskt. Det måste man lösa.. En rektor med Lpo 94 som riktlinje vid sin examen berättar: Det borde vara enkelt, det borde vara alla möjligheter, men jag tror också att vi kanske måste stanna upp och definiera det tillsammans för att man skall kunna ha mod att släppa in en massa ämnen.. 18.

(23) Lärarutbildarna anser att möjligheterna finns till att arbeta ämnesövergripande men visar på organisatoriska hinder som är kopplade både inom och mellan institutionerna. Samarbetet kollegor emellan är det som i störst utsträckning avgör om och hur eventuell ämnesövergripande undervisning skall bedrivas. Nedan följer citat från olika lärarutbildare: Ja egentligen alla möjligheter. Det är bara att jag tar dom om jag ser behovet av dom. Jag skulle vilja att lärarutbildningen tog bort gränserna mellan pedagogik, didaktik och ämnesutbildningen. Jag menar, du kommer ju att arbeta pedagogiskt och didaktiskt under tiden du har ämnena, förstår du? Men här kommer dilemmat in, vi är olika institutioner ... alla kämpar för sitt och ingen ger med sig. Jag tror det finns en stor vilja men… det syns inte riktigt, men jag vet ju inte hur det är i andra ämnen.. Lärarstudenternas möjligheter att arbeta ämnesövergripande i sin lärarutbildning har varierat. Svaren varierar från dem som inte ansett sig fått någon möjlighet till dem som fått insikter teoretiskt. Den praktiska erfarenheten har de fått via den verksamhetsförlagda utbildningen. Lärarstudenterna säger: Tyvärr har lärarna pratat mycket om att jobba ämnesövergripande, men mer än så har det tyvärr inte blivit. Kan tyvärr inte påminna mig om något tillfälle under dessa fyra år på universitetet som jag har fått möjlighet att jobba ämnesövergripande. Ja, men endast under en två veckors praktik. Jag har under min inriktning barn, lek och lärande fått kunskaper inom många olika områden. Vi har fått läs- och skrivundervisning, språkstimulering, bild, teknik, matematik, naturkunskap o.s.v. Det som däremot är mindre bra är att under dessa tillfällen har vi aldrig prövat hur bilden kan stimulera språkutvecklingen o.s.v. Lärarna har nämnt vissa saker som kan leda till en ämnesövergripande undervisning men vi har aldrig fått testa något arbetssätt. Ämnesövergripande undervisning används tyvärr i allt för liten skala för oss som går mot senare år/gymnasielärare.. I lärarstudenternas kursutvärderingar finner vi ingenting som berör möjligheter till ämnesövergripande undervisning.. 5.4 Synsätt Vi har ställt de centrala begreppen som vi funnit inom grupperna mot varandra, för att se om synsättet på ämnesövergripande undervisning varierar. Lärarnas svar påvisar att det är lika stor andel av lärarkåren som aktivt och förändringsoptimistiskt arbetar ämnesövergripande som de som inte gör det, oberoende av när i tid och vilken lärarutbildning som ligger till grund. Här följer citat från lärare angående hur de ser på ämnesövergripande undervisning:. 19.

(24) En mellanstadielärare, med Lgr 69 som riktlinje vid sin examen beskriver att: Det finns förväntningar på samarbete mellan musik, bild och andra ämnen, gärna med någon form av ”offentlig redovisning” både från barn, lärare och föräldrar.. En mellanstadielärare med Lgr 69 som riktlinje vid examen skriver: Vi arbetar ganska traditionellt.. En mellanstadielärare med Lgr 80 som bakgrund förklarar: Många gånger jobbar man ämnesövergripande, men man är bara inte medveten om det.. En grundskollärare i Sv/So, 1-7, med Lpo 94 som riktlinje vid examen skriver: Det är inget som allmänt görs. De flesta har relativt ämnesstyrt. Jag kan inte påstå att vi arbetar aktivt med detta.. En grundskollärare i Sv/So åk 1-7 med Lpo 94 som riktlinje vid examen förklarar att: Det ingår naturligt i vår vardag. Vi har genom åren arbetat med många olika teman, projekt som har genomsyrat hela skolan ibland och delar av skolan andra gånger.. En grundskollärare Sv/So, 1-7 med Lpo 94 som riktlinje vid examen skriver: Det är bra att variera undervisningen och det kan man lättare göra om man arbetar ämnesövergripande. Det är enklare för eleven att se sammanhang om man arbetar ämnesövergripande. De flesta arbetar nog ämnesövergripande ibland men det är nog vanligast att man delar in oftare i ämnen.. Rektorerna påvisar tveksamheter gällande synsättet på ämnesövergripandeundervisning. Tveksamheterna är av organisatorisk karaktär. De anger däremot att de kan se en skillnad på personalen om de har olika utbildningsbakgrund. En rektor med Lgr 69 som bakgrund ser att: Jag ser jättestora skillnader hos min personal utifrån vilken läroplan och vilket tänkande som har etsat sig in i deras synsätt för hela läraruppdraget.. En rektor med Lgr 80 som bakgrund berättar: Vi pedagoger ska styra upp det men nu är det ju utifrån elevernas intresse. Jag tycker man jobbar mycket i teman, det är väldigt fritt, väldigt mycket elevens val. Det är jätteviktigt att det inte är så fritt att ingen fattar vad det är frågan om. Man ska ha lite ramar, det är roligt för en elev att kunna reflektera över vad jag lärde mig och hur.. 20.

(25) En rektor med Lpo 94 som bakgrund säger: Jo, jag tycker att jag sett en förändring på synsättet även om jag i vissa fall tycker att vi fortfarande stampar, när det kommer in nya begrepp i skolans värld och ämnesintegration är ett sådant.. Lärarutbildare ser en samsyn hur ämnesövergripande undervisning har förändrats i teorin men hur det sedan är omsatt i praktisk handling är mer oklart. När det gäller lärarutbildarnas syn på hur studenterna tar till sig varierande arbetsmetoder och synsätt är osäkerheten stor. Citaten nedan visar på svårigheten: Viljan finns men det är inte riktigt förankrat i verkligheten, det är liksom långt borta. Jag vet inte hur mycket som kommer ut i slutändan, om dom glömmer mig så fort jag stänger dörren, jag tror att i stunden… Ibland känner jag att jag lämnar en massa hopp och en massa möjligheter och sedan så får studenterna klara sig själva. En känsla som jag har är att det är mer fokus på, ja kanske inte ämnesövergripande men däremot tvärvetenskapligt. Arenornas uppkomst är ju i och för sig i botten ett projekt för att eleverna skall få större tvärvetenskapliga studier, men jag vet faktiskt inte om det är så. Jag menar… skall du läsa matte, så läser du på den institutionen och läser du sedan språk så är det på den här institutionen, inte vet jag om det är nåt tvärvetenskapligt i det?. Lärarstudenternas synsätt på ämnesövergripande undervisning har delvis förändrats under lärarutbildningen. Vi har kunnat dela upp svaren i två olika grupper. Den ena gruppen svarade att de ser mer positivt på ämnesövergripande undervisning då det ger eleverna en bättre helhetsbild. Den andra gruppen ser inte haft någon större påverkan av sitt synsätt. Nedan följer citat från lärarstudenter: Det är absolut någonting jag kommer att använda mig av. Jag tror att det är viktigt för att nå alla våra elever och ge dem olika kunskapskällor för sin egen utveckling. Jag ser det även som en utmaning för mig själv, kunna övervinna svårigheter man kan möta och själv utvecklas som lärare i olika ämnen. Nej, har ju inte riktigt fått någon erfarenhet av det. Efter min VFU har jag blivit allt mer övertygad om att det inte finns några nackdelar med att jobba på detta sättet. Elever som har svårt att ta information genom exempelvis böcker får bättre chans till inlärande när informationsupptagandet kan ske via flera olika inlärningsmetoder. Det blir även lättare för eleverna att koppla informationen till det dagliga samhället och på så sätt känns skola mer aktuell och givande Jag har fått en större medvetenhet än tidigare, vilket betyder att jag inte knappt visste någonting alls före jag började lärarutbildningen. Under två veckors praktik samt VFU uppföljningar tillsammans med andra har jag införskaffat mig mest information om ämnet. Jag är själv intresserad av just denna form och tänker i framtiden prova mig fram.. Lärarstudenternas kursutvärderingar ämnesövergripande undervisning.. visar. 21. ingenting. som. berör. synsättet. på.

(26) 5.5 Sammanfattning När det gäller definitionen av ämnesövergripande undervisning ser vi ett gemensamt synsätt mellan de undersökta grupperna. Ämnesupplöst och ämnesspecifikt förekommer i alla grupper utom hos rektorerna. De ser det som en större helhetssyn och en målinriktning. På frågan om vilka riktlinjer grupperna har för ämnesövergripande undervisning är styrdokumenten gemensamt. Vi ser samtidigt att många väntar sig att riktlinjerna skall komma från de överordnade det vill säga rektorer och lärarutbildare. När vi ser på undersökningsgruppernas möjligheter att arbeta ämnesövergripande nämns samarbete som ett centralt begrepp. Grupperna kan i sin tur delas in i dem som ser goda och stora möjligheter med gott samarbete samt de som ser problematiken med brister i samarbetet inom arbetslagen. En annan bidragande orsak till problematiken runt ämnesövergripande undervisning är av schemateknisk karaktär. De pedagogiska grupperna ser ämnesövergripande undervisning på två olika sätt. De som ser det på ett mer traditionellt sätt utan förändringar med organisatoriska svårigheter och de som ser det som en möjlighet till utveckling för alla inblandade. Figuren nedan visar de begrepp vi funnit för respektive grupp inom temaområdena. Lärare: • Definition Ämnesupplöst – Integrerat • Stöd och riktlinjer Styrdokument Rektor Upplever inga riktlinjer • Möjligheter Stora goda – samarbete Problem – brist på samarbete Brister inom arbetslag, stöd • Synsätt Traditionellt – Förändring Lärarutbildare: • Definition Ämnesupplöst – Integrerat. Rektorer: • Definition Större helhetssyn - Målinriktning • Stöd och riktlinjer Styrdokument Samarbete mellan grupper Fritt • Möjligheter Schematekniska problem Brist på samarbete inom arbetslagen. • Stöd och riktlinjer Styrdokumenten. • Stöd och riktlinjer Lärarutbildare. • Möjligheter Begränsade möjligheter Schematekniskt problem Arbetslag/Institution • Synsätt Traditionellt – Förändring. • Möjligheter Små till inga på institutionen Enbart på VFU. • Synsätt Traditionellt - Förändring Lärarstudenter: • Definition Ämnesupplöst - Integrerat. • Synsätt Traditionellt - Förändring. Figur 2. Likheter och skillnader inom och mellan undersökningsgrupperna.. 22.

No results found