Att ge alla elever förutsättningar att bli goda läsare : Förebygga och åtgärda lässvårigheter

1

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete 1, Svenska, grundläggande nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 Vårterminen 2016 | LIU-LÄR-F-3-G-SV-16/06-SE

Att ge alla elever

förutsättningar att bli goda

läsare

– Förebygga och åtgärda lässvårigheter

To give all students oppourtunities to become good

readers

- Prevent and rectify reading difficulties

Isabella Ågren Jennifer Petkovic

Handledare: Annika Mindedal Examinator: Åsa Elwér

Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

2

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2016-04-31

Språk

Rapporttyp

Att ge alla elever förutsättningar att bli goda läsare

Förebygga och åtgärda lässvårigheter

Title

To give all students oppourtunities to become good readers

Prevent and rectify reading difficulties

Författare

Isabella Ågren och Jennifer Petkovic

Sammanfattning

Syftet med denna litteraturstudie är att belysa vad tidigare forskning kommit fram till angående hur skolan på det mest effektiva sättet kan arbeta med lässvårigheter i de tidiga årskurserna för att förhindra att lässvårigheter uppkommer. Litteraturstudien kommer även att belysa vad forskningen framhåller angående hur skolan kan ge elever med lässvårigheter förutsättningar att bli goda läsare. De frågeställningar denna litteraturstudie utgår ifrån är: Hur kan skolan på ett framgångsrikt sätt arbeta

förebyggande mot lässvårigheter? och På vilka framgångsrika sätt kan skolan arbeta med elever som har lässvårigheter?

Denna litteraturstudies resultat har växt fram genom att tidigare forskning valts ut, bearbetats, analyserats och sammanställts utifrån studiens frågeställningar. Studien är baserad på 14 artiklar och en doktorsavhandling. Att i ett tidigt stadium upptäcka de elever som ligger i riskzonen för att utveckla lässvårigheter är av stor vikt för att det på ett senare stadium är svårare att åtgärda svårigheterna. Det mest framgångsrika sättet att tidigt förebygga lässvårigheter är genom fonologisk träning då det finns ett starkt samband mellan fonologisk träning och läsutveckling. En varierad läsundervisning har visat sig vara framgångsrik eftersom detta ger alla individer möjlighet att bli goda läsare oberoende av lärstil. En undervisning där alla elever känner sig inkluderade har även visat sig ha en betydande roll för elever som har lässvårigheter. Det har även visat sig att exkluderande undervisning är av betydande roll för såväl lärare som elever. Läraren och undervisningens utformande är de viktigaste faktorerna som påverkar elevernas läsutveckling. Lärarens attityd och inställning har en stor påverkan på elever med lässvårigheters läsutveckling. Det viktigaste är att läraren ser eleven som en helhet med både styrkor och svagheter. Som lärare är det viktigt att anpassa undervisningen efter elevernas individuella behov, detta på grund av att vägen till målet kan se olika ut för olika elever. Avslutningsvis är fortbildning inom detta område viktigt för att öka lärares kompetens.

Nyckelord

3

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 5

2. Syfte och frågeställningar ... 7

3. Bakgrund ... 8

3.1. Att lära sig läsa ... 8

3.2. Att bli en god läsare ... 9

3.3. Lässvårigheter ... 10

3.3.1. Biologiska och genetiska faktorer ... 11

3.3.2. Erfarenheter och miljöbaserade faktorer ... 11

3.3.3. Undervisningsbaserade faktorer ... 12

3.4. Nationella riktlinjer ... 12

4. Metod ... 14

4.1. Systematisk litteraturstudie ... 14

4.2. Datainsamling och avgränsningar ... 15

4.3. Inkluderade artiklar ... 17

4.4. Analys av insamlat material...19

4.5. Etiska överväganden ...19

5. Resultat ... 20

5.1. Förebyggande arbete ... 20

5.1.1. Undvika en vänta-och-se attityd ... 20

5.1.2. Motivation och engagemang hos lärare och elever ... 22

5.1.3. Fonologisk träning ... 23

5.1.4. Varierad och strukturerad undervisning ... 24

5.1.5. Sammanfattning av förebyggande arbetet ... 25

5.2. Praktiska tillämpningar ... 26

5.2.1. Kompetenta lärare ... 26

5.2.2. Beröm och uppmuntran ... 27

5.2.3. Individanpassade åtgärder ... 28

5.2.4. Varierad undervisning ... 28

5.2.5. Inkluderande och exkluderande undervisning ... 29

5.2.6. Följa upp åtgärder ... 31

5.2.7. Sammanfattning av praktiska tillämpningar ... 31

6. Diskussion ... 33

6.1. Resultatdiskussion ... 33

6.1.1. Förebyggande arbete ... 33

4

6.1.3. Den kompetenta läraren ... 38

6.2. Metoddiskussion ... 40

6.3. Förslag på vidare forskning ... 41

Referenslista ... 42

5

1. Inledning

Läsning kan ge oss kunskaper inom många olika områden så som rymden, sport, konst, musik, natur och djurliv. Läskunnighet kan liknas vid en nyckel som ger tillträde till all världens kunskap (Taube, 2007a).

Det är en mänsklig rättighet att få lära sig läsa (Mänskliga rättigheter, 2016-02-01). Detta för att kunna skapa sig ett självständigt liv då det idag är ett krav från samhället att vara

läskunnig. Läskunnighet är alltså en grundläggande färdighet i alla delar av en människas liv. Detta kan exempelvis vara när vi läser recept, brev, tidtabeller, mail, tidningar,

medicinburkar, vägskyltar eller sociala medier (Föhrer & Magnusson, 2010; Lagerström, 2011). Fredriksson och Taube (2012) men även Föhrer och Magnusson (2010) menar att läsförmågan har en stor påverkan på hur väl vi kan lyckas i både arbetslivet och i samhället.

Läsning är även en grundläggande färdighet i skolan eftersom de flesta skolämnen kräver att eleverna inhämtar kunskap genom läsning så som exempelvis biologi, religion, matematik och historia. För den som har lässvårigheter blir det därmed svårt att inhämta teoretiska kunskaper genom läsning i alla ämnen (Föhrer & Magnusson, 2010). Enligt Skolverket (2011) ska dagens utbildning vara likvärdig, vilket innebär att det är viktigt att lärare tar hänsyn till elevers olika behov. Detta exempelvis genom anpassad undervisning eftersom vägarna till målen kan se olika ut för olika elever. Ungefär vart femte barn upplever någon typ av svårighet vid läsinlärningsstarten (Svenska dyslexiföreningen, 2007). Då utbildningen ska vara likvärdig för alla får skolan ett ansvar för dessa elever. För att lärare ska kunna ge alla elever så bra förutsättningar som möjligt att bli goda läsare krävs fördjupade kunskaper i hur lärare på bästa sätt kan arbeta med dem. Att lära elever att läsa är ett av de större uppdragen som lärare har i de tidiga skolåren. Därmed blir kunskapen om läsinlärning och de svårigheter som kan uppkomma desto viktigare för en lärare (Lagerström, 2011).

Taube (2007b) anser att lässvårigheter kan påverka elever både psykiskt genom dåligt självförtroende och praktiskt genom att annat lärande hämmas. Honmenar att elever med lässvårigheter därmed kan hamna i en ond cirkel eftersom det påverkar så många olika

aspekter. Lagerström (2011) menar att en ond cirkel kan börja med att en elev upplever att det är jobbigt att läsa. Därmed undviker eleven helst att läsa vilket bidrar till att det blir ännu jobbigare att läsa. Detta då eleven får mindre lästräning och läsutvecklingen därmed hämmas.

6 Det kan i sin tur påverka självförtroendet och till slut kan det nästan kännas omöjligt för eleven att lära sig läsa. Jämförelsevis med den onda cirkeln kan en elev även hamna i en god cirkel. En god cirkel innebär att en elev som läser mycket blir skickligare på att läsa vilket gör att de läser mer. Detta leder till att de då blir ännu bättre på att läsa och därmed läser ännu mer (Lagerström, 2011). Detta brukar med andra ord kallas matteuseffekten som även den kan vara både positiv och negativ eftersom den kan gå åt båda hållen (Tjernberg, 2013). Høien och Lundberg (1990) menar att läraren har ett ansvar att förhindra att elever hamnar i onda cirklar och göra elevers möte med skriftspråket så naturlig som möjligt. Detta eftersom: “Det är alltid lättare att förhindra att en ond cirkel uppstår än att vända en etablerad ond cirkel till en god. “ (Taube, 2007b, s.109).

”En enda lärare kan betyda allt för den som har svårt att läsa […].” (Lagerström, 2011, s.95). Det är en sådan lärare vi vill bli. Ett steg på väg till att bli en sådan lärare är att ha goda kunskaper om hur man kan förebygga och arbeta kring lässvårigheter. Det är därför vi valt detta problemområde då vi i vårt framtida yrke kommer att ha stor användning av dessa kunskaper.

7

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna litteraturstudie är att belysa vad tidigare forskning har kommit fram till angående hur skolan på det mest effektiva sättet kan arbeta med läsundervisningen i de tidigare årskurserna för att förhindra att lässvårigheter uppkommer. Litteraturstudien kommer även att belysa vad forskningen framhåller angående hur skolan kan ge elever med

lässvårigheter förutsättningar att bli goda läsare. Denna studie berör elever i de yngre åldrarna.

De frågeställningar litteraturstudien utgår ifrån är:

Hur kan skolan på ett framgångsrikt sätt arbeta förebyggande mot lässvårigheter? På vilka framgångsrika sätt kan skolan arbeta med elever som har lässvårigheter?

8

3. Bakgrund

Detta avsnitt syftar till att ge en övergripande förklaring om vad läsning är och hur

läsutvecklingen går till. För att därefter gå vidare till hur lässvårigheter kan yttra sig, har för orsaker och vad tidigare forskning framhåller inom problemområdet. Förklaringar av centrala begrepp som förekommer i denna litteraturstudie presenteras även här. När vi i fortsättningen redovisar för lässvårigheter kommer fokus att ligga på svårigheter med avkodning vid

läsningen.

3.1. Att lära sig läsa

Läsning kan definieras på många olika sätt, ett av dessa är den utökade versionen av the

simple view of reading, ekvationen lyder:

“Läsning = Avkodning x förståelse av språk x motivation” (Taube, 2007a, s.13).

Enligt Ericson (2007) är avkodning den tekniska delen i läsningen där eleven översätter bokstäver till rätt språkljud, med andra ord från grafem till fonem. Medvetenheten om kopplingen mellan dessa två utgör grunden i läsprocessen. En skicklig läsare har en automatiserad avkodning. Detta innebär att läsaren inte behöver lägga så mycket energi på avkodningen utan kan fokusera på förståelsen av texten. Förståelse innebär att ha förmågan att förstå innehållet av en text eller enstaka ord och på så sätt bli medveten om vad man läst (Ericson, 2007). Motivation har en betydelsefull roll i denna ekvation eftersom god läsning inte kan uppstå om inte läsaren är motiverad att läsa och förstå texten (Taube, 2007a). För att god läsning ska uppstå är dessa komponenter viktiga faktorer.

Enligt Lundberg och Herrlin (2005) har läsutvecklingen fem olika dimensioner som hänger ihop och samspelar med varandra. De fem dimensionerna är fonologisk medvetenhet,

ordavkodning, flyt i läsningen, läsförståelse och läsintresse. De framhåller vidare attdessa

fem dimensioner är skrivna i ordning efter de förutsättningar som är mest grundläggande för en lyckad läsning. Fonologisk medvetenhet som alltså är den viktigaste dimensionen

innefattar de språkljud som alfabetet och alla ord är uppbyggda av. Ordavkodning innebär att kunna identifiera skrivna ord. Ordavkodningen främjas av en god fonologisk medvetenhet. På samma sätt främjas den fonologiska medvetenheten av en god ordavkodning. Flyt i läsningen innebär att kunna läsa så pass felfritt och snabbt att man som läsare kan ta till sig innehållet i texten. Har läsaren flyt i sin läsning så använder läsaren sig av intonation vilket är betoningar

9 och pauser.Läsförståelse är att läsaren har en förmåga att förstå vad olika texter och ord har för budskap. Den sista dimensionen handlar mer om vad läsaren vill eller har lust till än vad läsaren faktiskt kan. Med andra ord handlar det om elevers läsintresse. Dock utvecklas alla elever olika och följer inte alltid ordningen på de fem dimensionerna (Lundberg & Herrlin, 2005). Enligt Lundberg och Herrlin (2005) ska lärare följa upp och kartlägga elevernas utveckling inom dessa dimensioner då detta ger ett gott underlag för senare läsundervisning och även för att kunna planera och sätta in åtgärder om elever är i behov av det. Som både Ericson (2007), Lundberg och Herrlin (2005) och Taube (2007a) menar påverkas läsningen av många olika faktorer. För att en god läsning ska kunna uppstå måste många olika stadier passeras vilket redovisas för nedan.

3.2. Att bli en god läsare

Enligt Lundberg (2010) brukar barn erfara ett antal stadier i sin resa mot att bli goda läsare. Dock genomgår inte alla barn dessa stadier för att bli goda läsare. Detta då alla elever är olika individer och utvecklas på olika sätt. Det första stadiet barn brukar gå igenom betraktande avkodning är pseudoläsning vilket innebär att de försöker bringa ordning i sin omgivning genom att läsa av miljön. I detta stadium läser alltså barnen ord som en helhet, de kan ännu inte läsa ut grafem. Efterhand när eleven börjar känna igen allt fler ord ser de inte längre orden som en helhet utan börjar se på orden i sig (Lundberg, 2010). När uppmärksamheten har flyttats till själva ordet i sig har eleven kommit in i det andra stadiet som är logografisk

läsning. I detta stadium kan eleven lägga fokus på bokstäver men även form och längd på ord.

Dock har inte eleven förståelse för hur den alfabetiska skriften fungerar ännu utan de läser genom att se ord som bilder (Høien & Lundberg, 1990). När eleven har knäckt den alfabetiska koden kommer eleven in i det tredje stadiet i läsutvecklingen som är alfabetisk läsning. Att knäcka den alfabetiska koden innebär att man inte längre ser ord i sig utan förstår att ord kan delas upp i mindre beståndsdelar det vill säga fonem som i sin tur symboliseras av grafem. Detta stadium i läsutvecklingen måste alla läsare gå igenom då allt för många ordbilder skulle överbelasta vårt minne (Høien & Lundberg, 1990). Svensson (2009) menar att det är i detta stadium som läsaren blir fonologiskt medveten och börjar läsa via avkodning. Hon menar även att alfabetisk läsning används genom hela livet efter att den alfabetiska koden har knäckts. Ortografisk läsning är det fjärde stadiet i läsutvecklingen och innebär att läsningen flyter snabbt och säkert utan att större energi läggs på avkodningen. Avkodningen sker med andra ord automatisk och all energi kan läggas på att tolka textens mening (Lundberg, 2010).

10 När eleven har blivit en ortografisk läsare innebär det att eleven inte bara använder sig av detta stadium. En god läsare kan exempelvis regelbundet växla mellan ortografisk och alfabetisk läsning. Den goda läsaren kan även använda sig av ordbilder som finns i minnet istället för att läsa kända loggor, alltså logografisk läsning (Tjernberg, 2013).

3.3. Lässvårigheter

Enligt Ericson (2007) har den språkliga medvetenheten stor betydelse för den framtida läsutvecklingen. Med språklig medvetenhet menar hon att uppmärksamheten ligger på språkets form och inte dess innehåll. Det kan exempelvis vara när man delar upp ord i stavelser och fonem, kan identifiera ljud eller sätta ihop ljud till ord. Föhrer och Magnusson (2010) menar att barn som saknar en god språklig medvetenhet och exempelvis inte förstår sig på rim och ramsor har en större risk att senare utveckla lässvårigheter. Den språkliga

medvetenheten har en stor betydelse för att bli en god läsare (Asmervik, Ogden & Rygvold, 2001; Cain, 2010; Ericson, 2007; SOU 1997:108). Svårigheter med att koppla samman ljud och bokstav, med andra ord brister i den fonologiska medvetenheten är ett vanligt sätt som lässvårigheter visar sig på. Svårigheter med läsförståelsen och en låg läshastighet är några andra sätt som lässvårigheter kan yttra sig på (Asmervik et al., 2001). Enligt Druid-Glentow (2006) kan lässvårigheter visa sig på olika sätt i praktiken. Detta bland annat genom att eleverna läser fel på vanliga småord eller gissar på ord. Eleverna kan även läsa långsamt, sönderhackat eller för fort. Ett annat sätt lässvårigheter kan visa sig på i praktiken är genom att eleverna försöka dölja sina svagheter genom att artikulera otydligt. Det kan även hända att eleverna kastar om och blandar ihop bokstäver eller vänder på hela ord. Druid-Glentow (2006) menar vidare att lässvårigheter kan visa sig genom att eleverna lätt blir trötta vid läsningen. Att elever gör utelämningar av delar av ord eller hela ord eller lägger till bokstäver i ord är även andra sätt lässvårigheter kan visa sig på (Druid-Glentow, 2006).

Wengelin och Nilholm (2013) framhåller fyra olika typer av lässvårigheter utifrån funktionen the simple view of reading. Kombinationen mellan avkodning och förståelse ger oss fyra typer av lässvårigheter, vilka är blandade svårigheter, specifika förståelsesvårigheter, dyslexi och ospecificerade svårigheter. Dyslexi som innebär specifika läs- och skrivsvårigheter kallas en av dessa då definitioner av dyslexi ofta överensstämmer med att den dominerande

svårigheten ligger i avkodningen (Wengelin & Nilholm, 2013). Dyslexi visar sig framförallt genom svårigheter med ordavkodning och stavning som beror på bristande fonologisk

11 förmåga. Det är möjligt att skilja på generella lässvårigheter och specifika lässvårigheter eftersom generella lässvårigheter kan syfta på många olika typer av svårigheter vid läsning men även hänga samman med andra inlärningssvårigheter som beror på fysiska, emotionella, pedagogiska, intellektuella eller sociala orsaker. Dyslexi har även en hög ärftlighetsgrad där neurobiologiska avvikelser förs över till nästa generation (Druid-Glentow, 2006; SOU 1997:108). Vi har dock valt att inte fokusera på diagnosen dyslexi utan endast på

avkodningssvårigheterna. Avkodningssvårigheter är ofta starkt kopplade till svårigheter i fonologisk medvetenhet, korttidsminne och ordprocessningshastighet (Wengelin & Nilholm, 2013). Wengelin och Nilholm (2013) menar vidare att det i varje skolklass finns elever med risk att utveckla lässvårigheter. Enligt Fredriksson och Taube (2012) kan orsakerna till lässvårigheter ibland finnas i elevens språkbiologiska förutsättningar eller i elevens erfarenheter. Vanligen handlar det om ett samspel av biologi, erfarenhet och miljö (Fredriksson & Taube, 2012). Detta redogörs för nedan.

3.3.1. Biologiska och genetiska faktorer

Wengelin och Nilholm (2013) framhåller att elever med funktionsnedsättningar ofta har en större risk att utveckla lässvårigheter. Exempelvis kan tidiga hörselproblem påverka elevers språkutveckling vilken i sin tur påverkar läsutvecklingen negativt. Även elever med tidigare språkstörningar löper större risk att utveckla lässvårigheter. De skriver vidare att elever med hyperaktivitets- eller uppmärksamhetsnedsättningar ofta kan ha lässvårigheter men de måste inte ha det. Detta då dessa snarare samvarierar än att den ena är en orsak till den andra (Wengelin & Nilholm, 2013). Enligt både Asmervik et al. (2001) och Wengelin och Nilholm (2013) löper elever med synskador inte någon större risk än seende elever att utveckla lässvårigheter. De menar vidare att lässvårigheter även kan utvecklas bland elever som inte har några funktionsnedsättningar. Enligt Wengelin och Nilholm (2013) löper elever vars föräldrar har lässvårigheter en större risk att själva få det än andra elever. Detta beror på en genetisk uppsättning som gör att det blir lättare eller svårare att tillägna sig språkliga principer som i sin tur påverkar läsutvecklingen (Wengelin & Nilholm, 2013).

3.3.2. Erfarenheter och miljöbaserade faktorer

Wengelin och Nilholm (2013) menar att elever inte bara har olika genetiska förutsättningar utan även olika sociala och språkliga bakgrunder. Home literacy har en stor betydelseroll för elevers läsutveckling. Med detta menas elevers uppväxt i skriftspråkliga miljöer. Elever som

12 har växt upp med exempelvis mycket litteratur och andra skriftspråkliga artefakter har bättre förutsättningar att inte drabbas av lässvårigheter. De framhåller vidare att de elever som inte mött skriftspråket i så stor utsträckning i hemmiljön kan påverkas negativt. Det finns ingen tydlig koppling mellan socioekonomisk status och lässvårigheter men det kan påverka elevers läsförmåga. Språklig bakgrund är ytterligare en faktor som påverkar läsförmågan (Wengelin & Nilholm, 2013). Självförtroendet är även betydande för läsutvecklingen, då det finns ett starkt samband mellan bristande självförtroende och lässvårigheter (Wengelin & Nilholm, 2013). Många olika faktorer kan påverka en elevs självförtroende. Hemmiljön kan ha en stor påverkan men skolan kan också påverka självförtroendet, vilket leder in på nästa del där skolans påverkan redogörs för.

3.3.3. Undervisningsbaserade faktorer

Wengelin och Nilholm (2013) menar att en bristfällig undervisning inte kan leda till att elever utvecklar lässvårigheter utan att en bristfällig undervisning framförallt drabbar de elever som har genetiska förutsättningar att utveckla lässvårigheter. De poängterar vidare att lärares stora utmaning är att möta och tillgodose alla elevers olika erfarenheter, förutsättningar och

förväntningar. Lärarens uppgift är alltså oavsett sociala, biologiska och språkliga

förutsättningar ge alla elever samma möjlighet att ta till sig skriftspråket. Detta ska ske utan att elever tappar självförtroende eller motivation. De menar vidare att genom en genomtänkt och god undervisning i tidig ålder är det möjligt att minska antalet elever som riskerar att utveckla lässvårigheter. En genomtänkt och god undervisning kan kännetecknas av en undervisning som är varierande, har tydliga mål och är elevanpassad (Wengelin & Nilholm, 2013). Enligt Fredriksson och Taube (2012) har skolan, klassen och läraren en stor betydelse för elevers läsutveckling. Detta i form av lärarens undervisningsmetoder, klassens storlek, lärarens kompetens, skolans resurser och klimatet i klassrummet (Fredriksson & Taube, 2012).

3.4. Nationella riktlinjer

Enligt skolverket (2014) är en del elever i behov av mer stöd än den fastställda

undervisningen ger. Skolverket (2011) menar att all personal på skolan har ett särskilt ansvar för elever som är i behov av extra stöd, dessa elever är med andra ord prioriterade. Skolan har ett ansvar att eleverna utvecklar och inhämtar nödvändiga kunskaper som också ligger till grund för den framtida skolgången. Läraren ska även bidra till att eleverna utvecklar tilltro till

13 sin egen förmåga. Att elever med lässvårigheter får tillgång till de resurser de är i behov av är rektorns ansvar (Skolverket, 2011). För vissa elever kan små åtgärder bidra till att en god utveckling blir möjlig. Det finns två olika stödinsatser, vilka är extra anpassning och särskilt

stöd. Extra anpassningar är en mindre åtgärd som inte kräver ett formellt beslut medan särskilt

stöd är en mer ingripande åtgärd som kräver beslut från rektor och att åtgärdsprogram skrivs (Skolverket, 2014). Enligt Vernersson (2002) kan extra stöd som vissa elever är i behov av ges på olika sätt beroende på skolans resurser. Ett sätt är genom inkludering som är ett förhållningssätt där skolan tar till vara på elevers olikheter och ser detta som en tillgång. Elever ges det stöd de är i behov av inom klassens ramar och skillnaden mellan

specialundervisning och vanlig undervisning blir inte lika stor som i ett exkluderande

14

4. Metod

I denna del beskriver vi litteraturstudiens struktur och vårt tillvägagångssätt. Vi har här redogjort för de inkluderade vetenskapliga artiklarna, se tabell 1. Slutligen tas analys av insamlat material och etiska överväganden upp.

4.1. Systematisk litteraturstudie

Idag finns ett stort behov för lärare att vetenskapliga artiklar inom utbildningsvetenskap sammanställs. Detta då mängden av dessa artiklar inom forskningsområdet i hög grad ökar (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Eriksson Barajas et al. (2013) nämner olika sätt att sammanställa vetenskapliga artiklar på, där en av dessa är genom en systematisk

litteraturstudie. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) bör det finnas ett flertal studier av god

kvalité för att en systematisk litteraturstudie ska kunna utföras. Detta då de ska vara ett underlag för de slutsatser som ska dras. Det som kännetecknar en systematisk litteraturstudie är att den tydligt redovisar vilka metoder som använts och att dessa är öppna för granskning (Eriksson Barajas et al., 2013). Detta arbete är en systematisk litteraturstudie och i senare avsnitt kommer vi att redovisa vilka metoder vi använt.

Enligt Bryman (2011) kan vi skilja på forskning genom dess metoder och tillvägagångsätt. Han nämner två olika typer av vetenskaplig forskning, vilka är kvantitativa och kvalitativa

studier. Det som enligt Eriksson Barajas et al. (2013) är kännetecknande för en kvantitativ

studie är att forskaren försöker hålla sig objektiv för att inte påverka resultatet. Finna samband, förutsäga och förklara är även något som kännetecknar kvantitativa studier. Insamling av data kan ske genom olika mätmetoder som exempelvis provtagningar, skalor, frågeformulär, intervjuer, tester och observationer. Resultatet redovisas sedan ofta i form av antal, procent, medelvärde som presenteras i tabeller, diagram eller figurer (Eriksson Barajas et al., 2013). Eriksson Barajas et al. (2013) menar att kvalitativa studier till skillnad från kvantitativa studier syftar till att skapa mening för människans uppfattningar av omgivningen. De kvalitativa studierna syftar även ofta till att tolka och förstå människans upplevelse av omgivningen. I de kvalitativa studierna kan författaren till skillnad från de kvantitativa studierna påverka resultatet genom ett subjektivt synsätt. Insamling av data sker vanligtvis med hjälp av intervjuer i denna typ av studie (Eriksson Barajas et al., 2013). Vissa studier kan innehålla en kombination av dessa två metoder. Med dessa kombinerade metoder blir det möjlig att belysa ett fenomen ur olika perspektiv (Eriksson Barajas et al., 2013). Det är därför

15 vi har valt att använda oss av både kvantitativa och kvalitativa studier i denna litteraturstudie.

Systematiska litteraturstudier är inte så känsliga för urval, publicering och bias. Detta då systematiska litteraturstudier strävar efter att inkludera och identifiera all tillgänglig forskning inom det valda problemområdet (Eriksson Barajas et al., 2013). I vår litteraturstudie har vi gjort ett urval då vi valt att inte använda alla artiklar som finns tillgängliga inom detta problemområde. Detta leder oss in på nästa del där de urval vi gjort inom denna litteraturstudie presenteras.

4.2. Datainsamling och avgränsningar

Denna litteraturstudie utgår ifrån 14 vetenskapliga artiklar och en doktorsavhandling. För att underlätta läsningen så kommer vi hädanefter att benämna doktorsavhandlingen som en artikel. Artiklarna är både nationella och internationella, de kommer från Sverige, Danmark och USA. Vi har använt oss av två olika metoder för insamling av dessa artiklar, vilka är

manuell och elektronisk sökning. Eriksson Barajas et al. (2013) beskriver manuell sökning på

tre olika sätt. Det första tillvägagångssättet är att söka igenom referenslistor i relevant litteratur för problemområdet. Det andra är att läsa igenom innehållsförteckningar på tidskrifter inom det valda problemområdet. Undersöka pågående studier på forskares hemsidor är ett tredje tillvägagångsätt vid manuell sökning (Eriksson Barajas et al., 2013). I denna litteraturstudie har vi använt oss av manuell sökning genom att vi sökt igenom

referenslistor på den valda litteraturen till vårt problemområde. Ifrån den manuella sökningen har vi valt ut sju artiklar. Eriksson Barajas et al. (2013) redovisar den elektroniska sökningen som sökning via databaser på Internet. Även elektronisk sökning har förekommit i denna litteraturstudie. Utifrån denna typ av sökning har åtta artiklar valts ut. En databas vi använt oss av är ERIC, Educational Resources Information Center, som enligt Eriksson Barajas et al. (2013) är en databas som berör pedagogik och utbildningsvetenskap. En annan databas vi använt oss av är UniSearch. Utöver ERIC och UniSearch har vi även använt oss av andra databaser så som Artikelsök, SwePub och Libris utan att några artiklar har inkluderats från dessa.

Vi har gjort ett antal urval under vår process att välja ut relevanta artiklar. Det första kriteriet vi hade var att vi endast sökte artiklar som var ”peer reviewed”. Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) är artiklar som är peer reviewed artiklar som är kvalitets- och innehållsgranskade av

16 experter inom det specifika området. Det andra kriteriet vi hade var att artiklarna skulle vara skrivna på svenska eller engelska då vi fick fram många artiklar på andra språk såsom danska, norska och finska. Det tredje kriteriet var att eleverna i studierna framförallt skulle vara mellan fem till tolv år. Ett fjärde kriterium var att artiklarna i huvudsak skulle lyfta fram lässvårigheter då många handlade om lässvårigheter i kombination med matematiska problem. Det sista kriteriet var att artiklarna skulle vara från år 2000 och framåt då vi ville avgränsa oss till forskning som är aktuell inom dagens utbildningsvetenskap. Dock valde vi att göra ett undantag gällande Bornholmsstudien från 1988 på grund av att denna studie ligger till grund för resultatet för ett flertal av de inkluderade artiklarna. Det är dessa kriterier som varit grunden för de urval vi gjort i vår artikelsökning.

Inledningsvis började vi vårt sökande med elektronisk sökning i databasen UniSeach. Det första sökordet var reading difficulties som gav oss 1 413 793 träffar. Av dessa träffar valdes ett fåtal artiklar ut efter de kriterier vi hade. Andra sökord vi använt oss av är prevent reading

difficulties, reading disability, difficulties in reading, phonological awareness in reading achivement och support poor readers. Då dessa sökord gav väldigt många träffar lades ofta

fler sökord till som exempelvis primary school, kindergarten, support, grade 1, inclusion,

interventions och prevent. Efter många sökningar med olika kombinationer utfördes sökningar

även i databasen ERIC där samma sökord kombinerades på olika sätt.

För att ta reda på om artiklarna var relevanta i förhållande till våra frågeställningar så

granskade vi först artikelns titel. Om inte titeln berörde våra frågeställningar exkluderades de. Om titeln var relevant så granskade vi artikels abstract, med andra ord skedde ännu ett urval i artikelsökningen. Efter att vi funnit ett antal artiklar övergick vi till en manuell sökning där vi granskade referenslistor i den litteratur vi använt. Då vi i denna sökning hittade en artikel som upplevdes relevant i förhållande till våra frågeställningar så skedde en elektronisk sökning med artikelns titel på databasen UniSearch. På samma sätt som i den elektroniska sökningen granskade vi artiklarnas abstract. Efter både den elektroniska och manuella sökningen hade vi totalt 59 artiklar. Dessa artiklars abstract granskades igenom ännu en gång för att upptäcka eventuella missar av de kriterier vi satt upp. Vi gick även igenom metoden då all information vi behövde inte framkom i artiklarnas abstract såsom elevernas ålder. Efter detta exkluderades ett flertal artiklar på grund av att de medverkande eleverna i många artiklar hade baserat på våra kriterier fel ålder. Därefter genomfördes ännu ett urval genom att vi skumläste artiklarnas resultat för att studera dess relevans gentemot våra frågeställningar. Vilket medförde att en

17 annan orsak till varför vissa artiklar exkluderades var att de inte svarade på våra

frågeställningar i den omfattning vi önskade. Slutligen valdes 15 artiklar ut som användes som underlag för denna litteraturstudie. Vi har markerat dessa artiklar med * i referenslistan. Dessa artiklar presenteras även nedan i en tabell.

4.3. Inkluderade artiklar

Tabell 1. De inkluderade vetenskapliga artiklarna i denna litteraturstudie. Artiklarna är organiserade i alfabetisk ordning efter författarnas efternamn.

Författare År Land Databas Sökord Metod

Alatalo, T. 2011 Sverige UniSearch Skicklig

läsundervisning

Intervjuer med 8 lärare från årskurs 1 och 2 Enkäter med 249 lärare i årskurs 1 till 3

Baker, B. 2007 USA UniSearch Support struggling readers Observationer av 87 barn i årskurs 1 från 12 olika skolor Bursuck, W, D. Munk, D, D. Nelson, C. Curran, M.

2002 USA ERIC Prevention of reading problems Enkät med 549 förskoleklass och årskurs 1 lärare Catts, H, W. Gillispie, M. Leonard, L, B. Kail, R, V. Miller, C, A

2002 USA ERIC Phonological awareness in reading achievement

Observationer av 279 barn i årskurs 2 till 4

Fälth, L. Gustafson, S. Tjus, T. Heimann, M. Svensson, I.

2013 Sverige UniSearch Computer-assisted Interventions Targeting Reading Skills of Children with Reading Disabilities – A Longitudinal Study Interventionsstudie med 130 elever i årskurs 2 från 4 olika skolor Gustafson, S. Ferreira, J. Rönnberg, J.

2007 Sverige UniSearch Phonological or Orthographic

Training for Children with Phonological or Orthographic Decoding Deficits

Interventionsstudie med 134 barn i årskurs 2 till 3 från 20 olika skolor

Gustafson, S. Fälth, L. Svensson, I.

2011 Sverige ERIC Interventions reading disabilities

Interventionsstudie med 52 speciallärare från 41

18 Tjus, T.

Heimann, M.

olika skolor och 130 elever från årskurs 2 Gustafson, S.

Samuelsson, S. Rönnberg, J.

2000 Sverige UniSearch Why Do Some Resist Phonological

Intervention? A Swedish longitudinal study of poor readers in Grade 4

Interventionsstudie med 148 barn i årskurs 2 och 4 från 14 olika skolor

Heimdahl Mattson, E. Fischbein, S.

Roll-Pettersson, L.

2010 Sverige UniSearch Students with reading difficulties/dyslexia: a longitudinal Swedish example

Longitudinell studie Intervjuer med 83 elever i åldrarna 7 till 13 år

Lundberg, I. Frost, J. Petersen, O-P.

1988 Danmark UniSearch Effects of an extensive program for stimulating phonological awareness in preschool children Interventionsstudie med 234 barn från 12 olika förskolor McCardle, P. Scarborough, H, S. Catts, H, W.

2001 USA UniSearch Predicting, Explaining, and Preventing

Children’s Reading Difficulties

Kvalitativ litteraturstudie

Nielsen, C. 2011 Sverige UniSearch Students with reading difficulties their experiences

Intervjuer med 9 elever i åldrarna 8 till 53 år

Tjernberg, C.

Heimdahl Mattson, E.

2014 Sverige UniSearch Inclusion in practice: a matter of school culture

Longitudinell studie Observationer och samtal med 6 lärare och 2 speciallärare i en skola med elever i årskurs 1 till 5 Torgesen, J, K. Wagner, R, K. Rashotte, C, A. Herron, J. Lindamood, P.

2010 USA ERIC Prevent early reading difficulties Interventionsstudie med 112 elever i årskurs 1 från 3 olika skolor Wanzek, J. Roberts, G. Al Otaiba, S. Kent, S, C.

2014 USA ERIC Reading difficulties Interventionsstudie med 129 förskolebarn från 26 förskolor där

19

4.4. Analys av insamlat material

Barajas Eriksson et al. (2013) beskriver fem steg för en innehållsanalys som sker i en systematisk litteraturstudie. När vi utfört vår analys av de material vi samlat in har vi haft dessa steg i åtanke. Vår analys började med att de utvalda vetenskapliga artiklarna granskades var för sig efter att vi skumläst dessa ett fåtal gånger. Texten bearbetades del för del samtidigt som anteckningar fördes över studiernas utförande och sammanställda resultat. För att

minimera misstolkningar så har vi båda läst och granskat alla 15 artiklar. Slutproduktionen av detta blev en sammanfattning av alla artiklarna. I denna sammanfattning finns för oss de viktigaste delarna som har använts som ett stöd. Utifrån denna sammanfattning analyserade vi författarnas slutsatser i förhållande till varandra. Därefter började skrivandet av resultatet. Vartefter vårt resultat växte framkom ett antal teman. Dessa teman är utformade för att besvara våra frågeställningar. För att försäkra oss om att de slutsatser vi tolkat utifrån artiklarna är korrekta har vi ännu en gång analyserat delar ur artiklarna.

4.5. Etiska överväganden

Enligt Eriksson Barajas et al. (2013) är det viktigt att etiska överväganden sker innan en systematisk litteraturstudie genomförs. De menar att etiska överväganden gällande urval och det presenterade resultatet ska utföras samt att det är av stor vikt att alla artiklar som använts i den systematiska litteraturstudien redovisas. Något annat som är viktigt är att samtliga resultat presenteras oavsett om de stödjer eller inte stödjer forskarens åsikter (Eriksson Barajas et al., 2013). I denna litteraturstudie har vi beaktat detta då vi presenterat alla resultat som de samtliga artiklarna kommit fram till i förhållande till våra frågeställningar. Artiklar har inte exkluderats på grund av våra personliga åsikter. Då alla utom en artikel var skrivna på engelska har vi tagit hänsyn till att våra tolkningar av de utvalda artiklarna kan ha påverkat vårt resultat eftersom det inte är vårt modersmål. För att vår tolkning ska påverka i så låg grad som möjligt så har vi båda läst och satt oss in i alla artiklar.

20

5. Resultat

I detta avsnitt redogörs sammanställningar av de vetenskapliga artiklarnas resultat. Vi kommer att utgå ifrån våra två frågeställningar vilka är Hur kan skolan på ett framgångsrikt

sätt arbeta förebyggande mot lässvårigheter? och På vilka framgångsrika sätt kan skolan arbeta med elever som har lässvårigheter? Dessa presenterar vi genom förebyggande arbete

och praktiska tillämpningar och under dessa följer därefter ett antal teman.

5.1. Förebyggande arbete

Grunden för att lära sig avkoda är att knäcka den alfabetiska koden (McCardle, Scarborough & Catts, 2001). McCardle et al. (2001) menar i sin kvalitativa litteraturstudie att en

huvudorsak till varför många elever får lässvårigheter kan bero på brister i den fonologiska förmågan. Dessa brister hindrar dem från att knäcka den alfabetiska koden vilket är grunden för avkodning. Torgesen, Wagner, Rashotte, Herron och Lindamood (2010) konstaterar efter sin interventionsstudie att det i praktiken är omöjligt att skilja på om elevers lässvårigheter beror på medfödda neurobiologiska svagheter eller om det beror på hemmiljön eller tidigare erfarenheter där de inte fått lämpliga förberedelser för att lära sig läsa. Majoriteten av de elever som har lässvårigheter i de tidiga skolåren fortsätter att vara svaga läsare under hela sin skoltid och efter skolan (McCardle et al., 2001). Det är av denna anledning som förebyggande arbete är viktigt.

5.1.1. Undvika en vänta-och-se attityd

EnligtGustafson, Samuelsson och Rönnberg (2000) är det viktigt att i tidig ålder upptäcka de elever som ligger i riskzonen för att senare utveckla lässvårigheter. Resultatet från denna kvantitativa interventionsstudie visar att det är svårare att i senare ålder ingripa och åtgärda lässvårigheter än det är i tidigare ålder. Även Alatalo (2011), Bursuck, Munk, Nelson och Curran (2002), McCardle et al. (2001) och Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) poängterar vikten av att tidigt identifiera elever som senare riskerar att få svårigheter med läsningen. Alatalo (2011) och Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) menar att genom att tidigt kartlägga och följa upp de viktigaste stegen i läsutvecklingen kan lärare på ett tidigt stadium identifiera lässvårigheter. Ändamålet med Tjernberg och Heimdahl Mattsons (2014) kvalitativa observationsstudie var att undersöka hur läs- och skrivundervisningen kan vara framgångsrik utan att vara exkluderande. Utgångspunkten för studien är en framgångsrik grundskola. Eleverna i denna skola har visat höga resultat inom läsning. De framhåller att en

21 tydlig strategi i denna framgångsrika skola var att de på ett tidigt stadium förebyggde

eventuella hinder för elevernas läsutveckling. De menar vidare att för att lärare tidigt ska kunna identifiera lässvårigheter så bör lärare utgå från en teoretisk grund.

Enligt Alatalos (2011) studie lever frågan om att vänta in elevers mognad kvar än idag. Detta trots att forskning belyser vikten av att tidigt sätta in åtgärder för elever som misstänks ha eller få lässvårigheter. I Alatalos (2011) kvalitativa studie med kvantitativa inslag var huvudsyftet att undersöka lärares svårigheter och möjligheter med en framgångsrik

läsundervisning. Studien är baserad på intervjuer och enkäter med lärare där de ger uttryck för sina upplevelser och erfarenheter angående läsundervisningen. Alatalos (2011) studies resultat visar att vissa lärare på grund av otillräckliga kunskaper fortfarande inte sätter in tidiga

åtgärder för elever som är svaga läsare utan väljer att vänta på att eleverna ska mogna. Många av dessa lärare är medvetna om att tidig identifiering gör stor skillnad men är osäkra på hur de ska agera i praktiken. Detta blir en svårighet eftersom de är osäkra på om det handlar om en mognadsprocess eller svårigheter som eleven behöver hjälp med. Alatalos (2011) studie framhåller vidare att lärare inte bör skynda på elevers läsutvecklingsprocess, eftersom läsinlärning för somliga elever kan ta längre tid. De anser att alla elever ska få arbeta i sin egen takt. Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) poängterar vikten av att undvika vänta-och-se attityden. Om lärare misslyckas med att identifiera elever med lässvårigheter kan detta utgöra ett hot mot deras läsutveckling (Gustafson et al., 2000).

I Heimdahl Mattson, Fischbein och Roll-Petterssons (2010) kvalitativa intervjustudie undersöktes elever och föräldrars upplevelser av lärare och skolans hantering av

lässvårigheter. Alla elever som deltog hade lässvårigheter och fick extra stöd, vilken typ av stöd de fick framgick dock inte i artikeln. Föräldrarna till eleverna i studien samt eleverna själva upplevde att skolan misslyckades med att sätta in tidigt stöd genom att elevernas svårigheter inte togs på allvar. Lärarna menade ofta att elever med lässvårigheter kommer att mogna och lära sig till slut, men dessvärre blev det inte alltid så. Föräldrarna upplevde att eleverna behövde få en diagnos för att få extra stöd. De beskrev det som att om du inte har en diagnos behöver du inte få någon extra hjälp (Heimdahl Mattson et al., 2010).

22

5.1.2. Motivation och engagemang hos lärare och elever

Alatalo (2011) samt Bursuck et al. (2002) beskriver att många lärare upplever att deras grundutbildning inte gett dem tillräckligt med kunskaper för att kunna identifiera elever med lässvårigheter. Alatalo (2011) framhåller att många lärare är motiverade och engagerade till att göra sitt yttersta för att ge alla elever möjlighet att bli goda läsare men känner att den ibland otillräckliga utbildningen hindrar dem. Då det finns ett stort intresse och en önskan om mer kunskaper inom läsundervisning har många lärare engagerat sig och gått fortbildningar samt på egen hand tagit del av vad forskningen kommit fram till. Baker (2007) och Bursuck et al. (2002) poängterar även de att fortbildningar för lärare är viktiga för att förbättra deras kompetens inom läsundervisningen. McCardle et al. (2001) menar liknande som Alatalo (2011) att det finns ett ökat intresse hos lärare om mer kunskap om hur man tidigt kan

identifiera elever med lässvårigheter. De framhåller vidare att om lärare fick dessa kunskaper och på så sätt fick högre kompetens inom området, skulle detta leda till att insatser på ett mer engagerat sätt kan sättas in på ett tidigt stadium medan problemen ännu är små. I Bakers (2007) kvantitativa observationsstudie uppmärksammar hon att om lärare fick dessa

kunskaper skulle behovet av extra resurser för små barn kunna minskas. Andra faktorer som kan hindra lärare att hjälpa elever som ligger i riskzonen att utveckla lässvårigheter är enligt Alatalos (2011) studie brist på material och speciallärare. Honframhåller även att en stor elevgrupp och en stor arbetsbörda gör det svårt att hjälpa alla elever på grund av tidsbrist.

Wanzek, Roberts, Al Otaiba och Kents (2014) kvantitativa interventionsstudies resultat visar att elever som riskerar att få lässvårigheter som tillbringade mer tid aktivt engagerade i läsning hade högre resultat i slutet av året. Wanzek et al. (2014) poängterar att aktivt

engagemang är en viktig variabel i undervisningen. Även McCardle et al. (2001) betonar att motivation är nödvändigt för lärande. De påpekar vidare att en negativ attityd mot böcker och läsning är ett tidigt tecken på att en elev kan vara i riskzonen för att få lässvårigheter. Likaså framhåller Alatalo (2011) att motivation är en stor del av elevernas läsutveckling. Med andra ord är det viktigt att lärare är medvetna om att elevernas motivation har stor påverkan på deras läsutveckling. Resultatet från Wanzeks et al. (2014) studie framhåller vidare att några

minuters läsning varje dag kan göra stor skillnad för elever som riskerar att få lässvårigheter. Alatalo (2011) framhåller att det ibland kan räcka att elever läser lite varje dag som åtgärd.

23

5.1.3. Fonologisk träning

Lundberg, Frost och Petersen (1988) konstaterar att fonologisk medvetenhet kan utvecklas före och oberoende av läsförmågan och att den fonologiska medvetenheten underlättar den kommande läsutvecklingen. I deras kvantitativa interventionsstudie analyserades effekten av fonologisk träning genom olika språklekar och övningar. Resultatet från denna studie

framhåller att fonologisk medvetenhet har ett starkt samband med läsutvecklingen. Från denna studie på Bornholm framkom Bornholmsmodellen som syftar till att göra elever

fonologiskt medvetna genom olika typer av språklekar och övningar. Några exempel på dessa är rim, ramsor och olika former av uppdelningar exempelvis av fonem, ord och meningar. Catts, Gillispie, Leonard, Kail och Miller (2002) undersökte i sin observationsstudie vilka faktorer som påverkar läsutvecklingen hos yngre barn. De uppmärksammade att fonologiska svagheter bidrar till utvecklingen av lässvårigheter hos många barn. Även McCardle et al. (2001) framhåller att många barn med lässvårigheter har fonologiska brister. I Gustafson, Fälth, Svensson, Tjus, och Heimanns (2011) interventionsstudies resultat framkom det även här att fonologiska kunskaper är viktiga för den tidiga läsutvecklingen. Att eleverna är

fonologiskt medvetna i slutet av förskoleklass är enligt Alatalos (2011) studies resultat viktigt för deras läsförmåga i senare årskurser. Ett sätt att göra eleverna fonologiskt medvetna är genom systematisk träning av språklig medvetenhet med hjälp av Bornholmsmodellen. I Alatalos (2011) intervjustudie gav lärare uttryck om att Bornholmsmodellen är ett bra sätt att göra eleverna språkligt medvetna vilket i sin tur har ett samband med elevernas läsförmåga. I hennes studie framkommer det att lärare som använder sig av exempelvis språklekar ur Bornholmsmodellen i förskoleklass och i början av årskurs ett kan hjälpa eleverna i deras läsutveckling. McCardle et al. (2001) hävdar också att tidig språkkunnighet och läskunnighet har ett samband.

I Fälth, Gustafson, Tjus, Heimann och Svensson (2013) interventionsstudie framkom det att intensiv fonologisk träning kan ge förbättringar i elevers läsförmåga. De menar att för att dessa förbättringar ska ske bör den fonologiska träningen kombineras med läsningen. Även Alatalo (2011) framhåller vikten av att den fonologiska träningen sker parallellt med läsningen. McCardle et al. (2001) belyser det samband som råder mellan fonologisk

medvetenhet och läsning. De poängterar vikten av att i samband med inlärning av bokstäver träna den fonologiska medvetenheten då detta har visat sig underlätta läsutvecklingen. Fonologisk träning har visat sig vara effektivt för elever med lässvårigheter (Gustafson et al.,

24 2000). I studien av Gustafson et al. (2000) framkom det att fonologisk medvetenhet visar sig ha en påverkan på läsförmågan men dock med en begränsad effekt. Studiens huvudsyfte var att undersöka hur elever tar till sig fonologisk träning och hur det kommer sig att vissa inte gör det. Majoriteten av eleverna i studien som fick fonologisk träning gjorde förbättringar inom sin fonologiska medvetenhet. Dock hade den fonologiska träningen en begränsad effekt på läsningen genom att långt ifrån alla elever gjorde framsteg i sin läsning. De elever som gjorde de största förbättringarna i sin läsning var ofta de som fått fonologisk träning (Gustafson et al., 2000). Slutsatsen som Gustafson et al. (2000) drog var att en förbättring inom fonologisk medvetenhet kan göra en stor skillnad för vissa elever men är inte alltid tillräcklig för en förbättrad läsförmåga.

Gustafson et al. (2000) menar att de elever som drar mest nytta av en mer strikt fonologisk träning är de elever som främst förlitar sig på fonologisk ordavkodning alternativt de elever som ännu inte har några avkodningsstrategier. Gustafson et al. (2000) poängterar vikten av att i ett tidigt stadium sätta in fonologisk träning då elever i senare stadium redan har egna strategier som de använder. I resultatet av Gustafson, Ferreira och Rönnbergs (2007) kvantitativa interventionsstudie framgår det att barn med stora fonologiska svårigheter drog mest nytta av fonologisk träning därför att de var i ett tidigt stadium och behövde därmed mer grundläggande fonologisk träning för att lära sig avkoda ord. Enligt Gustafson et al. (2000) är åtgärder som fokuserar på fonologisk medvetenhet gynnsamma som en ingång till läsning för förskolebarn men också för elever som fått formell läsundervisning men inte lyckats tillägna sig tillfredsställande läskunskaper.

5.1.4. Varierad och strukturerad undervisning

Att undervisningen innefattar ett varierat arbetssätt är extra viktigt för elever med

lässvårigheter (Fälth et al., 2013; Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014; Wanzek et al., 2014) I studien av Wanzek et al. (2014) observerades mängden läsning för förskolebarn i

förhållande till deras läsprestation. Resultatet visade att elever med lässvårigheter hade svårt att tillägna sig tillräckliga läskunskaper på grund av att läraren hade begränsade aktiviteter. Detta resultat tyder på vikten av varierade aktiviteter i undervisningen för att alla elever ska kunna ta till sig den tidiga läsundervisningen oberoende av lärstil.Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) nämner även de vikten av en varierad undervisning där många olika förmågor får möjlighet att användas. De framför vidare att läraren har ett stort ansvar att oberoende av elevernas färdigheter utmana dem så att de utvecklas till nästa utvecklingszon.

25 I den kvalitativa studien med kvantitativa inslag av Bursuck et al. (2002) behandlas lärares syn på den tidiga läsundervisningen och hur lässvårigheter kan förebyggas. I enkätstudien framkom det att lärare anser att elever som är i risk för att senare utveckla lässvårigheter behöver en mer strukturerad undervisning. Detta i form av att läraren förklarar och demonstrerar olika användbara strategier, med andra ord explicit undervisning. Även

Lundberg et al. (1988) påpekar vikten av att läraren bedriver en strukturerad undervisning. De menar att detta kan ha en mer avgörande betydelse beträffande läsutvecklingen för elever som är i riskzonen att senare utveckla lässvårigheter än det specifika mötet med bokstäverna i alfabetet har.

5.1.5. Sammanfattning av förebyggande arbetet

Sammanfattningsvis är det viktigt att i ett tidigt stadium upptäcka de elever som ligger i riskzonen för att senare utveckla lässvårigheter. Detta för att på ett tidigt stadium kunna sätta in tidiga insatser som extra stöd eller åtgärder innan klyftan mellan dessa elever och de goda läsarna blir för stor (Alatalo, 2011; Bursuck et al., 2002; Gustafson et al., 2000; McCardle et al., 2001; Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). Alatalo (2011) och Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) tar vidare upp att lärare ska undvika en vänta-och-se attityd då eleven inte alltid mognar. Alatalo (2011) framhåller dessutom att elevers läsutveckling inte ska påskyndas utan ska få ta den tid som den behöver.

Ett sätt att sätta in tidiga insatser är genom fonologisk träning eftersom att den fonologiska medvetenheten har ett starkt samband med den tidiga läsutvecklingen (Alatalo, 2011; Catts et al., 2002; Fälth et al., 2013; Gustafson et al., 2000; Gustafson et al., 2011; Lundberg et al., 1988; McCardle et al., 2001). Alatalo (2011), Fälth et al. (2013) och McCardle et al. (2001) framhåller att det mest framgångsrika sättet är när denna träning kombineras med den vanliga läsundervisningen. Dock framhåller Gustafson et al. (2000)att den fonologiska träningen har en begränsad effekt på läsutvecklingen. De framför vidare att det krävs mer än bara

fonologisk träning för att bli goda läsare med andra ord bli ortografiska läsare.

En varierad undervisning är enligt Fälth et al. (2013), Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) och Wanzek et al. (2014) viktig för att ge alla elever samma möjligheter att lyckas bli goda läsare. Detta då eleverna har olika lärstilar och lär sig därmed bäst på olika sätt. Viktiga faktorer som påverkar läsutvecklingen är engagemang och motivation hos lärare och elever

26 (Alatalo, 2011; McCardle et al., 2001; Wanzek et al., 2014). Avslutningsvis är

vidareutbildning inom läsundervisning av betydande roll för lärare. Detta då det har framkommit att många lärare anser att deras grundutbildning inte är tillräcklig för att i praktiken hantera lässvårigheter, utan fortbildning är av stor betydelse för att öka deras kompetens (Alatalo, 2011; Baker, 2007; Bursuck et al., 2002; McCardle et al., 2001).

5.2. Praktiska tillämpningar

För att kunna hjälpa en elev som har svårigheter med läsningen är det viktigt att läraren först har tagit reda på vad det är för typ av lässvårigheter eleven har (Gustafson et al., 2007), vilket framkom i föregående avsnitt. De elever som har svårigheter inom många olika områden exempelvis fonologisk medvetenhet, ordförråd och grammatiska kunskaper är de fallen av lässvårigheter som är svårast att åtgärda (McCardle et al., 2001).

5.2.1. Kompetenta lärare

Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) beskriver en framgångsrik lärare som en flexibel lärare som tror på att eleverna kan och vill lyckas. De menar även att lärarens attityd och inställning har en påverkan på deras undervisning. Enligt Tjernberg och Heimdahl Mattsons (2014) observationsstudie har en framgångsrik lärare tydliga mål med sin undervisning och är även själv medveten om dessa mål. Dessa lärare utvärderar även undervisningen för att bli medveten om undervisningens effekter och vid behov snabbt kunna korrigera och förbättra undervisningen. Det är av stor betydelse att läraren har och utgår ifrån en teoretisk grund för att kunna uppmärksamma diagnossignaler och se pedagogiska möjligheter (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). Resultaten frånTjernberg och Heimdahl Mattsons (2014) studie framhåller vikten av samarbete mellan och inom arbetsgruppen och kontinuerliga

pedagogiska diskussioner för att främja lärarens reflektionsförmåga. En lärare kan hjälpa elever med lässvårigheter att komma igång med sin läsning genom att ge böcker som berör elevernas intressen (Nielsen, 2011).

I Alatalos (2011) intervjustudie betonar lärare att grunden för en framgångsrik

läsundervisning utgörs av lärarens grundutbildning, fortbildning och erfarenheter. I resultatet från interventionsstudien av Wanzek et al. (2014) visar det sig att läsningen är en viktig del av all undervisning. Det är viktigt att läraren är aktiv och diskuterar med eleverna under

27 2014). I studien av Wanzek et al. (2014) framkom det i resultatet att elever som hade

lässvårigheter som tillbringade mer tid aktivt engagerade i läsning hade högre resultat i slutet av året. McCardle et al. (2001) hävdar att tydliga mål, bra material, stimulerande aktiviteter och kontinuerlig bedömning är faktorer som påverkar elevers prestationer. Det är av stor betydelse att läraren är medveten om dessa faktorer eftersom de kan ha en stor påverkan på elevernas läsutveckling.

5.2.2. Beröm och uppmuntran

Alatalo (2011) poängterar att beröm och uppmuntran från läraren är viktiga faktorer för elevernas läsutveckling. Likaså framhåller Nielsen (2011) att de lärare som uppmuntrar elever med lässvårigheter kan ge möjligheter för sina elever att övervinna dessa svårigheter. Detta då det i resultatet i Nielsens (2011) kvalitativa intervjustudie framkom att lärare som fått sina elever att känna sig ointelligenta har skapat hinder för eleverna genom att utöva en långvarig negativ påverkan. Detta indikerar vikten av att eleverna känner sig sedda och förstådda. I studien undersöktes vad elever med lässvårigheter har för upplevelser av skoltiden. Nielsen (2011) framhåller vikten av att berätta och förklara för elever om deras svårigheter. Detta för att göra dem medvetna om orsaken till varför de är långsamma läsare och därmed undvika att eleven får negativa tankar om sig själv.

Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) framhåller vikten av att lärare hittar individuella styrkor i varje elev och fokuserar på dem. Det betonades vidare hur viktigt det var att läraren utmanade varje enskild elev att utvecklas till nästa utvecklingszon (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). Enligt Heimdahl Mattson et al. (2010) upplevde eleverna att lärare fokuserar på deras svaga sidor istället för deras tillgångar vilket påverkade deras självförtroende. Även I Nielsens (2011) intervjustudie gav elever uttryck att om lärare endast uppmärksammar

elevernas svagheter kan detta påverka deras självförtroende samt självkänsla negativt. Både Heimdahl Mattson et al. (2010) och Nielsen (2011) framhåller vidare vikten av att se eleven som en hel människa med styrkor och svagheter och inte bara som en elev med lässvårigheter. Gustafson et al. (2007) menar däremot att vid utformandet av åtgärder för elever med

lässvårigheter bör fokus ligga på elevers svagheter snarare än deras styrkor. Med andra ord ska insatserna riktas mot det eleverna behöver utveckla.

28

5.2.3. Individanpassade åtgärder

I studien av Gustafson et al. (2007) undersöktes effekten av olika träningsprogram vilka var fonologisk och ortografisk träning. Resultatet visade att de som hade fonologiska svårigheter förbättrade sig markant i sin fonologiska förmåga. Dock förbättrades de inte så mycket i sin ortografiska förmåga. På samma sätt så förbättrades eleverna med ortografiska svagheter mer inom sin ortografiska förmåga. Detta resultat menar Gustafson et al. (2007)tyder på vikten av att ta till vara på individuella skillnader när åtgärder utformas. De poängterar vidare att detta är extra viktigt om det finns en större skillnad mellan de fonologiska och de ortografiska färdigheterna. Med andra ord är det viktigt att fokusera på elevers svagheter snarare än deras styrkor när åtgärder utformas. Även Gustafson et al. (2000)belyser vikten av att identifiera elevers olikheter och individuella skillnader när åtgärder utformas för elever med

lässvårigheter. Som visas i Gustafsons et al. (2000) interventionsstudie kan fonologisk träning ges till elever med lässvårigheter utan att ge större effekt på deras läsprestationer. Med detta menar de att åtgärderna bör utformas utefter de strategier eleverna redan använder. Även Alatalo (2011) betonar vikten av att identifiera vad elever har svårt med i sin läsning för att kunna sätta in just den hjälpen. Med andra ord anpassa åtgärderna efter elevens behov. I den kvantitativa interventionsstudien av Gustafson et al. (2011) undersöktes effekten av tre olika träningsprogram vilka var fonologisk träning, läsförståelseträning och en kombination av de två nämnda. Dessa jämfördes med två kontrollgrupper vilka var typiska läsare och elever som fick extra stöd. Då eleverna slumpmässigt delades in i dessa grupper togs ingen hänsyn till deras svårigheter. Resultatet visar att vissa deltagare inte kunde dra så stor nytta av åtgärderna eftersom de inte var inriktade på elevens specifika svårigheter. Författaren poängterar därmed vikten av att anpassa åtgärderna efter elevens specifika svårigheter (Gustafson et al., 2011).

5.2.4. Varierad undervisning

Fälth et al. (2013)framhåller vikten av att använda sig av varierande arbetssätt då detta ger bättre förutsättningar för elevers läsinlärning. I deras kvantitativa studie undersökte de effekten av tre datoriserade åtgärder för elever med lässvårigheter. Eleverna som deltog blev indelade i tre olika grupper vilka var fonologisk träning, läsförståelseträning och en

kombination av de två. Det fanns även ytterligare en grupp som var en kontrollgrupp, denna grupp fick vanlig specialundervisning. Resultatet från studien visar att alla grupper gjorde framsteg av den träning de fått men de elever som fick den kombinerade metoden gjorde de största förbättringarna. Fälth et al. (2013)menar att anledningen till varför den kombinerade

29 träningen gav de största förbättringarna beror på att dessa elever fick en mer varierad

undervisning än de resterande grupperna. Även Gustafson et al. (2011) hävdar att kombinerad träning gav de största effekterna eftersom eleverna då var tvungna att integrera olika typer av kunskaper vilket ställde högre krav på kognitiva förmågor. Även Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) och Wanzek et al. (2014)belyser vikten av en varierad undervisning.

Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) framhåller att en framgångsrik lärare använder sig av varierade strategier och metoder för att hantera den stora variationen hos eleverna.

Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) menar vidare att det är viktigt att inte endast följa läroböcker utan anpassa undervisningen efter elevernas behov. Även muntliga och skriftliga aktiviteter bör blandas för att alla elever ska få möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen oberoende av deras styrkor eller svagheter (Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014). En lärare ifrån Tjernberg och Heimdahl Mattsons (2014) studie beskriver detta på följande sätt:

Some need more Swedish and some need more maths. One needs a bit more time and another needs to absorb the knowledge in another way, creating images and using several of the senses … I think one has to be open for various solutions and not be fixated on what we grown-ups have thought. We can’t see all those who have reading and writing problems as a single group, we have to think about each individual student. (Tjernberg och Heimdahl Mattson, 2014, s.5)

Med andra ord är en varierad undervisning viktig för att lärare ska kunna hantera den stora variationen hos eleverna eftersom alla elever inte lär sig på samma sätt (Fälth et al. 2013; Gustafson et al., 2011; Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014; Wanzek et al., 2014).

5.2.5. Inkluderande och exkluderande undervisning

Enligt Tjernberg och Heimdahl Mattsons (2014) resultat framhålls vikten av ett gott socialt klassrumsklimat för en framgångsrik läsundervisning. För att ett gott socialt klassrumsklimat ska uppstå kan lärare enligt Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) dela upp eleverna i heterogena grupper när helklassundervisning inte används. Deframhåller även vikten av att alla elever oberoende av deras olika utgångspunkter ska ges möjlighet att lära sig på ett roligt sätt i sociala sammanhang i klassen. De menar vidare att alla elever ska känna sig inkluderade och därmed ska ingen elev känna sig utpekad eller särbehandlad. Detta bygger på att det finns ett tillåtande och tryggt klassrumsklimat där det finns samarbetsanda och en naturlig

30 menar att det är viktigt att inkludera elever med lässvårigheter i helklassundervisningen. Detta då resultatet från deras studie framhåller att elever som var i riskzon för att utveckla

lässvårigheter blev mer aktivt engagerade i läsningen när de tillbringade mer tid i helklassundervisningen.

EnligtHeimdahl Mattson et al. (2010) hade eleverna olika upplevelser av extra stöd beroende på hur kompetenta lärarna var, vilka undervisningsstrategier som användes och hur de blev bemötta. De elever som hade positiva erfarenheter av extra stöd ansåg att undervisningen hade tydliga mål och stimulerande aktiviteter. Heimdahl Mattson et al. (2010) nämner vidare att klassrumsklimatet hade stor betydelse för hur de upplevde undervisningen. De framhåller vikten av att alla elever blev inkluderade och därmed kände sig lika viktiga. Att inkludera datorer i klassrumsundervisningen har visat sig vara gynnsamt för elever med lässvårigheter (Fälth et al., 2013). Torgesen et al. (2010) anser att datorstödda ingripanden är ett sätt att ge ett effektivt komplement för läsning för elever i de yngre åldrarna. De framhåller dock att datorstödet ska vara ett komplement snarare än en ersättning för lärarledd undervisning. Även

Nielsen (2011) framhåller att datorer kan användas som ett hjälpmedel för elever med

lässvårigheter. Elever med lässvårigheter behöver få lämpligt stöd i sin läsundervisning (Fälth et al., 2013). Fälth et al. (2013) menar att en-till-en undervisning är ett lämpligt sätt att ge eleverna detta stöd på. Med hjälp av en-till-en undervisning möjliggörs förutsättningar för eleven att på ett bättre sätt ta till sig kunskaper genom att läraren sitter ned med den enskilda eleven. På detta sätt får läraren tillfälle att vägleda elevens kunskapsutveckling genom att bekräfta, fånga upp och vid behov korrigera eleven i arbetsprocessen (Fälth et al., 2013).

Enligt Heimdahl Mattson et al. (2010) var elevernas upplevelser kluvna angående

exkluderande undervisning. Vissa elever menade att de var i behov av det extra stöd som gavs utanför klassens ramar, medan andra menade att de inte ville bli utpekade och känna sig annorlunda (Heimdahl Mattson et al., 2010). Även föräldrarna upplevde vissa negativa effekter av exkluderande undervisning genom att de märkte att barnen kände sig utpekade. Vissa barn tappade även självkänslan och hamnade i risk att bli utsatta för mobbning

(Heimdahl Mattson et al., 2010). I Nielsens (2011) intervjustudie framkom det att vissa elever upplevde att det hjälpte om de fick gå iväg själva till ett mindre rum och arbeta på egen hand i lugn och ro.

31

5.2.6. Följa upp åtgärder

Läraren har ett ansvar att följa upp efter en genomförd åtgärd för att behålla den goda utvecklingen (Fälth et al., 2013). Detta då elever måste etablera sina kunskaper och undvika att de går i förlust. Studienvisar att somliga elever behövde fortsatt extra stöd efter de intensiva åtgärderna, medan andra inte var i behov av det då deras förmågor förbättrats till den grad då de inte längre behövde extra stöd (Fälth et al., 2013). Den kvantitativa

interventionsstudien som utförts av Torgesen et al. (2010) behandlar hur datorstöd kan användas som ett hjälpmedel vid lässvårigheter. Eleverna i studien blev tilldelade två olika datoriserade träningsprogram. Elevernas läskunskaper testades innan interventionen men även efter sju månaders träning för att observera och studera träningsprogrammens effekt. Ett ytterligare test utfördes ett år efter interventionen för att observera om träningsprogrammen hade en långvarig effekt. Resultatet visar att elevernas läskunskaper försämrades ett år efter interventionen. Slutsatsen som Torgesen et al. (2010) drog var att åtgärder som ges till elever med lässvårigheter inte kan dras tillbaka för tidigt. De menar att åtgärderna måste sträcka sig till dess att elevernas kunskaper är etablerade. De framhåller vidare att framtida forskning får bestämma hur länge dessa åtgärder behövs för att undvika att elevernas kunskaper försämras.

5.2.7. Sammanfattning av praktiska tillämpningar

Sammanfattningsvis visar studierna att det är viktigt att identifiera vilken typ av lässvårigheter eleven har, detta för att kunna sätta in rätt åtgärder (Alatalo, 2011; Gustafson et al., 2000; Gustafson et al., 2007; Gustafson et al., 2011). Efter genomförd åtgärd är det viktigt att följa upp samt fortsätta ge eleven extra anpassning eller särskilt stöd vid behov för att behålla den goda utvecklingen. Innan en åtgärd dras tillbaka är det viktigt att eleverna har hunnit etablera kunskaperna, detta för att undvika att de går i förlust (Fälth et al., 2013; Torgesen et al., 2010).

En varierad undervisning har visat sig vara framgångsrik för elever med lässvårigheter, således genom att alla elever inte lär sig på samma sätt då det finns olika lärstilar (Fälth et al., 2013; Gustafson et al., 2011; Tjernberg & Heimdahl Mattson, 2014; Wanzek et al., 2014). Detta ger alla elever möjlighet att lära sig oberoende av lärstil. Enligt Heimdahl Mattson et al. (2010), Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) och Wanzek et al. (2014) är det viktigt att alla elever känner sig inkluderade i läsundervisningen. McCardle et al. (2001) och Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) framhåller vikten av att undervisningen är baserad på tydliga

32 mål och stimulerande aktiviteter. Att ge elever med lässvårigheter datorstöd har visat sig ha en positiv effekt för deras läsutveckling (Fälth et al., 2013; Nielsen, 2011; Torgesen et al., 2010).

Heimdahl Mattson et al. (2010), Nielsen (2011) och Tjernberg och Heimdahl Mattson (2014) framhåller vikten av att se elevers styrkor och svagheter. De menar vidare att inte endast se en elev med lässvårigheter utan även se deras styrkor för att göra eleverna medvetna om sina styrkor och på så sätt ge dem bättre självförtroende och självkänsla. Däremot framhåller Gustafson et al. (2007) att fokus bör ligga på elevernas svagheter snarare än deras styrkor när åtgärder utformas, detta då insatserna bör riktas mot det eleverna behöver utveckla. Tjernberg och Alatalo (2011) och Heimdahl Mattson (2014) betonar att läraren har en stor påverkan på elevernas läsutveckling. Således menar de vidare att lärarens flexibilitet, attityd och

inställning har stor inverkan på elevernas läsutveckling. Fälth et al. (2013)framhåller att en-till-en undervisning kan vara framgångsrikt för såväl lärare som elever med lässvårigheter.