Phonics och Whole language : en studie om två undervisningsmetoder och deras inverkan på elevers läsutveckling

Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Examensarbete 1, Svenska, grundläggande nivå, 15 hp | Grundlärarprogrammet, inriktning F-3 Vårterminen 2017 | LIU-LÄR-F-3-G-SV-17/12 SE

Phonics och Whole language

– en studie om två undervisningsmetoder och deras inverkan på elevers

läsutveckling

Phonics and Whole language

– a study on two reading instruction methods and their impact on

students´ reading development

Handledare: Ulla-Britt Persson Examinator: Leif Mideklint                   Linköpings universitet SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se

Institutionen för beteendevetenskap och lärande 581 83 LINKÖPING Seminariedatum 2017-03-31   Språk Rapporttyp ISRN-nummer X Svenska/Swedish Engelska/English Examensarbete grundnivå 17/12  

Titel: Phonics och Whole language – en studie om två läsundervisningsmetoder och deras inverkan på elevers läsutveckling

Title: Phonics and Whole language – a study on two reading instruction methods and their impact on students´ reading development

Författare: Evelina Kasselstrand och Lina Karlsson  

Sammanfattning:

Syftet med studien är att undersöka hur läsundervisningsmetoderna phonics och whole language behandlar avkodning och läsförståelse, samt hur dessa metoder påverkar elevernas avkodnings- och

läsförståelseförmåga.

Genom manuell och elektronisk sökning i databaser har vetenskapliga forskningsartiklar samlats in och sammanställts. Totalt valdes 16 internationella och nationella artiklar inom området, vilket vårt resultat baseras på. Samtliga inriktas mot elever i den tidiga läsinlärningen.

Det har länge varit en debatt mellan metoderna, vilken av dem som fungerar bäst och vilken som därför bör användas. Denna debatt är därför intressant att belysa då det finns anledning att förmoda att de båda metoderna fungerar allra bäst tillsammans.

Resultatet visar att det finns både för- och nackdelar med phonics respektive whole language-

undervisning. Metoderna kan i undervisningen användas var för sig eller med den ena metoden som grund och med inslag av den andra. Det vi kan konstatera från denna studie är att en kombination av de båda metoderna är det mest optimala för att uppnå en god läsundervisning.

Nyckelord: Phonics, whole language, läsundervisningsmetoder, avkodning, språkförståelse, läsutveckling.  

Innehållsförteckning

1. Inledning 1  

2. Syfte och frågeställningar 2  

3. Bakgrund 3   3.1 Undervisningsmetoder 3   3.1.1 Phonics 3   3.1.2 Whole language 5   3.2 Läsning 6   3.2.1 Avkodning 6   3.2.2 Läsförståelse 7   4. Metod 7   4.1 Litteraturundersökning 7   4.2 Sökmetod 8  

4.3 Urval och avgränsningar 8  

4.4 Etiska reflektioner 9  

4.5 Bearbetning av artiklar 12  

5. Resultat 13  

5.1 Phonics och Whole language 13  

5.1.1 Avkodning 13  

5.1.2 Läsförståelse 15  

5.2 Arbetssätt och material 17  

5.2.1 Phonics 17  

5.2.2 Whole language 18  

5.3 Lärares syn på undervisningsmetoderna 19  

5.4 Fördelar och nackdelar 20  

5.4.1 Fördelar Phonics 20  

5.4.3 Fördelar Whole language 22  

5.4.4 Nackdelar Whole language 22  

5.5 Balanserad undervisning 23  

5.6 Sammanfattning 24  

6. Diskussion 26  

6.1 Resultatdiskussion 26  

6.2 Förslag på vidare forskning 29  

7. Referenslista 30  

8. Bilagor 34  

8.1 Självvärdering Lina 34  

1. Inledning

Läsförståelsen har på senare tid blivit mer betydelsefull då vi kommunicerar mer i skrift nu än vad vi gjorde förr. Vardagen ger oss skriftlig information via t.ex. skyltar och reklamblad, som vi inte alla gånger reflekterar över (Taube, 2007). För att kunna följa samhällets

utveckling krävs god läskunnighet och som lärare är det därför viktigt att utveckla elevernas läsförmåga så att de inte hamnar i ett utanförskap (Myrberg, 2007). Frågan är hur detta ska gå till?

Med den här studien vill vi få en djupare kunskap om undervisningsmetoderna phonics och

whole language och deras påverkan på elevernas avkodning och läsförståelse.

Under vår utbildning har vi studerat de olika metoderna phonics och whole language, vi har dock inte analyserat de olika metoderna var för sig eller hur de förhåller sig till varandra speciellt mycket. Det här är därför något vi vill undersöka mer. Samtidigt har det länge varit en debatt mellan metoderna, vilken av dem som fungerar bäst och vilken som därför bör användas. Denna debatt är något som troligtvis aldrig kommer att ta slut trots att de båda metoderna vill samma saker, att ge eleverna de bästa förutsättningarna för lärande. Vi tycker att denna debatt är intressant att belysa då vi finner anledning att förmoda att de båda

metoderna fungerar allra bäst tillsammans. Liberg (2006), t.ex., påpekar att det är viktigt att kombinera de båda metoderna då en läsare både borde ha kännedom om både bokstavsljuden, detaljerna och helheten, t.ex. hela ord och det sammanhang dessa ingår i.

Vi anser att lärare har en viktig roll i att ge eleverna de bästa förutsättningarna inom läsutveckling då läsning är en så pass viktig tillgång i livet. Genom det här arbetet får vi förhoppningsvis, som färdiga lärare, en fördjupad kunskap som kan hjälpa oss att tillgodose elevernas behov inom detta område.

2. Syfte och frågeställningar

Arbetet kommer inrikta sig på att undersöka hur läsundervisningmetoderna phonics och

whole language behandlar avkodning och läsförståelse, samt hur dessa metoder påverkar

elevernas avkodnings- och läsförståelseförmåga.

Arbetet utgår från frågeställningarna:

Hur påverkas barns läsutveckling vid användandet av phonics och whole language? Vilka för- och nackdelar har metoderna?

3. Bakgrund

I takt med att läskunnigheten ökat i världen har även intresset för hur läsinlärningsprocessen fungerar blivit större. Det är viktigt att understryka att läsutvecklingen inte sker av sig självt. Mycket läsning krävs och det finns olika metoder som kan underlätta för eleverna i deras första kontakter med läsning (Borgström, 2006).

Läsundervisningen har under lång tid varit ett stort ämne och en debatt har pågått och pågår fortfarande om vilket arbetssätt som skulle vara mest gynnsamt för eleverna. Arbetssätten som huvudsakligen diskuteras är phonics och whole language (Liberg, 2006).

I följande avsnitt kommer vi att definiera de begrepp som studien grundar sig på.

Inledningsvis förklarar vi de två inlärningsmetoderna phonics och whole language för att sedan övergå till läsförståelse och avkodning.

3.1 Undervisningsmetoder

Läsundervisningsteorier kan delas in i tre huvudgrupper: bottom-up-teorier, top-down-teorier och teorier om interaktiva modeller (Taube, 2007). Vi har i den här studien valt att studera närmare på phonics som är en bottom-up-teori och whole language som är en top-down-teori.

Phonics kan på svenska översättas till ljudmetoden och whole language benämns ofta helordsmetoden. Vi kommer dock benämna metoden whole language som helhetsmetoden i

detta arbete, då vi anser att det är ett mer passande uttryck, eftersom den inte enbart berör hela ord utan utgår från språket som helhet.

Under 1960-talet blossade en het debatt upp i USA, som kom att kallas ”the reading war”. Efter att ha granskat ett stort antal studier om olika läsundervisningsmetoder och även gjort egna jämförande studier kunde Chall (1967) konstatera att det inte fanns några tydliga resultat som talade för eller emot någon av huvudkategorierna phonics och whole language.

3.1.1 Phonics

Phonics är en bottom-up-teori som innebär att läsningen utgår från delarna och slutar med helheten och att läsaren förstår innebörden av texten. Med delarna menas bokstäver och ljud och hur de hänger samman, och helheten syftar på ord, meningar och hela texter. Läsningen utnyttjar med andra ord de inre ledtrådarna som utgörs av bokstäverna och deras motsvarande ljud i det ord som ska läsas (Taube, 2007).

Phonics, i Sverige oftast kallad ljudmetoden, lär eleverna att använda ljuden på bokstäverna istället för bokstävernas namn (Elbro, 2004). Fokus vid undervisningen ligger på att lära grafem (bokstav) för grafem, sedan koppla grafemet till ett fonem (ljud) för att slutligen sammanljuda dem (Taube, 2007). När eleverna avkodar ett okänt ord kan de med hjälp av denna metod benämna bokstäverna med hjälp av deras ljud, vilket ger färre problem än med t.ex. bokstaveringsmetoden då bokstäverna benämns med sina namn (Elbro, 2004).

I språk där förhållandet mellan bokstav och ljud är förhållandevis okomplicerat t.ex. i finska och tyska, är ljudmetoden den helt dominerande läsundervisningsmetoden. Det är något svårare att använda metoden i språk där bokstäverna inte alltid uttalas som i alfabetet, t.ex. i engelskan, utan kan ha minst två olika uttal, därför att de påverkas av och samspelar med omgivande bokstäver. Dessutom har dessa språk ett ganska komplicerat stavningsmönster. I länder där sådana språk talas börjar undervisningen vanligtvis med ljudenliga ord där enskilda bokstäver har ett standarduttal. Undervisning som sker på detta sätt motiverar eleverna och ger dem redskap till att på egen hand kunna läsa kortare texter med nya ord (Elbro, 2004).

Forskning av gamla husförhörslängder visar att det redan på 1600-talet fanns en allmän läskunnighet i Sverige. Den läsmetod det handlade om då var en variant av

bokstaveringsmetoden (Hjälme, 1999). Omkring 1846 kom ljudmetoden från Tyskland, metoden fördes in i svenska handledningar först i slutet av 1860-talet och blev då den

dominerande metoden (Längsjö & Nilsson, 2005). Man menade att ljudmetoden skulle passa ett språk som svenskan med sitt relativt nära släktskap till tyskan.

Under 1900-talet varierade preferenserna för den ena eller den andra metoden, främst i de engelsktalande länderna (Smith, 2003). 1930-talet var tiden då phonics blev mer och mer utbrett och ännu på 1970-talet var phonics den metod som föredrogs mest, även om andra metoder hade introducerats. Metoden minskade dock på 1980-talet då whole

language-metoden istället ökade. Phonics-language-metoden kom emellertid tillbaka starkt under början av 1990-tale, mycket tack vare forskning som gett goda resultat vid användandet av metoden, och lärare rekommenderades då att undervisa enligt denna metod. Efter en tid kom dock whole language-ideérna tillbaka och det utmynnade så småningom i en mer balanserad undervisning (Smith, 2003).

Den svenska debatten följde ungefär samma mönster under 1900-talet men ljudmetoden har hela tiden haft starka företrädare (Hjälme, 1999).

3.1.2 Whole language

Whole language, i Sverige ofta kallad helordsmetoden, är till skillnad från phonics en top-down-teori. Eleverna får under sin läs- och skrivundervisning först arbeta med hela texter som sedan bryts ner i meningar, ord och till sist bokstäver och ljud (Taube, 2007).

I whole language-traditionen är den kommunikativa aspekten viktig. Eleven ska ha en aktiv roll i undervisningen och läs-aktiviteterna bör ha en kommunikativ utgångspunkt.

Läsinlärningen ses som en naturlig språklig process och riktiga böcker, som inte är

specialanpassade för nybörjarläsare, samt texter som är producerade av eleverna själva bidrar som verktyg i läsutvecklingen (Frost, 2002). Förespråkare för top-down-teorier understryker vikten av att kunna tolka olika informationsflöden för att få en bredare förståelse. Om läsaren kan använda kontextuell information och omvärldskunskap från en redan läst text för att göra en hypotes om kommande text har läsaren kommit en bra bit på vägen för att få en djupare förståelse. Det är alltså främst de yttre ledtrådarna som används och en text som redan lästs har starkt inflytande på förutsägelserna (Taube, 2007).

Whole language-traditionen bygger även på en dynamisk-holistisk människosyn där existentialistiska tankesätt betonar människans rätt till fri vilja och fria val. Målet är att eleverna själva ska ha friheten att välja hur de vill lära sig läsa, detta på grund av att

erfarenheter visar att det fungerar för de allra flesta barn. Eleverna ska alltså inte undervisas direkt i läsning utan de ska på egen hand bearbeta texter och hitta sätt att avkoda dem på (Frost, 2002).

Redan 1859 gavs boken “Läsebok vid de första innanläsningsövningarna i skolan och hemmet” ut (Längsjö & Nilsson, 2005). Boken byggde på helordsmetoden som betyder att eleverna automatiserat läser ordbilder som baseras på deras ordkännedom istället för bokstavskännedom. Namn på vänner och familj eller vanligt förekommande ord är ofta de första helorden som barnen lär sig (Liberg, 2006). Metoden väckte stora protester då den var så olik de läsläror som fanns och slog inte igenom som undervisningsmetod (Längsjö & Nilsson, 2005). Metoden återkom dock runt sekelskiftet 1900 och har funnits med i debatten allt sedan dess. På 1950-talet användes både helhetsmetoden och ljudmetoden. Ljudmetoden var dock den metod som dominerade (Hjälme, 1999).

På 1970-talet skapade Ulrika Leimar en ny läsinlärningsmetod, LTG (Läsning på talets grund). Metoden blev väldigt uppmärksammad och fick utstå mycket kritik. Detta då Leimar ansåg att läsinlärning borde vara inriktat på förståelse och inte på träning och memorering, som hon ansåg att den traditionella läsinlärningen byggde på (Holmberg, 2015, 2 september). LTG-metoden innebar att elever stegvis skulle få förståelse för sambandet mellan bokstäver och ljud (Wasberg, 2010). Storhetstiden för LTG-metoden var på 1970- och 80-talen och samtidigt pågick ett förnyelsearbete angående läsundervisningsmetodiken. Detta gjorde att läsundervisningsmetoderna granskades och på 1980-talet blev istället whole language den metod som användes mest. Denna metod hade tidigare använts mest i särskolan eller av föräldrar som lärde sina allra yngsta barn att läsa (Hjälme, 1999). Under 1990-talet ökade, som vi tidigare nämnt, phonics återigen för att senare mynna ut i en mer balanserad undervisning mellan de två metoderna (Smith, 2003).

3.2 Läsning

Läsprocessen kan delas upp i två delar, avkodning och språkförståelse. Avkodningen handlar om igenkänning av de skrivna orden medan språkförståelsen gäller kännedom om ordens betydelse (Elbro, 2004). En definition som ofta förekommer i litteratur om läsning är the

simple view of reading: Läsning= avkodning x språkförståelse (Hoover & Gough, 1990). Om

språkförståelsen inte fungerar blir läsningen som att gå igenom en obegriplig text eller lyssna på högläsning på ett annat språk. Fungerar inte avkodningen bildar bokstäverna bara konstiga figurer utan betydelse. Båda komponenterna är med andra ord lika viktiga för att uppnå läsfärdighet (Elbro, 2004).

3.2.1 Avkodning

Förmågan att kunna identifiera skrivna ord är en förutsättning för att kunna läsa en text (Lundberg & Herrlin, 2003). Det är därför viktigt att eleverna utvecklar den fonologiska medvetenheten så att de har kunskap om att ett ord kan delas in i mindre ljudenheter som enskilda ljud och stavelser. Det är också viktigt att kunna känna igen bokstavskombinationer och hur de låter, ha kännedom om hur ord stavas samt att känna igen hela ord (Bråten, 2008). När eleverna har knäckt dessa koder så är de ett stort steg närmre god läsförmåga även om det kan ta lång tid innan de blir avancerade läsare (Lundberg & Herrlin, 2003).

Det krävs långvarig övning för att uppnå en felfri och automatisk ordavkodning. Eleven behöver därför läsa mycket och ofta så att fler ord inpräntas i minnet, vilket resulterar i en noggrannare och snabbare identifikation av ord (Bråten, 2008).

3.2.2 Läsförståelse

Ett av skolans grundläggande uppdrag är att se till att alla elever lär sig läsa (Reichenberg, 2014). I början av skoltiden handlar läsningen om att försöka lära sig avkoda korta, enkla och elevnära texter. Allt eftersom blir texterna mer komplicerade och att lära sig läsa övergår till att läsa för att lära sig vilket ställer högre krav på god läsförståelse (Taube, 2007). Vad innebär då läsförståelse? Bråten (2008) beskriver begreppet som ett samspel mellan läsaren och texten där fokus ligger på att skapa och utvinna mening. För att läsförståelsen ska bli genuin måste läsaren även bli fångad av innehållet i texten. Han eller hon måste samtidigt kunna gå utöver innehållet för att med gamla kunskaper och erfarenheter tillföra något nytt till texten. Detta gör läsningen unik då två läsare aldrig uppfattar en text på samma sätt (Bråten, 2008). Kontexten har en betydande roll för språkförståelsen. Ords betydelse

begränsas när de sätts ihop och ordföljden är avgörande för en texts betydelse. Detta är något läsaren behöver ta hänsyn till (Elbro, 2004).

God läsförståelse gör det inte bara lättare för eleverna att lyckas i de flesta av skolans ämnen. Det ger även eleverna en grund till ett livslångt lärande och att kunna bli en aktiv medborgare i samhället (Reichenberg, 2014).

4. Metod

Detta kapitel redovisar vad en litteraturundersökning är, hur vi strukturerat upp arbetet och vilka arbetsmetoder som använts. Inledningsvis redogör vi för vad som utmärker en

litteraturundersökning och vilka metoder och tillvägagångssätt vi använt vid litteratur-sökningarna. Vidare motiverar vi vilka texter vi valt att använda eller inte använda. Avslutningsvis sammanställer vi de valda undersökningarna i tabell 1 för att få en tydlig överblick.

4.1 Litteraturundersökning

Vi har i denna studie använt oss av en systematisk litteraturundersökning. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg och Wengström (2013) kännetecknas den här typen av studie av att söka, kritiskt granska och bearbeta litteratur. Studien syftar till att analysera information i tidigare

genomförda empiriska studier i det valda problemområdet. Forskarna trycker även på att det måste finnas tillräckligt många studier med god kvalité för att kunna genomföra en

systematisk litteraturstudie då dessa utgör underlaget för bedömningar och slutsatser. Det är även viktigt att begränsa urvalet då detta ska representera området man valt att arbeta med (Hartman, 2003).

En annan sak som utmärker en litteraturstudie är att svaren redan existerar och att undersökningen går ut på att hitta och redovisa dem. Slutresultatet ska också utifrån den insamlade litteraturen kunna kontrolleras och bevisas och undersökningen ska kunna göras om av andra och påvisa samma resultat (Bjurwill, 2001).

4.2 Sökmetod

Sökning efter undersökningar har skett både genom manuell och elektronisk sökning.

Hartman (2003) skriver att litteratursökning via databaser är lättillgängligt och effektivt, dock behöver kvaliteten avgöra vilka texter som ska användas och inte överflödet eller

tillgängligheten. Att hämta information från internet kräver enligt Hartman (2003) redovisning av källor för att kontrollera äktheten samt trovärdigheten i texterna. Genom att använda oss av ERIC, som är en engelskspråkig internationell databas som handhar artiklar i pedagogik och psykologi, har vi hittat många passande artiklar som vi sedan valt mellan. Vi har även använt oss utav LiU´s Digitala Vetenskapliga Arkiv, DiVa och Linköpings universitetsbibliotek.

Många av texterna vi nyttjat som informationskällor till denna studie är böcker vi använt oss av i andra kurser och som vi nu funnit relevanta.

Att söka manuellt genom att granska referenslistor i rapporter och artiklar är ett sätt Eriksson Barajas m.fl. (2013) skriver om. Vi gjorde detta och hittade på så sätt fler användbara källor.

4.3 Urval och avgränsningar

Artiklarna vi har valt att bearbeta valdes utifrån kriterier som kvalité och relevans. När vi började vår sökning av forskning och artiklar till studien märkte vi att sökorden phonics och whole language genererade många sökträffar. Vi insåg därför hur viktigt det var att avgränsa våra sökningar. Därför inriktade vi oss på artiklar och avhandlingar som innehöll någon av metoderna i titeln, sedan avgränsade vi oss ytterligare genom att välja till kriterier som t.ex. peer reviewed, comparative analysis, beginning reading och reading skills. Dessa kriterier är

tillval som kan väljas för att få fram mer specifika texter och ett mindre antal sökresultat. Vi läste abstraktet och fann vi det intressant läste vi därefter hela texten.

Eftersom det under lång tid varit en debatt om huruvida phonics eller whole language är den bättre undervisningsmetoden så har vi valt att inte göra någon avgränsning när det gäller årtal för publicering. Vi valde även bort att söka efter ord inuti artiklar då detta gav miljontals träffar.

Sammanlagt har vi använt oss av 16 vetenskapliga artiklar och studier från olika länder. De är samtliga inriktade mot elever i grundskolans tidiga år, detta på grund av att vi i vår

kommande lärarroll kommer att arbeta med elever i de lägre åldrarna. Några artiklar vi använt oss av i resultatet är peer reviewed vilket enligt Eriksson Barajas m.fl. (2013) betyder att de genomgått en kritisk granskning innan publicering. Vi har även artiklar som inte är peer reviewed men som är granskade av experter, vilket också ger en hög tillförlitlighet. Några artiklar är dock inte kritiskt granskade men vi valde att ta med dem då vi fann dem relevanta för vår studie. Eriksson Barajas m.fl. (2013) menar att det är irrelevant hur många studier som ska ingå i en litteraturstudie. Det viktiga är att finna forskning som behandlar det valda

området. Vi har därför uteslutit artiklar som inte passar vårt syfte, t.ex. forskning som inriktas mot läsutveckling för flerspråkiga elever, elever med läs-och skrivsvårigheter samt elever i annan åldersgrupp.

4.4 Etiska reflektioner

Resultat som visas i forskning ska ge en rättvis bild över hela arbetet, resultat får ej förvrängas eller förfalskas för att gynna en forskares åsikt eller hypotes (Gustafsson,

Hermerén & Petterson, 2011). Även Eriksson Barajas m.fl. (2013) skriver att det är oetiskt att endast använda sig av artiklar som stödjer en forskares egna åsikter.

När vi började leta artiklar tänkte vi endast använda artiklar där både phonics och whole language nämndes tillsammans, detta för att få en rättvis bild av de båda metoderna. Vi insåg dock att vi även ville ha med artiklar och studier som riktar sig mot var och en av metoderna för att se vad forskarna hade för åtskilda åsikter. Genom att använda oss av artiklar som har båda metoderna i fokus och även artiklar som riktar sig mot var och en får vi större

informationsinhämtning vilket ger oss en bredare bild över metoderna.

De artiklar och studier vi har använt oss av har vi noga valt ut för att endast använda de som har hög trovärdighet och bra kvalité, detta för att få ett trovärdigt slutresultat.

Tabell 1. En sammanställning av de artiklar som valts ut för studien.

Författare Titel År Databas/

övrigt Sökord Metod/ Datainsamling Blaiklock, K., & Haddow, S. Incorporating phonics within a New Zealand whole language programme. 2007 Manuell sökning Kvalitativ undersökning. 24 barn i årskurs 1 & 22 barn i årskurs 2. Carbo, M. Whole language vs.

phonics

1995 ERIC “Whole language vs phonics”

Artikel

Chen, Y-M. Whole language: Philosophical belief, theory and practice.

1994 Unisearch Whole language Artikel Dahl, K. L., & Freppon, P. A. A comparison of inner-city children´s interpretations of reading and writing instruction in the early grades in skills-based and whole language classrooms. 1994 Manuell sökning Kvalitativ & Kvantitativ undersökning. 48 elever i fyra klasser (förskoleklass & årskurs 1).

Ediger, M. Whole language versus phonics (what is really the issue?).

1999 ERIC Whole language versus phonics Artikel Feng, J., & Etheridge, G.W. Match or mismatch: Relationships between first-grade teachers´theoretical orientation to reading and their reading instructional practices. 1993 ERIC “teachers reading” interview, avgränsning reading instruction, primary education, full text on ERIC Undersökning med 259 grundskollärare. Ihmeideh, F., & Coughlin, C. The influence of student teachers on the perspectives of early childhood cooperating teachers regarding early 2015 ERIC, Peer reviewed teacher early reading Kvalitativ undersökning. 25 lärare & 28 lärarstudenter.

Keating, P. R. Phonics or whole language, which is the better way to teach our children?

1998 ERIC “Phonics or whole language” 4 elever i årskurs 2. Kotaman, H., Tekin, A. K., & Tekin, G. Reading acquisition through phonic method in a Turkish public elementary school: a case study.

2007 ERIC, Peer reviewed whole language vs phonic, avgränsning reading instruction Kvalitativ undersökning. Tre lärare i årskurs 1.

LeDoux, A. Investigating the implementation of Whole language: Strenght and weaknesses 2007 ERIC “whole language phonics” teacher's, avgränsning full text available on ERIC Intervjuer med fem lärare som har erfarenheter från

grundskolans tidig

läsinlärning.

Linnér, F. Ljudmetoden som grund vid den tidiga läsinlärningen. En studie om lärares uppfattningar om ljudmetoden.

2015 DiVA ljudmetoden Kvalitativ undersökning. Tre lärare. 1 årskurs 1, en årskurs 2 & en speciallärare. Maddox, K., & Feng, J. Whole language instruction vs. phonic instruction: Effect on reading fluency and spelling accuracy of first grade students.

2013 ERIC “whole language vs phonics” 22 elever i årskurs 1. Manning, M., & Kamii, C. Whole language vs. isolated phonic instruction: A longitudinal study in kindergarten with reading and writing tasks. 2000 ERIC, Peer reviewed “whole language vs phonics” Kvalitativ undersökning. 38 elever, 5år. Miller Guron, L., & Lundberg, I. Error patterns in word reading among primary school children: A cross-orthographic study. 2004 ERIC, Peer reviewed word-reading primary school Kvantitativ undersökning. 328 engelska elever & 123 svenska elever i åldern 7-8 år och 10-11 år.

Papadopoulos, T. C. Phonological and cognitive correlates of word-reading acquisition under two different instructional approaches in Greek. 2001 ERIC, Peer reviewed word-reading. Avgränsning: peer reviewed, comparative analysis, beginning reading, reading skills. Kvantitativ undersökning. 100 elever i årskurs 1.

Pasa, L. The influence of instructional supports and teaching

practices on first grade reading and writing. A

comparative study in whole language and phonic classes. 2001 Manuell sökning Kvalitativ undersökning. 22 elever från årskurs 1.

4.5 Bearbetning av artiklar

Efter att vi funnit de artiklar vi ville använda påbörjades bearbetning av texterna. Eriksson Barajas m.fl. (2013) beskriver en innehållsanalys som kan vara till hjälp för att strukturera upp arbetet. De menar att det oftast är fördelaktigt att dela upp bearbetningen av texterna stegvis. Med detta i åtanke började vi läsa igenom de artiklar vi valt för att förstå hela innehållet. Vi läste sedan igen och markerade relevanta delar och antecknade nyckelord. Därefter sammankopplade vi artiklarna med varandra för att hitta gemensamma teman som kunde underlätta redovisningen av vårt resultat. Avslutningsvis försökte vi tolka

informationen för att kunna möjliggöra ett så sanningsenligt slutresultat som möjligt. I kommande kapitel redovisas studiens resultat. De artiklar som redovisas i tabell 1 är de texter som vi använt för att besvara studiens frågeställningar. Dessa artiklar markeras med en * i referenslistan för att underlätta för läsaren.

5. Resultat

I detta avsnitt presenterar vi resultatet av vår analys av de valda artiklarna utifrån den här studiens syfte. Avsnittet är uppdelat i olika teman, Phonics och Whole language, Arbetssätt och material, Lärares syn på undervisningsmetoderna, Fördelar och nackdelar, vilka är baserade på frågeställningarna i inledningen:

Hur påverkas barns läsutveckling vid användandet av phonics och whole language? Vilka för- och nackdelar har metoderna?

Vad anser lärare om de olika metoderna?

5.1 Phonics och Whole language

5.1.1 Avkodning

I Turkiet hade man länge använt sig av metoden whole language i undervisningen tills staten bestämde att undervisningen skulle inrikta sig mot phonics-metoden istället. I en studie gjord av Kotaman, Tekin och Tekin (2007), intervjuades tre grundskollärare som alla arbetade med läsutveckling i årskurs 1. Syftet var att åskådliggöra hur lärarna arbetar med den nya metoden samt hur den nya metoden upplevdes. I en av intervjuerna beskrevs den phonics-baserade undervisningen och hur den gick till. Bokstäver presenterades en i taget utifrån olika

bokstavsgrupper baserat på hur vanliga de är i det turkiska språket. Sambandet mellan fonem och grafem var utgångspunkten i undervisningen och eleverna lärde sig därefter att

kombinera bokstavsljuden för att bilda ord. När eleverna började med phonics-metoden, att läsa bokstav för bokstav, noterade lärarna att eleverna ljudade när de läste. I whole language-metoden var detta inte vanligt. Lärarna upplevde den nya language-metoden phonics som gynnsam för elevernas avkodningsförmåga.

I Blaiklock och Haddows (2007) undersökning följs en lärare som undervisade med whole language-metoden i två klasser i Nya Zeeland. Syftet var att ta reda på om eleverna

åstadkommer bättre resultat om phonics inkluderas i den redan existerande whole language-undervisningen. En klass började med inslag av phonics i årskurs 1 medan en annan klass började med inslag av phonics i årskurs 2. Alla elever gjorde ett lästest inom de två första veckorna av terminen och undervisades sen på samma sätt, det vill säga whole language som grund med inslag av phonics. Läraren använde sig av en “phonics-handbok” och inkluderade olika fonem- och grafem-övningar i undervisningen. Regelbundna tester gjordes under året för att dokumentera elevernas utveckling. Resultatet visade att båda klasserna gjorde stora

framsteg i text-och ordläsning då eleverna låg på en högre kunskapsnivå än vad som var vanligt för deras ålder. Studien visar på så sätt att inslag av phonics i undervisningen har en positiv inverkan oavsett när metoden introduceras.

I en studie av Miller Guron och Lundberg (2004) jämfördes läsutvecklingen hos svenska elever som hade phonics som undervisningsmetod med engelska elever som hade whole language som undervisningsmetod. Elevernas fonologiska medvetenhet, avkodningsförmåga och deras kunskaper om alfabetet testades genom att eleverna fick läsa nonsensord samt enskilda ord. Resultatet visade att de svenska eleverna var långsammare än de engelska eleverna då de ofta ljudade fram orden och när ett nonsensord lästes upp rättade eleverna ofta sig själva då de trodde de läst fel. Eleverna från England hoppade istället över de ord de inte kunde läsa och löste på så sätt fler uppgifter än de svenska eleverna.

Även en undersökning gjord av Dahl och Freppon (1994) visade att elever med phonics-undervisning försökte ljuda nonsensord medan elever som undervisades med whole language istället hoppade över de orden. Syftet med denna studien var att jämföra de båda

undervisningsmetodernas påverkan på engelsktalande elevers tidiga läs- och skrivutveckling. Data samlades in genom fältanteckningar, elevuppsatser, före- och efter-test samt

observationer två gånger i veckan under två års tid. Studien visade att båda grupperna utvecklades. Whole language-undervisningen gav dock fler fördelar i testen då eleverna där fick en djupare läsförståelse och kunde använda sig av flera strategier vid sin läsning. Pasa (2001) utförde en studie med 22 fransktalande elever från årskurs 1, där hälften av eleverna undervisades med whole language och den andra hälften med phonics. Syftet var att under ett års tid undersöka hur dessa metoder påverkade elevernas läs- och skrivutveckling. Läraren i phonics-gruppen fokuserade sin undervisning på de 45 enskilda bokstäver som finns i franskan och på deras språkljud. Läraren som undervisade whole language ville däremot inte dela upp språket i komponenter utan använde sig av hela texter och fokuserade på språket som en helhet. Resultatet visade att phonics-gruppen klarade av att avkoda fler nonsenords än whole language-gruppen, detta till skillnad från Miller Guron och Lundberg (2004) samt Dahl och Freppons (1994) studier.

I en annan studie gjord av Papadopoulos (2001) jämfördes två klasser. Den ena klassen var en grekisk klass som undervisades med phonics och den andra klassen var en cypriotisk klass

läsning och läsförståelse genom 16 olika övningar. Båda klasserna klarade avkodningen bra men phonics-klassen hade något bättre resultat än whole language-klassen.

Manning och Kamii (2000) genomförde en undersökning i en förskoleklass där syftet var att jämföra de två metoderna phonics och whole language. Två förskoleklasser med 19

engelsktalande barn i vardera klassen deltog. Båda klasserna använde sig av phonics, dock definierade sig ena läraren som phonics-lärare medan den andra såg sig själv som en whole language-lärare. Resultatet visade att klassen med phonics-läraren inte hade ökat sin avkodningsförmåga under studietiden, november-maj. Whole language-klassen startade däremot med en lägre avkodningsförmåga än phonics-klassen men hade i slutet av studien en högre avkodningsförmåga. Det var dock svårt att bedöma vissa av phonics-elevernas svar. Elevernas svar varierade ibland mellan många olika kunskapsnivåer vilket gjorde att inte bara en kunskapsnivå kunde fastställas. Det krävdes att en kunskapsnivå faställdes för att kunna få ett tillförlitligt resultat och när detta inte skedde blev istället svaren oklassificerade. Vilket kan ha haft påverkan på resultatet i sin helhet.

I en studie av Maddox och Feng (2013) jämförs även där metoderna phonics och whole language. 22 elever från årskurs 1 deltog. Eleverna delades in i två grupper där ena gruppen endast undervisades med whole language-metoden medan den andra gruppen även

undervisades med phonics fem gånger i veckan 20 minuter per gång. Eleverna gjorde ett förtest i läsning och läsflyt för att efter fyra veckors undervisning göra ett nytt test för att se skillnaden. Resultatet visade att eleverna i phonics-gruppen ökade sina kunskaper i läsning och läsflyt mer än whole language-gruppen gjorde även om skillnaderna inte var markanta.

5.1.2 Läsförståelse

I Keatings (1998) studie testas fyra elevers läsförståelse med ett för- och ett eftertest. Två av eleverna fick mestadels undervisning med whole language-metoden men också med phonics-metoden 1,5 timme per vecka. De två andra eleverna undervisades med whole language-metoden som grund och även med phonics-language-metoden 30 minuter per dag. Resultatet visade att eleverna som undervisats med phonics 30 minuter varje dag ökade sin läsförståelse mer än de andra eleverna.

I Kotamans m.fl. (2007) undersökning visade det sig att phonics-eleverna koncentrerade sig så mycket på avkodningen, att kombinera bokstavsljuden för att bilda ord, att de tappade

läsförståelsen. Det tog även längre tid för eleverna att anknyta orden till deras betydelse när de ljudade bokstäverna.

I Pasas (2001) undersökning visade det sig att phonics-eleverna lade mycket tid på att försöka tyda nonsensord då de hade mer fokus på enstaka bokstäver än att sätta in orden i ett

sammanhang. Whole language-eleverna tänkte mer på helheten i texten än på de enstaka bokstäverna som phonics-eleverna gjorde. När nonsensord uppstod rättade whole language-eleverna sig själva direkt då ordet inte passade in i helheten till skillnad mot phonics-language-eleverna som försökte tyda nonsensorden tills läraren stoppade dem. I studien mellan de grekiska och cypriotiska eleverna av Papadopoulos (2001) visade resultatet däremot att eleverna med phonics-undervisning hade ökat sin språkliga utveckling. Detta var då texter utan nonsensord, vilket kan påvisa att det är nonsensorden som stör elevernas läsförståelse.

Enligt Pasa (2001), är läsförståelse något som behöver läras ut. När eleverna skulle

återberätta en saga de läst, listade phonics-eleverna vilka ord de hört istället för att återberätta själva sagan. Detta tyder på att eleverna använder sitt korttidsminne för att återberätta istället för att faktiskt bygga upp en mening bakom texten, menar Pasa (2001). När eleverna i whole language-gruppen skulle återberätta en saga hade de bildat sig en mening om texten under tiden de läst och de kunde därför berätta vad sagan handlade om. Eleverna i Dahl och

Freppons (1994) studie kunde spontant diskutera karaktärer, händelser och handlingar i olika berättelser, vilket även där demonstrerar whole language-elevernas kontextuella förmåga. Läraren i phonics-klassrummet i Pasas (2001) studie ansåg att läsförståelsen utvecklas senare och hen lade därför ingen större vikt på läsförståelsen i sin undervisning. Detta visar att eleverna i de olika grupperna hade olika uppfattningar om vad läsning innebär. I phonics-gruppen innebar läsning att organisera skriven information medan whole language-phonics-gruppens uppfattning om läsning innebar att få en mening till texten.

I Blaiklock och Haddows (2007) studie visade resultatet att alla elevers läsförståelse ökade. Eleverna som använde sig av phonics-metoden i Miller Guron och Lundbergs (2004) undersökning hade även de en bra läsförståelse. De hade däremot inte samma höga läshastighet som de elever som haft whole language som metod. När whole

I Dahl och Freppons (1994) undersökning fastnade phonics-eleverna ofta när de avkodade orden, vilket blev något negativt för förståelsen då fokus låg på avkodning och inte på förståelse. Studien visar just detta då phonics-gruppen hade en sämre läsförståelse än whole language-gruppen. Whole language-elever fick ökad förståelse genom att använda egna erfarenheter som de kunde knyta an till texten. De eleverna kunde även kritisera sagoslut och diskutera förbättringar i sagor. Dessa händelser observerades ej i phonics-klassrummen. Enligt Dahl och Freppon (1994) läser whole language-elever för att förstå innehållet medan phonics-elever läser för att avkoda. De menar att phonics-elever läser ord noggrant för att läsa ordet rätt och göra läraren nöjd medan whole language läser för att förstå innehållet och se en mening med läsningen.

5.2 Arbetssätt och material

5.2.1 Phonics

Grunden i phonics-metoden är att lära ut fonem och grafem och hur de hänger samman. Bokstäverna presenteras en och en för eleverna, ibland i alfabetisk ordning och ibland de vanligaste bokstäverna först följt av de mer ovanliga bokstäverna (Larsson, Nauclér & Rudberg, 1992). Det senare tillvägagångssättet ses i Kotaman m.fl. (2007), Manning och Kamiis (2000), Pasa (2001) och Papadopoulos (2001) studier.

I undersökningen gjord av Manning och Kamii (2000) arbetade phonics-klassen dagligen med phonics-stenciler och ljudövningar. Lärarna arbetade även med språklekar för att eleverna skulle få förståelse för den alfabetiska principen och utveckla den fonologiska medvetenheten. Dahl och Freppons (1994) studie visade ett liknande arbetssätt i phonics-klasserna. Stenciler var huvudmaterialet för läsundervisningen och även om böcker fanns tillgängliga valde eleverna bort dessa.

Phonics-undervisningen i Pasas (2001) samt Dahl och Freppons (1994) studier var

lärarcentrerad och elevernas roll var då att lyssna på instruktioner och göra de uppgifter de blev tilldelade. I både Pasa (2001) och Kotaman m.fl. (2007) introducerades eleverna för ett fåtal grafem i veckan. Lärarna i Kotamans m.fl. (2007) studie tog hjälp av bildkort för att introducera bokstäverna. På bildkortet fanns ett föremål vars begynnelsebokstav var just den de höll på att lära ut.

Något som även framgick i Dahl och Freppons (1994) undersökning var att lärarna föredrog att eleverna var tysta under högläsning och läraren ställde frågor om boken efter att läsningen

var klar. Resultatet visade även att phonics-undervisningens läroplan värderar “rätta svar” högt. Eleverna ska träna för att få kunskap för att sedan redovisa denna kunskap genom att svara rätt på frågor.

5.2.2 Whole language

I whole language-metoden ligger fokus på hela texten och att betona hela ordet (Ihmeideh & Coughlin, 2015). Detta är även tillvägagångssättet för undervisningen i Pasas (2001), Dahl och Freppons (1994), Manning och Kamiis (2000) samt Blaiklock och Haddows (2007) studier.

Som vi tidigare skrev fokuserade phonics-undervisningen, enligt Dahl och Freppon (1994), på att eleverna ska svara rätt på frågor. Whole language-undervisningen är däremot mer förlåtande för fel och misstag då det anses vara en del av lärandeprocessen. Enligt Dahl och Freppons (1994) studie var böcker en central del av undervisningen. Varje dag läste eleverna för sig själva samt lyssnade när läraren läste böcker. Eleverna uppmuntrades till att delta aktivt när böckerna lästes. Eleverna skulle försöka förutspå händelser, kommentera illustrationer, ställa frågor om handlingen och komma med åsikter om berättelsen. Även i Blaiklock och Haddows (2007) samt Manning och Kamiis (2000) studier lyssnade elever på berättelser och uppmuntrades till att vara engagerade när berättelserna lästes upp. I de ovanstående studierna var lärarens högläsning en central del i whole

language-undervisningen. Pasas (2001) studie skiljde sig från de studierna då det inte nämns något om lärarens högläsning. Däremot använde sig läraren av fullständiga texter och böcker som eleverna själva läste.

Chen (1994) diskuterar whole language-rörelsen med fokus på inlärningsteorin. Läraren har en mycket viktig roll som guide och handledare. I ett whole language-klassrum står läraren inte i centrum, utan undervisningen är elevcentrerad. Lärarna agerar ofta som coacher när de visar och förklarar saker för eleverna för att eleverna själva ska utveckla sina läsprojekt. I ett whole language-klassrum är eleverna i fokus. De är även självstyrande och mycket motiverade till att planera sina egna aktiviteter. Enligt Chen (1994) utbyter eleverna ideér sinsemellan och även Dahl och Freppons (1994) studie visade att eleverna tog hjälp av varandra när de fastnat vid en uppgift eller inte visste vad de skulle göra.

5.3 Lärares syn på undervisningsmetoderna

I en undersökning gjord av LeDoux (2007) intervjuades fem amerikanska lärare via e-mail eller personlig kontakt. Alla lärarna hade arbetat med olika läsinlärningsmetoder, exempelvis phonics, men de ansåg alla att whole language-metoden var det bästa sättet att undervisa på. Syftet var att undersöka whole language-metodens styrkor och svagheter. Resultatet visade att att det, enligt lärarna, finns många fördelar med whole language. Motivation och intresse var två fördelar som alla lärare talade om. Lärarna ansåg också att elever verkade tycka att det var ett roligt sätt att arbeta och att eleverna kände sig lyckade. Själva ansåg lärarna att

metoden var bra då den skapade en äkta läsupplevelse. Eleverna kunde läsa texter som intresserade dem och det motiverade dem till att vilja läsa mer. Lärarna nämnde även att whole language i sin renaste form inte inkluderar phonics men att phonics kunde användas när elever var oförmögna att tyda ett ord. Alla lärarna ansåg dock att phonics borde vara en del av whole language då whole language-metoden inte har styrka nog att vara en helt fristående metod.

I Linnérs (2015) studie intervjuades tre svenska lärare som var verksamma i årskurs 1-3. Syftet var att ta reda på vad dessa lärare ansåg om ljudmetoden. En av lärarna ansåg att ljudmetoden är grunden för läsinlärning och alla lärarna tyckte att ljudmetoden är ett måste i undervisningen för att eleverna ska lära sig läsa. Lärarna ansåg även att metoden är bra för elever som har svårt att lära sig läsa. De säger också att ljudmetoden är bra när eleverna stöter på långa ord då de kan ljuda sig fram till ordet. Lärarna var väldigt positiva till metoden och endast en av lärarna såg en nackdel med den, vilket var att nyanlända elever ofta har svårt med ljudning och därmed är det en svår metod för dem. Korta ord som “och” och “men” ansåg lärarna att eleverna kunde lära sig med hjälp av helhetsmetoden. När eleverna däremot ska lära sig läsa längre ord krävs det enligt lärarna en annan metod, såsom phonics. Lärarna ansåg därför att helhetsmetoden inte riktigt räcker till. De menar att helhetsmetoden behöver ha stöd från ljudmetoden för att kunna fungera. Även i Maddox och Fengs (2013) studie framgår det från lärarna att whole language-metoden är mest effektiv när den kombineras med phonics-metoden.

Ihmeideh och Coughlins (2015) gjorde en studie i Jordanien. Syftet var att ta reda på om 25 lärarstudenter imiterar sina 28 handledares undervisningsmetoder eller om de väljer egna metoder. Data samlades in genom frågeformulär och uppföljningsintervjuer. Resultatet visade

att handledarna använde sig mer av phonics än av whole language då de ansåg att eleverna hade mer nytta av phonics. De flesta handledare förespråkade även phonics och många av dem tillät inte att lärarstudenterna använde sig av något annat än just phonics. Lärarna ansåg att eleverna måste börja med att lära sig alfabetet och eftersom whole language-metoden inte går ut på det så ville lärarna inte använda sig av den metoden. Det var dock många lärare som inte hade hört talas om whole language-metoden och de lärare som hade gjort det hade inte alls mycket kunskap om metoden. De föredrog därför den traditionella

phonics-undervisningen. Lärarstudenterna i undersökningen exponerades däremot av en mängd olika metoder, däribland whole language, vilket då kan resultera i en ökad kunskap och även ökad användning av whole language-metoden.

I Kotaman m.fl. (2007) turkiska studie ansåg lärarna, till skillnad från lärarna i Ihmeideh och Coughlins (2015) studie, att whole language-metoden var mer användbar än phonics-metoden i läsning då whole language-undervisning bidrar till en helhetssyn. Lärarna tyckte sig också märka att motivationen hos eleverna var bättre vid användandet av whole language-metoden än med phonics-metoden.

Feng och Etheridge (1993) gjorde en undersökning där 259 lärare, som alla var verksamma i årskurs 1, svarade på ett formulär. Av dessa 259 lärare valdes sedan 15 lärare ut för

klassrumsobservationer och intervjuer. Syftet var att ta reda på vilka metoder lärarna använde sig av i sin läsundervisning och undersöka förhållandet mellan undervisningsmetoderna och lärarnas egna uppfattningar om läsning.

Resultatet visade att majoriteten av lärarna använde sig av phonics i sin undervisning. De lärarna ansåg att läsning består av ordförråd, avkodning, grammatik och förståelse och att läsförmåga lärs genom upprepad övning. De lärarna som använde sig av whole language ansåg däremot att läsundervisningen borde ha en större kontext och innehålla både samtal, läsning och skrivning. Resultatet visade också att alla lärare, oavsett vilken metod de sa sig använda, faktiskt använde sig av både phonics och whole language.

5.4 Fördelar och nackdelar

5.4.1 Fördelar Phonics

I både Kotaman m.fl. (2007) samt Maddox och Fengs (2013) studier framgår det att lärarna upplevde vissa positiva resultat när de arbetade med phonics. I Kotaman m.fl. (2007)

(2013) hade phonics-gruppen en positiv utveckling i både läsflyt och stavning och de utvecklades mer i dessa avseenden än whole language-gruppen.

Miller Guron och Lundbergs (2004) undersökning visade att eleverna som fick undervisning i phonics rättade sina egna misstag när de läste, till skillnad från whole language-eleverna som istället chansade vilket det okända ordet var.

Eleverna i Papadopoulos (2001) studie visade en jämn utveckling mellan grupperna. Enda skillnaden var att phonics-eleverna hade lättare att tyda nonsensord än den andra gruppen.

Dahl och Freppons (1994), Miller Guron och Lundbergs (2004), Pasas (2001) samt Blaiklock och Haddows (2007) studier visar att användning av phonics är bra i den allra tidigaste

läsundervisningen. Dahl och Freppon (1994) menar att svaga nybörjarläsare har en fördel i att lära sig läsa med hjälp av phonics. Blaiklock och Haddows (2007) studie visar inte bara att phonics är bra i tidiga år utan att läsutvecklingen ökar även om metoden introduceras i senare årskurser.

5.4.2 Nackdelar Phonics

Trots att lärarna i Kotamans m.fl. (2007) undersökning ansåg att phonics-metoden var bra, ansåg de även att metoden var svår att använda sig av i deras skolor. Detta då de hade stora klasser med runt 50 elever i varje klass och phonics-metoden kräver en elevnära undervisning där man behöver mer tid till varje enskild elev. Enligt studien är det inte möjligt i klasser med mer än 25-30 elever. Resultatet visar också att det krävs mycket material, större ytor,

lekplatser och workshops, något som deras skolor inte har budget till. Som vi nämnde när det gäller läsförståelsen så anser även lärarna i Kotaman m.fl. (2007) att läsförståelsen blir lidande på grund av att eleverna fokuserar så mycket på avkodningen.

I undersökningen av Manning och Kamii (2000) visade det sig att fler elever i phonics-klassen stannade eller gick bakåt i kunskapsutvecklingen än vad de i whole language-phonics-klassen gjorde. Både Manning och Kamiis (2000) samt Pasas (2001) studier visade att phonics-eleverna gjorde mindre framsteg än den jämförande whole language-gruppen. De båda studierna visade även att phonics-eleverna blev mer förvirrade av metoden ju längre tiden gick, eftersom språkljuden inte alltid överensstämmer med bokstäverna. I Pasa (2001) hade eleverna även många avkodningsfel, vilket också kan vara ett bevis på att phonics-eleverna hade mer fokus på enskilda bokstäver än på hela ord. Resultatet visade dessutom att

phonics-eleverna hade svårt att återberätta en text. De valde istället att lista upp ord från texten vilket visar att eleverna i studien har bristande läsförståelse.

5.4.3 Fördelar Whole language

I Pasa (2011) visade det sig att eleverna i whole language-gruppen fokuserade mer på helheten i texten och eleverna korrigerade sina egna fel direkt, när ett ord inte passade in i sammanhanget. Resultatet visade även att whole language-eleverna utvecklade sin

läsförståelse och läsning mer än phonics-eleverna. I Manning och Kamiis (2000) studie utvecklades även där whole language-eleverna mer än vad phonics-eleverna gjorde.

I Dahl och Freppon (1994) framgick att whole language-eleverna var mycket aktiva och ihärdiga när de läste självständigt, till skillnad från phonics-eleverna som inte visade mycket engagemang i den självständiga läsningen. I Miller Guron och Lundberg (2004) hade även whole language-eleverna en högre läshastighet än vad phonics-eleverna hade.

I Edigers (1999) artikel framgår det tydligt vilka fördelar whole language-metoden ger. Dessa fördelar är att elever uppfattar helheter och inte bara bokstavsljud, elever tycker om att läsa för att få ideér, elever kan läsa mer komplex litteratur då läraren läser tillsammans med eleverna och elever kan läsa mer verklig litteratur med karakterisering, miljöer och handlingar.

5.4.4 Nackdelar Whole language

I Edigers (1999) artikel blir det även tydligt vilka nackdelar som finns med whole language-metoden. Dessa nackdelar är att elever inte får lära sig någon ordigenkänningsteknik för att låsa upp okända ord, att elever, även med upprepad läsning, inte får lära sig några metoder för att läsa av nya ord, trots att denna färdighet behövs. En nackdel kan även vara att eleverna kan bli för beroende av läraren och dennes hjälp när det kommer till att läsa eller behandla en berättelse tillsammans.

I Pasa (2001) visade det sig att whole language-elever korrigerade sig själva när de läste. I Miller Guron och Lundbergs (2004) studie visade det sig dock att whole language-eleverna inte korrigerade sig själva utan hoppade över de ord som var obekanta för dem. Detta fick till följd att whole language-eleverna gjorde fler fel än phonics-eleverna. Även Papadopoulos (2001) studie visade att whole language-eleverna var mindre kapabla att använda sig av

I Keatings (1998) undersökning framgår det att elever som distraheras lätt eller som har svårt att fokusera kan få problem i ett whole language-klassrum. Dessa elever kan helt enkelt gå vilse i den mindre strukturerade miljön som finns i klassrummet.

5.5 Balanserad undervisning

I Carbo (1995) framgår det hur viktigt det är med en balanserad undervisning. Carbo (1995) hävdar att det inte kan rekommenderas att endast använda sig av en metod när det gäller läsinlärning, även lärarna i Feng och Etheridge (1993) studie ansåg att en kombination av metoderna är att förespråka. Carbo (1995) menar att det är nödvändigt att använda många kombinationer för att tillgodose olika inlärningsstilar för läsning, som vanligtvis finns i ett enda klassrum. Carbo (1995) har genomfört omfattande forskning kring barns läsning och förespråkar därför att välja en metod som passar till den enskilde eleven.

Lärarna i Linnérs (2015) studie ansåg att man behöver kombinera ljudmetoden med andra metoder såsom helhetsmetoden. De ansåg att ljudmetoden är ett måste i läsinlärnings-processen men att även helhetsmetoden har stor betydelse. Redan i förskolan lär sig barn att tyda ord genom helhetsmetoden då de tittar på namnskyltar som helord menar de.

I Blaiklock och Haddows (2007) undersökning blev resultatet att elever ökade sina kunskaper i läsning och stavning när man blandade in phonics i ett whole language-klassrum. Detta indikerar att det kan finnas fördelar med att fokusera mer på phonics i en whole language-styrd undervisning.

Enligt Edigers (1999) artikel och Linnérs (2015) studie behövs båda metoderna för att kunna nå ut till alla elevers olika sätt att lära. Linnérs (2015) studie poängterar också hur viktigt det är att som lärare kunna individanpassa undervisningen för att alla elever ska kunna få samma möjligheter.

I undersökningen av Maddox och Feng (2013) blev resultatet att phonics-gruppen utvecklade sitt läsflyt och sin stavning mer än whole language-gruppen gjorde. Dock värderas whole language-metoden högt då den hjälper eleverna att få mening till texten och bygga upp en förståelse. Forskarna menar att de båda metoderna borde kombineras för att få bästa resultat. Även lärarna i LeDoux (2007) ansåg att en balanserad undervisning vore bäst då ingen metod

klarar av att stå själv. De menar att en balanserad undervisning ger framgångsrika läsare som uppskattar läsning.

I Ediger (1999) framgår det att olika elever kräver olika metoder. En elev kan behöva lite eller ingen phonics för att identifiera okända ord medan en annan elev behöver mycket phonics för att kunna bli en skicklig läsare. Därför behöver lärarna enligt Edigers (1999) artikel vara flexibla i sin undervisning.

Carbo (1995) skriver om hur man förbättra phonics- och whole language-metoderna och även hur man kan kombinera dem på bästa sätt. Hon menar att man ska ha kul i undervisningen och inkludera många olika spel. Som lärare ska man betona det roliga med att läsa. Äldre elever kan inkluderas genom att göra lässpel till de yngre eleverna. Hon hävdar även att man inte ska hänvisa elever till specialundervisning bara för att de inte kan lära sig fonetik, man ska istället testa andra metoder först. Man bör ha ett “klassbibliotek” där elever kan sitta och läsa eller där läraren kan läsa högt för eleverna. Eleverna ska uppmuntras till att läsa och högläsning bör ske dagligen. Till sist skriver Carbo (1995) att man ska uppmuntra både lärare och föräldrar till att lära sig och förstå sina barns olika lärstilar.

5.6 Sammanfattning

Resultatet visar att både phonics och whole language har fördelar och nackdelar när barnen ska lära sig läsa (se tabell 2).

Carbo (1995), Linnér (2015), Blaiklock och Haddow (2007), Ediger (1999) samt Maddox och Feng (2013) kommer alla fram till att en balanserad undervisning är mest gynnsam för

elevers läs-och skrivutveckling.

Pasa (2001) kom fram till att den lämpligaste metoden att använda är whole language. Detta då funktionell läsning och autentiska material påverkar eleverna positivt och de blir mer intresserade av att läsa när de får möta “riktiga” texter som inte är direkt tillrättalagda för läsundervisningen. Dock visar studien även positiva resultat för phonics-eleverna då de hade en bättre avkodning och kunde avkoda fler nonsensord.

Tabell 2. En sammanfattning av för- och nackdelar för de olika metoderna som framkommit i resultatet.

Fördelar med Phonics

Fördelar med Whole language Nackdelar med Phonics Nackdelar med Whole language *Eleverna lär sig

avkoda snabbt och säkert *Elevernas skrivförmåga förbättras *Eleverna får bra läsflyt *Stavningen utvecklas positivt *Eleverna rättar sig själva när de läser fel

*Eleverna får lättare att tyda nonsensord och att läsa nya ord *Bra i den tidiga läsinlärningen men även i senare årskurser

*Bra för elever med lässvårigheter

*Eleverna tänker mer på helheten i texten

*Eleverna skapar mening i texten och bygger upp sin förståelse

*Eleverna har lättare att återberätta en text *Eleverna korrigerar misstag när orden inte passar i

sammanhanget *Eleverna får bättre läsflyt

*Eleverna knyter an till sina egna

erfarenheter *Eleverna blir mer intresserade av att läsa

*Eleverna kan använda sig av fler strategier vid läsning *Eleverna blir mer engagerade i läsningen *Svår att använda i stora klasser *Krävs mycket material *Läsförståelsen blir lidande när eleverna fokuserar på avkodning *En del elever stagnerar i utvecklingen *Förvirring uppstår när

korrespondensen mellan ljud och bokstav inte är tydlig *Mer fokus på enskilda bokstäver än på ord *Eleverna får svårt att återberätta text

*Eleverna lär sig ingen metod för

ordigenkänning eller för att avläsa nya ord *Eleverna kan lätt bli beroende av läraren *Eleverna har en tendens att hoppa över obekanta ord *Eleverna gör många läsfel *Svårt för elever med koncentrations-problem

Lärarna i Linnérs (2015) studie ansåg att phonics är ett måste i läsundervisningen men påpekar också att inslag av andra metoder inte är negativt.

De studier som hanterats i resultatet ser alla fördelar och nackdelar i de olika metoderna. Detta visar på att metoderna troligtvis fungerar bäst tillsammans. Det viktiga är inte vilken metod läraren använder sig av utan vilken metod som passar till det enskilda barnet (Ediger, 1999).

6. Diskussion

I följande avsnitt redovisar vi likheter och skillnader i de artiklar och studier vi arbetat med. Vidare diskuterar vi tankar vi har gällande studiens resultat och går igenom dess

tillförlitlighet och relevans. Avslutningsvis ger vi även förslag på fortsatt forskning inom detta ämne.

6.1 Resultatdiskussion

Studierna visade både likheter och skillnader i undervisningen.

Phonics-undervisningen är lärarcentrerad och undervisningen fokuserar på sambandet mellan grafem och fonem. Studierna som genomförts av Pasa (2001), Papadopoulos (2001),

Manning och Kammi (2000), Dahl och Freppon (1994), Kotaman m.fl. (2007) samt Maddox och Feng (2013) visade detta mönster vid phonics-undervisningen. Phonics-baserad

undervisning kännetecknas av den avkodningsinriktade pedagogiken (Frost, 2002, Elbro, 2004 och Hjälme, 1999).

Whole language-undervisningen är däremot elevcentrerad och att se hela ordet och helheten var vad undervisningen fokuserade på. I studier av Ihmeideh och Coughlin (2015), Pasa (2001), Dahl och Freppon (1994), Manning och Kamii (2000), Chen (1994) samt Blaiklock och Haddow (2007) var tillvägagångssätten i whole language-klassrummen sådana. Texter bearbetades genom olika aktiviteter som teater, bild och boksamtal. På det här sättet gavs eleverna en möjlighet att utveckla mer förståelse för innehållet i texterna. Både Frost (2002) och Taube (2007) menar att whole language symboliseras av sådan undervisning.

Manning och Kamiis (2000) samt Dahl och Freppons (1994) studier visade att phonics-klasserna arbetade mycket med phonics-stenciler, ljudövningar och språklekar. Detta för att

undersökning fokuserade på. I whole language-klassrummen fick eleverna mer frihet att välja sitt eget material. Eleverna läste fler böcker och diskuterade mer kring texterna.

Det är dock värt att lägga märke till att oavsett vilken undervisningsmetod som användes i studierna så utvecklades elevernas läsförmåga.

Maddox och Fengs (2013), Pasas (2001) samt Dahl och Freppons (1994) undersökningar visade att de elever som undervisades med whole language-metoden utvecklade bättre läsförståelse än de elever som undervisades med phonics-metoden.

Maddox och Fengs (2013), Pasas (2001) och Papadopoulos (2001) studier samt Edigers (1999) artikel visade också att avkodningskunskaperna blev bättre hos de eleverna som undervisades med phonics-metoden.

De engelsktalande whole language-eleverna i Miller Guron och Lundbergs (2004) studie läste snabbare och mer effektivt än de svenska eleverna som undervisades med phonics. Phonics-eleverna rättade dock sina egna misstag mer än whole language-Phonics-eleverna. Detta till skillnad från Pasas (2001) undersökning där det var whole language-eleverna som rättade sig själva mer än phonics-eleverna.

Papadopoulos (2001), Pasa (2001) samt Miller Guron och Lundberg (2004) nämner alla att ortografin har betydelse för elevernas läsutveckling. Phonics-eleverna som rättade sig själva i Miller Guron och Lundberg (2004) hade kanske en fördel då svenska språket har en lättare ortografi än det engelska språket. Även grekiska språket har en lättare ortografi vilket kan ha haft en positiv betydelse för resultatet i Papadopoulos (2001) studie, där whole language-eleverna fick ett positivt resultat i avkodning trots att de inte hade så mycket undervisning i detta.

Trots att tusentals studier och undersökningar gjorts angående läsundervisningsmetoder har forskare haft svårt att bevisa att någon metod egentligen är bättre än den andra (Chall, 1967). Eftersom alla studier vi undersökt visar både positiva och negativa egenskaper om de olika metoderna tänker vi att en kombination av de båda borde gynna elevernas läsutveckling mest. Phonics behövs för att eleverna ska få en god avkodning medan whole language behövs för att ge dem en djupare förståelse för innehållet. En slutsats vi kan dra från denna studie är att

det ter sig naturligt att elever blir bäst på det som de får träna på mest, det vill säga att whole language-elever blir bäst på läsförståelse och phonics-elever blir bäst på avkodning.

Det här tar oss tillbaka till vad vi skrev i början av vårt arbete där vi nämner the simple view

of reading, som innebär att avkodning och språkförståelse är två komponenter som krävs för

att uppnå läsfärdighet (Elbro, 2004).

Stämmer the simple view of reading-teorin borde det vara en självklarhet att undervisningen grundar sig på denna. Läsundervisning borde därför innehålla bägge metoderna whole language och phonics.

Vår tanke när vi började med detta arbete var att phonics var den mest använda och omtyckta undervisningsmetoden, då det var den metoden vi mestadels kommit i kontakt med under våra VFU-perioder. Efter vår sammanställning av studier och artiklar har vi numera ändrat vår inställning. Vi har insett att metoderna kompletterar varandra på ett mycket bra sätt och känner att vi i vår kommande yrkesprofession vill tillämpa en balanserad undervisning.

En annan tanke vi haft är huruvida lärarens inställning och kunskap eventuellt kan ha större eller åtminstone lika stor betydelse för elevernas läsutveckling som val av metod har. De flesta lärarna i studierna vi granskat använder sig inte helt av enbart en metod utan förespråkar en balanserad undervisning där olika metoder används.

Vi anser att lärare behöver kunna anpassa undervisningen efter eleverna, möta elevernas behov och lära ut det som fungerar. Alla elever är olika och behöver tillgång till olika läsinlärningsmetoder. Våra tankar styrks av Frost (2002) som understryker vikten av en elevanpassad undervisning.

Hur framgångsrik undervisningen blir beror mycket på läraren snarare än på vilken metod och vilka moment som används. Dessutom, menar Frost (2002) att elevernas förutsättningar och kunskapsnivå ska vara bidragande till valet av metod.

Även Chall (1967) skriver om hur viktig lärarens roll är. Hon menar att en skicklig lärare som undervisar med en svag metod ändå ger bättre resultat än en mindre skicklig lärare som undervisar med en bra metod.

Edigers (1999) är inne på en liknande tanke och menar att skulle man se till elevens behov i läsinlärningen, så skulle debatten som ständigt pågår kring whole language och phonics minimeras kraftigt.

Vi kan inte helt dra några generella slutsatser av studierna vi bearbetat då vissa studier är små med få deltagare. Vissa tester i studierna kan även ha gynnat den ena eller andra testgruppen och i vissa studier fanns inte heller kontrollgrupper. Några av studierna är gjorda i länder vars språk har en enklare ortografi vilket också kan ha haft inverkan på resultatet.

Vi behöver därför ta i beaktande att språkets olika ortografier kan ha påverkan på vilken metod som används och vad slutresultatet i forskningsstudierna blir. Miller Guron och

Lundberg (2004) poängterar att svenska språket är relativt enkelt ortografiskt medan engelska språket är desto svårare ortografiskt, vilket alltså kan påverka vilken metod de respektive länderna använder sig av. Även Papadopoulos (2001) nämner att grekiskan är ett tämligen enkelt ortografiskt språk vilket underlättar när undervisning sker genom bokstav-ljud-instruktioner.

Efter att ha arbetat med detta ämne har vi uppmärksammat att mycket energi läggs på vilken metod som är den bästa att använda vid läsinlärning. Metoderna är självklart en stor del av undervisningen men vi anser dock att läraren är den viktigaste komponenten till en lyckad kunskapsutveckling.

6.2 Förslag på vidare forskning

Det finns många studier runt om i världen angående vilken metod som är den bästa att använda sig av. I Sverige finns det dock inte lika många studier som inriktar sig på just phonics och whole language eller jämförelser metoderna emellan. Vi anser att phonics verkar vara den metod som dominerar i svenska skolor, detta med inslag av whole language eller andra metoder. Vi skulle dock vilja jämföra de olika metoderna phonics och whole language i svenska skolor genom att under en längre tid observera och testa elever som enbart

undervisas med den ena eller andra metoden.

Vi anser även att det behövs forskning angående en balanserad undervisning med inriktning mot elevers individuella behov. Vid en sådan studie kan också miljön och omgivningens påverkan på eleverna utforskas.

7. Referenslista

*Blaiklock, K., & Haddow, S. (2007). Incorporation phonics within a New Zealand whole

language programme. New Zealand journal of educational studies, 42, 143-159.

Borgström, H. (2006). Den hemliga koden – aktuell forskning om läsning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Bråten, I. (2008). Läsförståelse i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Bjurwill, C. (2001). A, B, C och D. Vägledning för studenter som skriver akademiska

uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

*Carbo, M. (1995). Whole language vs. phonics. Instructional Leader; v8 n2 pl-2, 8-12. [ED382932].

Chall, J. S. (1967). Learning to Read: The Great Debate. New York: McGraw-Hill

*Chen, Y-M. (1994). Whole language: Philosophical belief, theory and practice. US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. ERIC

Viewpoints. [ED374662].

*Dahl, L., & Freppon, A. (1994). A comparison of innercity children´s interpretation of reading and writing instruction in the early grades in skills-based and whole language classrooms. US Department of Education, Office of Education Research and Improvement.

ERIC Viewpoints. [ED370075].

*Ediger, M. (1999). Whole language versus phonics (What is really the issue?). US Department of Education, Office of Educational Research and Improvement. ERIC

Viewpoints. [ED432729].