ÖREBRO UNIVERSITET
Akademin för humaniora, utbildning och samhällsvetenskap
Huvudområde: pedagogik
___________________________________________________________________________
En undersökning av lärares samverkan med
föräldrar med annat modersmål än svenska
– En kvalitativ fallstudie
Sandra Gevriye & Sara Tekin
Pedagogik med didaktisk inriktning C
Examensarbete, 15 högskolepoäng
Höstterminen 2008
________________________________________________________________
Sammanfattning
Lärare i grundskolan möter föräldrar i utvecklingssamtal minst en gång per termin. Denna undersöknings syfte är att se hur lärare beskriver samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska, med fokus på utvecklingssamtalet.
Vi har tagit del av tidigare forskning som beskriver utvecklingssamtalet i grundskolan samt samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska.
Genom intervjuer med fyra grundskolelärare har en kvalitativ fallstudie genomförts. I resultatredovisningen sammanställs beskrivningarna, under sex olika rubriker: lärares erfarenheter, inför utvecklingssamtalet, strategier under utvecklingssamtalet, föräldrars engagemang, tolkproblematik och avslutningsvis kulturella skillnader.
Resultatet visade att lärarnas beskrivningar gällande samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska, med fokus på utvecklingssamtalet, hörde nära samman varandra. Alla intervjuer visade på att föräldrar som har annat modersmål än svenskas engagemang under utvecklingssamtalet såg relativt lika ut. För ett fungerande utvecklingssamtal tyckte samtliga lärare att samspel med föräldrar som har annat modersmål än svenska var en viktig aspekt för att kunna diskutera barnets situation men även för att tala om olika åtgärder. Det framgick även av intervjuerna att det finns en viss problematik i samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska. Exempel på sådan problematik kunde vara språksvårigheter som medförde ett behov av en tolks närvaro under utvecklingssamtalet.
Förord
Vi vill framföra ett stort tack till alla som hjälpt oss under uppsatsens gång. Vi vill först och främst tacka våra intervjupersoner som tagit sig tid till att medverka under våra intervjuer och delgivit oss sina erfarenheter gällande samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska, med fokus på utvecklingssamtalet.
Vi vill även tacka vår handledare Lars Erikson för det stöd och den hjälp han givit oss under uppsatsskrivandet. Till sist vill vi även tacka våra familjer som stått ut med oss under denna tid.
Tack!
Örebro Januari 2009 Sara och Sandra
Innehållsförteckning
Kapitel 1. Inledning...1
Syfte och forskningsfrågor...3
Avgränsning...3
Disposition...4
Kapitel 2. Studiens förankring...5
Forskning om utvecklingssamtal i grundskolan...5
Ett riskabelt samtal...5
Milda makter...8
Samverkan mellan hem och skola i en mångkulturell situation...10
Föräldrasamverkan i den mångkulturella skolan...10
Problematik kring tolk...11
Kulturkrock eller kulturmöte?...12
Hinder och möjligheter i lärares samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska...13
Sammanfattning...14
Kapitel 3. Undersökningens genomförande och tillvägagångssätt...16
Den kvalitativa forskningsintervjun...16
Val av skola och intervjupersoner...17
Reliabilitet och validitet...18
Formulering av intervjufrågor...18 Intervjuförberedelser...19 Bearbetning...20 Etiska principer...20 Kapitel 4. Resultat...22 Presentation av lärarna...22 Lärares erfarenheter...22 Förberedelser...23
Strategier under utvecklingssamtalet...24
Föräldrars engagemang...25 Tolkproblematik...25 Kulturella skillnader...27 Sammanfattning...28 Kapitel 5. Diskussion...29 Lärares erfarenheter...29 Förberedelser...30
Strategier under utvecklingssamtalet...31
Föräldrars engagemang...32
Tolkproblematik...32
Kulturella skillnader...34
Metoddiskussion...34
Egna reflektioner...35
Förslag till vidare forskning...35
Bilagor...I
Bilaga 1...I Bilaga 2...II
Kapitel 1. Inledning
I dagens Sverige har antalet mångkulturella skolor ökat med en majoritet elever med annat modersmål än svenska. När det talas om en mångkulturell skola menas att skolan är en skola som har en hög procentuell andel elever med etniskbakgrund (Lahdenperä 2008). Dessa elever som har annat modersmål än svenska har olika bakgrund, etnicitet och kultur vilket även är en bidragande faktor till en mångkulturell skola. Den mångkulturella skolan i Sverige fungerar som en stor mötesplats bland olika kulturer då den procentuella andelen elever med annat modersmål än svenska ökat i den svenska skolan. Detta är anledningen till att den mångkulturella skolan oftast förknippas med så kallade invandrartäta områden.
Vi har egna erfarenheter av föräldrar som haft språksvårigheter. Detta har i sin tur drabbat kommunikationen mellan hem och skola då våra föräldrar inte alltid förstått informationen som förmedlats från lärarna under utvecklingssamtalet. Under vår skoltid var våra föräldrar därför i stort behov av tolk vid avtalade möten avseende vår skolgång.
Dagens lärarutbildning ger enligt vår uppfattning inte blivande lärare tillräckliga kunskaper i hur arbetet i en mångkulturell skola i ett mångkulturellt bostadsområde ser ut. Särskilt när det gäller samverkan mellan lärare och föräldrar som har annat modersmål än svenska. Detta eftersom föräldrarna inte har kunskap om den svenska skolan, vilket medför att ett högre krav ställs på lärarna. Då utvecklingssamtalet anses vara den vanligaste kontaktformen mellan hem och skola (Hofvendahl 2006) har vi även valt att begränsa oss till utvecklingssamtalet som kontaktform. Därför kommer undersökningens syfte se till hur lärare beskriver samarbetet med föräldrar som har annat modersmål än svenska avseende samverkan i skolan, med fokus på utvecklingssamtalet.
Om man ser till det som Lpo 94 skriver gällande utvecklingssamtalet står det att lärare, elev och föräldrar minst en gång per termin ska samtala om hur elevens kunskap och sociala utveckling ser ut i relation till de uppsatta riktlinjerna och målen. Vidare nämns att läraren utifrån kursplanernas krav ska utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, både muntligt och skriftligt för eleven och hemmet. I Lpo 94 framgår det även att det är skolans ansvar att klargöra för alla aktörer som är delaktiga i ett utvecklingssamtal om vilka mål utbildningen har samt vilka krav skolan ställer på eleven. Vidare berörs i Lpo 94 att läraren ska samverka med hemmet i elevernas fostran samt förtydliga skolans normer och regler. Detta ses som en
grund för en god samverkan mellan hem och skola. De riktlinjer som även behandlas i Lpo 94 avseende samverkan mellan hem och skola är att alla involverade lärare ska samarbeta med elevernas vårdnadshavare för att tillsammans utveckla innehållet i elevens skolgång.
Vi kan vidare av egna erfarenheter tycka att utvecklingssamtalet är den mest informativa och personliga kontaktformen när det gäller samverkan mellan hem och skola.
Ett utvecklingssamtal ska grundas på jämlikhet, ömsesidighet och förtroende, mellan: lärare, elev och vårdnadshavare (Skolverket 2001).
Syfte och forskningsfrågor
Studiens syfte är att belysa lärarnas beskrivningar av samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska, med fokus på utvecklingssamtalet.
Undersökningens syfte kommer att besvaras utifrån nedanstående forskningsfrågor: 1. Vilka erfarenheter har lärare av samverkan med föräldrar med annat modersmål än
svenska?
2. Hur förbereder lärare utvecklingssamtalet med föräldrar som har annat modersmål än svenska?
3. Vilka strategier har lärare i utvecklingssamtalet med föräldrar som har annat modersmål än svenska?
4. Hur beskriver lärare engagemanget hos föräldrar som har annat modersmål än svenska? 5. Hur beskriver lärare språkets påverkan för ett fungerande utvecklingssamtalet med
föräldrar som har annat modersmål än svenska?
6. Hur förhåller sig lärare till kulturella skillnader mellan föräldrar?
Avgränsning
Efter att ha läst all forskning samt styrdokument kan vi båda se att föräldrars roll har en stor inverkan i skolan. Därför var vår första tanke att utgå, både från ett lärar- och
föräldraperspektiv. Detta för att kunna ta del av båda parters syn på samverkan mellan hem och skola, med fokus på utvecklingssamtalet. När vi började planera undersökningen visade det sig att detta skulle bli ett allt för tidskrävande projekt som skulle innebära att vi vid ett flertal intervjuer skulle vara i behov av en tolks närvaro. Med utgångspunkt i detta
avgränsades studien till hur samverkan mellan lärare och föräldrar beskrivs i ett utvecklingssamtal, utifrån ett lärarperspektiv.
Disposition
Studien är disponerad enligt följande:
I kapitel 2 kommer utvecklingssamtalet att behandlas. Vidare tas det upp hur en
föräldrasamverkan i den mångkulturella skolan beskrivs utifrån den tidigare forskningen inom området. Därefter redogörs för synen på problematiken kring tolk, kulturkrock eller
kulturmöte samt hinder och fördelar till samverkan. Avslutningsvis kommer en sammanfattning av studiens förankring att tas upp.
I kapitel 3 redogörs för undersökningens tillvägagångssätt utifrån syfte och forskningsfrågor. I detta kapitel ges en förklaring till de val vi gjort samt studiens
tillvägagångssätt. Vidare redogörs den kvalitativa forskningsintervjun, urval av skola och intervjupersoner, forskningsetiska överväganden, formulering av intervjufrågor,
intervjuförberedelser, databearbetning, analysmetod och etiska principer.
I kapitel 4 presenteras studiens resultat. Kapitlet inleds med en presentation av
intervjupersonerna. Därefter följer resultatet av intervjuerna som är indelade i följande sex underrubriker: lärares erfarenheter, inför utvecklingssamtalet, strategier under
utvecklingssamtalet, föräldrars engagemang, tolkproblematik och avslutningsvis kulturella skillnader. Under alla dessa sex underrubriker behandlas lärarnas beskrivningar av samverkan mellan invandrarföräldrar och skolan, med fokus på utvecklingssamtalet. Avslutningsvis kommer en sammanfattning av lärares samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska.
I kapitel 5 kommer en diskussion av studiens resultat att föras relaterat till studiens förankring samt våra egna reflektioner. Avslutningsvis kommer en metoddiskussion, egna reflektioner samt förslag till vidare forskning att tas upp.
Kapitel 2. Studiens förankring
När vi sökte litteratur använde vi oss av följande begrepp; samverkan mellan hem och skola, invandrarföräldrar, mångkulturell skola, hem och skola, utvecklingssamtal, kvartsamtal, tolk, föräldrar med annat modersmål än svenska, föräldrakontakt, kulturmöten och invandrarbarn. Utifrån dessa begrepp sökte vi i olika databaser såsom, LIBRIS, DIVA, Google och Örebro universitets biblioteks katalog.
Utifrån ovannämnda sökning påbörjade vi sedan vår läsning av den litteratur som vi ansåg vara relevant för vår undersökning. Efter genomförd läsning begränsades litteraturen för att kunna besvara våra forskningsfrågor på ett påtagligt sätt. De flesta studier som inhämtades från de använda databaserna såsom Agneta Lindh-Munther och Gunnel Lindh (2005),
Christina Gars (2006), Gunnel Oldbring (2001) och Viveka Adelswärd (1997) berörde främst förskolan ur ett elev- och förälderperspektiv. Dessa forskningar har vi valt att inte ta med i vår förankring då de inte är relevanta för vårt syfte. Nedan följer en presentation av det material som vi funnit vara relevant för vår undersökning.
Forskning om utvecklingssamtal i grundskolan
I vår forskningsgenomgång kommer vi inledningsvis att redogöra för vad befintlig forskning inom området utvecklingssamtal skriver. Utifrån vår ovannämnda läsning gällande den tidigare forskningen har vi valt att fördjupa oss i två större studier på avhandlingsnivå. Dessa avhandlingar är Johan Hofvendahl (2006) avhandling Riskabla samtal samt Gunilla Granath (2008) avhandling Milda makter!. Anledningen till att vi valde att avgränsa oss till följande avhandlingar är att dessa två forskare fördjupat sig inom området utvecklingssamtal. Vidare problematiserar och diskuterar Hofvendahl (2008) och Granath (2008) utvecklingssamtalet ur olika aspekter. En annan anledning till att vi valde just dessa två avhandlingar är att de är relativt nyutkomna och verkar därför mest relevanta och aktuella för vår
forskningsgenomgång.
Ett riskabelt samtal
Hofvendahl (2006) har i sin avhandling skrivit om Riskabla samtal. Denna avhandling har sin grund i en samtalsanalytisk ingång. Den samtalsanalytiska ingången visar sig genom att han använde sig av en kvalitativ metod i sin studie. Detta tydliggörs i att han under ett antal utvecklingssamtal använde sig av bandinspelning för att kunna analysera materialet.
När den nya läroplanen kom ersattes kvartsamtalet med det vi idag kallar för
utvecklingssamtal. Utvecklingssamtalet är idag den vanligaste kontaktformen mellan lärare, elev och föräldrar. Hofvendahl (2006) redogör för att ett utvecklingssamtal innehåller tre specifika faser, nämligen inledandet av samtalet, problemmoment och samtalets avslutande. Vi kommer därför nedan mer djupgående beskriva dessa faser. I avhandlingen belyser
Hofvendahl (2006) även olika strategier som lärare använder sig av för att undvika att hamna i den fas som han kallar problemmoment.
Inledandet av samtalet kan enligt Hofvendahl (2006) äga rum på två olika sätt. Detta beroende på vilka språkliga handlingar och rutiner som startar samtalet. Man kan vidare utifrån den inledande fasen dela in detta i ytterligare två faser. Dessa två faser kallar Hofvendahl (2006) för ankomst fas som innebär att samtalet inleds med ett varmt välkomnande och ett vardagligt småprat där läraren, föräldern och eleven möts. Den andra fasen som Hofvendahl (2006) tog upp kallar han för inledningsfas. Den innebär att läraren inleder med ett välkomnande och sedan går direkt över till utvecklingssamtalets formella syfte. Det formella syftet kan dels vara elevens sociala skolsituation men även elevens skolutveckling. Hofvendahl (2006) nämner två exempel på hur de två inledningsfaserna kan utövas. I inledningsfasen är det vanligt att lärare, förälder och elev börjar med att samtala om exempelvis helgen som varit. Sedan kommer man in på det formella direkt medan det i ankomstfasen är mer vanligt med skämt och skratt. Vidare nämner Hofvendahl (2006) en problematik som kan uppstå i inledningsfasen. Denna problematik är att eleven kan känna ett visst obehag av utvecklingssamtalet, detta då eleven står i centrum under hela samtalet. Det är även många av de föräldrar som kommer till utvecklingssamtalet som också kan känna en viss nervositet och rädsla. Den nervositet och rädsla som uppstår hos föräldrarna beror oftast på att de inte riktigt vet vad som väntar. Hofvendahl (2006) kunde utifrån sin studie även se att nervositet och rädsla i vissa fall även uppstod bland lärare.
Hofvendahl (2006) skriver att läraren i inledningsfasen kartlägger nervositeten hos eleven genom exempelvis observationer av elevens beteende. Detta gör läraren för att få vetskap om elevens nervositet och oro i utvecklingssamtalet. För att läraren ska kunna undvika nervositet hos eleven undviker läraren att behandla nya ting under utvecklingssamtalet. Detta gör läraren genom att använda sig av olika inledningar. Lärarna säger till exempel: ”Nu kör vi på som vi brukar göra”. Samtalet kan härmed inte uppfattas som en unik anpassning till den enskilda eleven. Denna metod har oftast en avdramatiserad innebörd. Som tidigare nämnts skämtas och
skrattas det i ankomstfasen. Inledandet till samtalet sker genom en dialog mellan alla aktörer och efter bara någon minut sker en förändring. Läraren gör ett yttrande som till exempel ”Jaha, Magda”. I och med detta får ankomstfasen ett definitivt slut samtidigt som läraren närmar sig en ny fas (Hofvendahl 2006).
Den andra fasen som Hofvendahl (2006) skriver om kallar han för problemmoment. Det som kännetecknar denna fas är att utvecklingssamtalen här ses som ett forum där känsliga ting behandlas och åtgärdas. Vidare nämns att ett utvecklingssamtal kan få olika konsekvenser beroende på hur läraren inleder problemmomentet. Ett problemmoment kännetecknas oftast genom en positiv inledning. Med denna positiva inledning kan deltagare oftast ana en förestående vändning. Exempel på en sådan inledning kan vara att läraren använder sig av olika yttranden som är positivt ”eh” –inledda. Vidare skriver Hofvendahl (2006) om att samspelet mellan lärare, förälder och elev tydligast yttrar sig i problemmomentet. Detta eftersom alla aktörers relation riskeras. Men även då detta moment synliggör återkommande strategier som används för att hantera olika frågors problem. De konsekvenser som kan uppstå beror på om läraren uttrycker sig positivt eller negativt i olika problemfrågor. Det kan
exempelvis vara när det gäller redovisning av provresultat. Ett problemmoment utmärks genom att lärarens tempo och yttranden förändras. Det kan till exempel vara genom pauser, pausfyllnader, mildrande utryck etcetera. Hofvendahl (2006) nämner vidare att när man talar om ett problem kan det med olika avseenden vara problematiskt. Det nämns dels att problem kan vara besvärliga att samtala kring. Särskilt när det gäller något obehagligt som har sin grund i relationen mellan samtliga deltagare. Men det nämns även att alla deltagare kan se problemet på olika sätt. En deltagare som anser att något är problematiskt behöver inte alltid betyda att de övriga deltagarna tycker detsamma (Hofvendahl 2006).
Den tredje och avslutande fasen kallar Hofvendahl (2006) samtalets avslutande. Med detta menas att samtalet börjar närma sig sitt slut. Men innan läraren avslutar samtalet ges förälder och elev en potentiell föravslutning som innebär att föräldern får möjlighet att framföra övriga frågor. Detta kan ses som ett förlängningserbjudande då läraren till exempel ställer frågan: ”har ni några frågor, de återstående två minuterna?”. Med detta yttrande menar läraren att han/hon själv inte har något mer att tillägga. Detta yttrande kan försätta föräldern i ett
dilemma beroende på om han/hon svarar ja eller nej på frågan. Om föräldern svarar ja innebär det en förlängning av utvecklingssamtalet. Detta kan läraren uppleva som en belastning. Men skulle föräldern å andra sidan svara nej skulle det kunna uppfattas som att föräldern är
oengagerad och ointresserad av sitt barns skolgång (Hofvendahl 2006). I vissa fall kan läraren göra en så kallad abrupt avslutning där ingen chans till övriga frågor eller förlängning ges till elev och förälder. Exempel på en sådan avslutning kan vara när läraren säger ”jaha, nu ska vi ta och låta nästa elev komma in”. När läraren förlänger eller avslutar ett utvecklingssamtal använder han/hon sig av en individuell strategi. Denna strategi innebär att det inte kan upplevas som en särskild anpassning till en viss elev (Hofvendahl 2006).
Milda makter
Granath (2008) har i sin avhandling använt sig av en textanalytisk ingång med inspiration av den franske filosofen och idéhistorikern Michel Foucault. Den textanalytiska ingången tydliggörs genom att hon analyserar tolv olika utvecklingssamtal samt arbetet med loggböcker. Dessa analyser har Granath (2008) utfört på två olika skolor. De teoretiska utgångspunkter som Granath (2008) använder sig av i sin undersökning är: maktrelationer, normalisering och olika ”skoljag”.
Granath (2008) hävdar att utvecklingssamtal är ett samtal mellan följande parter: lärare, förälder och elev. Alla dessa parter bör vara väl förberedda inför utvecklingssamtalet. Vidare nämns att utvecklingssamtalet bör ses som personlighetsutvecklande eftersom läraren under utvecklingssamtalet ska stärka elevens självbild och starka sidor. Det är därför av stor vikt att utvecklingssamtalet utgår från elevens totala situation såsom skola, hem och fritid.
Utvecklingssamtalet är ett regelbundet återkommande samtal, där eleven står i centrum, som bör ske två gånger per år. För att det ska bli ett så bra och givande samtal som möjligt krävs att alla parter har en bra kontakt med varandra. Vidare skriver Granath (2008) om olika disciplineringstekniker såsom loggböcker och utvecklingssamtal. Disciplineringsteknikerna som Granath (2008) skriver om är ett sätt för läraren att få kontroll eller som hon kallar det, makt över eleven. Hon menar att ett slags maktspel utövas under ett utvecklingssamtal där en diskursiv praktik av bedömning och utvärdering med ett deltagande av samtliga parter pågår. Hon påpekar även att makten är osynlig och bygger på förhandlingar istället för att vara auktoritär. Granath (2008) nämner även att det är viktigt att läraren inte är dominerande och missbrukar sin auktoritet under utvecklingssamtalet. Istället för att vara dominerande ska läraren försöka överföra sina kunskaper och tekniker till föräldern och eleven (Granath 2008).
Utvecklingssamtalet har en bestämd tidsram. Inom denna tidsram som varar under cirka 30minuter ska känsliga och dramatiska diskussioner behandlas. Exempel på sådant som diskuteras kan vara studieresultat i förhållande till krav och mål i läroplan och kursplan Vidare nämner Granath (2008) att lärare använder sig av en ”närhetsstrategi” i
utvecklingssamtalet. Denna ”närhetsstrategi” innebär att läraren under utvecklingssamtalet dels samtalar om elevens trivsel i skolan men även om hur det sociala nätverket med vänner ser ut. Strategin innebär att man som lärare även ges möjlighet att undersöka elevens karaktär, inställning och sociala relationer. När närhetsstrategin används ger även läraren möjlighet att kunna se om teman som vänskap och sociala relationer har en positiv eller negativ påverkan i elevens skolarbete. Vidare nämner Granath (2008) att utvecklingssamtalet är ett verktyg för information och uppföljning och bygger på en god kontakt mellan hem och skola.
Utvecklingssamtalet bör därför ses som framåtriktande.
Vidare berör Granath (2008) vikten av att läraren frågar eleven och dess föräldrar hur de upplever att arbetet med läxorna fungerar hemma. Sådana frågor kan leda till att föräldern uppfattar det som att läraren granskar hemmet och förälderns engagemang i skolarbetet. Granath (2008) tar även upp hur olika ”skoljag” formas i skolan utifrån loggböcker och utvecklingssamtal. Genom kommunikation i utvecklingssamtalen uppmanas eleverna indirekt att bli sina ”ideala jag”. Eleverna skapar ett ”skoljag” utifrån de mål som ska uppnås. På så sätt disciplinerar de sig själva genom att de försöker leva upp målen. ”Skoljaget” är en idealiserad bild av eleven. Skolan är inte längre öppet auktoritär som den var förr.
Befallningarna är borta och istället lockas eleven att själv inse hur det ideala ”skoljaget” ser ut. I loggböckerna framställer eleven ett ”idealt jag” medan eleven i utvecklingssamtalet framställer och skapar ett mer ”korrigerat jag”. Dessa två ”skoljag” kallar hon för en ”dubbel bokföring”. Den ”dubbla bokföringen” bygger på olika bestämda föreställningar om den livsvärld som är aktuell för eleverna. Eleven framställer sig som något han/hon tror att läraren vill se eller höra. Genom att eleven skapar dessa olika ”skoljag” lär de sig att se sig själva ur olika synvinklar och kan därmed även presentera sig själva ur en gynnsam synvinkel (Granath 2008).
Granath (2008) nämner att man kan se utvecklingssamtalet som ett relationsdrama mellan samtliga inblandade parter såsom lärare, förälder och elev. När Granath (2008) talar om utvecklingssamtalet använder hon sig även av benämningen det ”goda samtalet”. Hon menar
på att det ”goda samtalet” påverkas beroende på vart utvecklingssamtalet äger rum. Platsen bör vara neutral där alla parter kan känna sig trygga i.
Samverkan mellan hem och skola i en mångkulturell situation
I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vad den tidigare forskningen berört kring lärares samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska.
Föräldrasamverkan i den mångkulturella skolan
Föräldrasamverkan har varit en viktig fråga under den moderna svenska skolans historia (Erikson 2004). Denna fråga är särskilt invecklad när det gäller föräldrar som har annat modersmål än svenska (Bouakaz 2007). Anledningen till detta är att samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska inom skolan inte bara påverkar relationen mellan hem och skola utan även integreringen till det nya landet. Det är även viktigt att lärare tar hänsyn till föräldrarnas bakgrund i form av att se till hur föräldrarna tagit sig till Sverige samt hur deras situation sett ut och ser ut. Även Inga-Lill Werner (1994) skriver att lärare bör ha i åtanke att den täta samverkan som sker i utvecklingssamtal, mellan hem och skola inte är vanligt förekommande hos föräldrar som har annat modersmål än svenska. Lärare behöver inte veta allt om alla kulturer, men det som kan vara viktigt är att lärarna är uppmärksamma på de kulturella skillnader som finns (Werner 1994). För att lärare ska uppnå en skola som passar alla gäller det att de har aktivt återkommande och genomtänkta föräldrakontakter. Lärarna ska även kunna utveckla en kontakt mellan skolvardagen i allmänhet och familjerna i sina hemmiljöer (Alfakir 2004).
Nabila Alfakir (2004) har utvecklat en metod som hon kallar för dialogmetoden. Denna metod handlar om hur lärare möter föräldrar, men även hur de skapar rutiner för ett gott samarbete kring barnets utveckling. I utförandet av denna dialogmetod deltog mestadels arabisktalande föräldrar. Denna metod lämpar sig även för föräldrar med andra modersmål än arabiska. Lärare bör ha ett öppet förhållningssätt till föräldrarna för att kunna nå ett så bra resultat som möjligt. Vidare kunde Alfakir (2004) i sin undersökning med föräldrar som har annat
modersmål än svenska se att de föräldrar som deltog visade på en okunskap gällande den svenska skolans normer och regler. De saknade kunskap och förståelse för hur lärare arbetade, vilka mål och metoder som användes samt vilken roll de själva hade i deras barns skolgång och utveckling. Utifrån sin studie kunde Alfakir (2004) även se att flertalet föräldrar som har en annan kultur än den svenska tycka att skolan är väldigt viktig för deras barn. Skolan ses, av
föräldrarna i studien som barnets enda chans att bli respekterade i det nya samhället. Lärare bör ha vetskap om både elevens och förälderns kultur för att kunna motverka konflikter som kan uppstå. Föräldern kan känna en större delaktighet i sitt barns skolgång om läraren ser föräldern som jämlik. Detta bidrar även till att föräldern får ett större förtroende för läraren (Alfakir 2004).
Problematik kring tolk
De föräldrar som inte behärskar det svenska språket bör ha rätt till tolkhjälp under ett utvecklingssamtal. Det gäller att tolken är opartisk och inte låter egna åsikter påverka utvecklingssamtalets innehåll. Det är även viktigt att eleven inte används som tolk mellan förälder och lärare eftersom ansvaret kan komma att bli alltför stort samt att elevperspektivet undanskyms (Skolverket 2001).
Amelie Tham (2001) skriver om lärare som arbetar på Vivallaskolan. Lärarna på skolan kan ibland stöta på problem med vissa föräldrar som har annat modersmål än svenska. Detta eftersom föräldrarna inte vill ha med tolk under utvecklingssamtalet trots att det skulle gynna både föräldrarna och läraren. Anledningen till detta är att föräldrarna känner rädsla för att tolken ska sprida det som sagts under utvecklingssamtalet vidare till andra med samma härkomst. Föräldrarna anser därför ibland att eleven själv eller att ett syskon ska fungera som tolk. Detta godkänns inte ofta av skolan då det blir svårt för eleven att tolka det som sägs, men även för att föräldrarna hamnar i ett olyckligt beroendeförhållande till sina barn (Skolverket 2001).
En spontan kontakt med föräldrar som har annat modersmål än svenska lämpar sig inte i alla situationer på grund av bristande språksvårigheter hos föräldrarna. Nihad Bunar (2001) menar att detta kan bidra till att läraren drar ut på att ta en spontankontakt, eftersom läraren är i behov av en tolk vid det ögonblicket. Även Lena Granstedt (2006) kunde genom sina
intervjuer se att den spontana vardagskontakten med föräldrar som har ett annat modersmål än svenska väcker en problematik. Detta beskrevs på följande sätt:
… eleverna som du har tolk till vid utvecklingssamtalen, då är ju problemet vardagskontakten för det drar man ju sig för det här som när man ringer hem till vilka som helst och löser små frågor innan de blir stora (Granstedt 2006, s 258).
Med detta citat menar Granstedt (2006) att den spontana kontakten inte alltid är aktuell då behovet av en tolks närvaro finns. Vidare berör Bunar (2001) att tolkhjälp inte heller alltid lämpar sig. Detta eftersom vissa lärare kunde känna en viss oro över att en del av den information som de ville förmedla till föräldrarna försvann under tolkningsprocessen. Ing-Marie Parszyk (2006) skriver att bland de lärare som hon intervjuat framkom det att lärare värderar flerspråkighet bland dem själva. Detta eftersom flerspråkligheten bidrar till att flerspråkiga lärare kan ta hjälp av sitt första språk vid spontana situationer i samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska.
Kulturkrock eller kulturmöte?
Annick Sjögren (1996) nämner att det finns en naturlig barriär mellan hem och skola. Både hemmet och skolan har sina egna mål, normer och regler som ska strukturera vardagen. Den största barriären är föräldrar som kommer från ett annat land och har annat modersmål än svenska. Deras egna barn går i skolan i en annan tid än dem själva samt att de går i skolan i ett främmande land. Detta skapar ett dubbelt främlingskap som bör övervinnas. Vidare skriver Sjögren (1996) att föräldrar som har annat modersmål än svenska befinner sig i underläge när de kommer till den svenska skolan. Med detta menas att föräldrarna är nybörjare i förhållande till det svenska språket samt att det svenska skolsystemet är främmande för dem. Föräldrarna har kanske ambitioner för sina barn som inte riktigt stämmer överens med den svenska skolideologin. Vidare skriver Sjögren (1996) att det är självklart att lärare och föräldrar vill barnens bästa. Det är lika självklart att bägge aktörerna har olika föreställningar om vad som är barnets bästa. Detta för att lärare och föräldrar är olika personer som kommer från olika målgrupper (Sjögren 1996).
Det gäller att man som lärare under de första utvecklingssamtalen med föräldrar och barn med annat modersmål än svenska talar lika mycket om föräldrarnas situation som elevens. Det kan vara frågor som exempelvis varför de är i Sverige, hur länge de vill stanna och om dem arbetar eller studerar. Sådana frågor ger läraren en inblick i familjens situation. Max
Strandberg (1996) nämner vidare att alla föräldrar vill sina barns bästa. Dock är skillnaderna mellan föräldrar som har annat modersmål än svenska och svenska föräldrar stora och kan därför se olika ut beroende på kulturella aspekter. Till alla dessa samtal är det av stor vikt att läraren är mottaglig för alla olika kulturer (Strandberg, 1996).
Ett personligt exempel som Alfakir (2004) nämner baserat på egen erfarenhet som utspelade sig under hennes första tid i Sverige var att hon var säker på att hennes värderingar och kultur var det normala. Efter en tid i Sverige började hon upptäcka att det nya samhället som hon hamnat i ställde nya och annorlunda krav på henne än vad hon tidigare upplevt i sitt hemland. Dessa krav kunde hon uppnå tack vare hennes vänner och bekanta som hon skaffat sig under sin tid i det nya landet (Alfakir 2004).
Hinder och möjligheter i lärares samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska
I en undersökning med föräldrar som har annat modersmål än svenska som Bunar (2001) gjort framkom att det finns olika faktorer som bidrar till hinder i samverkan mellan hem och skola. Exempel på sådana hinder kan vara språkliga och kulturella skillnader aktörerna emellan. Laid Bouakaz (2007) nämner att lärare och föräldrar har skilda uppfattningar om skolan vilket kan leda till en bristande samverkan. De skilda uppfattningarna om vad hinder i skolan är ur lärarperspektiv respektive föräldraperspektiv speglar sig i att föräldrar ser språket som det främsta hindret. Lärarna ser förutom språket även religiösa och kulturella aspekter som hinder i samverkan mellan hem och skola. Vidare nämner Bouakaz (2007) ytterligare ett hinder som är föräldrarnas medvetenhet om vikten av en samverkan för sitt barns skolutveckling.
Även SOU 1996:143 nämner att lärare och föräldrars föreställningar kan hindra dem från att se och förstå saker ur varandras perspektiv. Föräldrar som har ett annat ursprung än det svenska har svårt att se disciplinen, att det är läraren som bestämmer i skolan (SOU 1996:143).
Aina Bigestans & Annick Sjögren (2001) redovisar om det interkulturella perspektivet på multietniska skolmiljöer. I skriftens introduktion skriver Sjögren (2001) att ordet lyssna sammanfattar den inställning som skolans alla aktörer såsom lärare, elever och föräldrar bör ha om dem vill kunna förstå varandra. Samtliga berörda aktörer bör lyssna på varandras röster och åsikter. Bästa möjliga samverkan uppnås genom en väl fungerande interaktion mellan berörda aktörer samt genom att dessa lyssnar och tar hänsyn till varandras uttalanden (Sjögren 2001).
I en undersökning som Granstedts (2006) gjort framkom en problematik gällande samverkan med invandrarföräldrar under utvecklingssamtalet. Denna problematik yttrade sig genom att vissa lärare upplevde tiden som ett hinder under utvecklingssamtalet. Detta nämnde Granstedt (2006) på följande sätt:
… de samtal jag har med invandrarfamiljer tar längre tid och jag vet att jag ändå får räkna trettio minuter som arbetstid (Granstedt 2006, s 258).
Sammanfattning
Det som berörts i den tidigare forskningen gällande utvecklingssamtalet är enligt Hofvendahl (2006) att man kan se utvecklingssamtalet som ett riskabelt samtal där känsliga ting ska behandlas. Detta tar även Granath (2008) upp när hon skriver att man under
utvecklingssamtalet ska behandla och diskutera både känsliga och dramatiska ting. I likhet med Hofvendahl (2006) ser även Granath (2008) utvecklingssamtalet som ett möte där läraren inriktar sig på det som är fel, det som ska korrigeras. Exempel på sådant som kan diskuteras kan enligt Granath (2008) vara studieresultaten i förhållande till krav och mål i läroplan och kursplan. Enligt Hofvendahl (2006) kännetecknas exempelvis detta genom lärarens tempo och yttranden. Både Granath (2008) och Hofvendahl (2006) har analyserat utvecklingssamtal men på två olika sätt. Hofvendahl (2006) använde sig av en samtalsanalytisk ingång i sin
avhandling vilket innebar att han fokuserade sig på samtalets form och utförande. Medan Granath (2008) använde sig av en textanalytisk ingång där hon fokuserade på innehållet i utvecklingssamtalen. Vidare kan man se en annan skillnad mellan dessa två forskare som är att Hofvendahl (2006) delar upp utvecklingssamtalet i tre olika faser. Dessa tre faser kallar han för inledandet av samtalet, problemmoment och avslutandet. Medan Granath (2008) berör vikten av att alla deltagande parter bör vara väl förberedda inför utvecklingssamtalet
Det som den tidigare forskningen berör gällande lärares samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska är vikten av att lärarna tar hänsyn till föräldrarnas bakgrund (Bouakaz 2007). Det som nämns av ett flertal forskare inom området är att lärare bör ha i åtanke att föräldrar som har annat modersmål än svenska inte har samma syn på
utvecklingssamtalet och den svenska skolan. Detta eftersom utvecklingssamtalet inte varit lika aktuellt i deras egna hemländer (Werner 1994).
En annan sak som berörs i den tidigare forskningen är att föräldrar med annat modersmål än svenska oftast på grund av sin bristande språkkunskap är beroende av en tolks närvaro under utvecklingssamtalet (Skolverket 2001). Den bristande språkkunskapen kan därför ses som en problematik eftersom lärarna inte kan ta spontankontakt med dessa föräldrar (Bunar 2001). Även Granstedt (2006) nämner problematiken kring den spontana kontakten. När det gäller tolk kan även det i vissa fall ses som en problematik. Detta eftersom vissa föräldrar inte vill ha en tolk närvarande under utvecklingssamtalet. Utan hellre vill ha med ett syskon som tolk eller eleven själv i vissa fall. Anledningen till denna problematik är att föräldrarna kan känna en viss rädsla över att tolken vidarebefordrar det som sagts under utvecklingssamtalet
(Skolverket 2001).
Den tidigare forskningen ligger till grund för hur vi vill gå vidare med vår empiriska studie gällande hur lärare beskriver samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska, med fokus på utvecklingssamtalet. De avhandlingar som använts i studiens förankring fungerar som redskap för vårt fortsatta arbete samt kommande intervjuer. Det som även fått oss att vilja gå vidare med vår studie är att det i den tidigare forskningen berörs att samtliga aktörer såsom lärare, elev och förälder bör vara delaktiga i utvecklingssamtalet. En annan viktig problematik som berörts är tolkproblematiken som är återkommande i de flesta situationer med föräldrar som har annat modersmål än svenska.
Kapitel 3. Undersökningens genomförande och tillvägagångssätt
Nedan följer en redogörelse för genomförandet av studiens undersökning samt våra
tillvägagångssätt. Intervjupersonerna bestod av fyra lärare med olika bakgrund såsom, kön, etnicitet och erfarenhet. Dessa olika bakgrunder valdes med utgångspunkt för att kunna få en bredare insyn i lärarperspektivet. Vi valde att utföra vår studie på en mångkulturell skola i en mellanstor stad i Sverige.
Den kvalitativa forskningsintervjun
För att fånga lärarens perspektiv på samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska, med fokus på utvecklingssamtalet har vi valt att utgå från en kvalitativ
forskningsintervju. Detta eftersom vår tanke har varit att fokusera intervjuerna runt ett förbestämt ämne, som i vårt studie var utvecklingssamtalet. Detta nämner Steinar Kvale (1997) när han skriver att den kvalitativa forskningsintervjun har ett förbestämt tema eller ämne som samtalet fokuseras runt. Det kännetecknas även genom att den är ämnesorienterad. Detta samtal ska man som forskare sedan kunna analysera. När det gäller en kvalitativ
forskningsintervju menar Kvale (1997) att forskarens syfte är att få en så specifik beskrivning som möjligt av en handling, erfarenhet eller händelse. I den kvalitativa intervjun utgår
forskaren från att inhämta så objektiva beskrivningar som möjligt av intervjupersonernas erfarenheter.
Sharan B Merriam (1994) skriver om fallstudien som en forskningsmetod. Hon nämner att en fallstudie kan bestå av en undersökning där en specifik företeelse som exempelvis en social grupp eller en institution undersöks. Systemet som används är enligt Merriam (1994) avgränsande och definierande och väljs för att det är viktigt och intressant. Merriam (1994) skriver vidare att den som utför en fallstudie ska exempelvis välja ut en viss skola som är av särskilt intresse och undersöka ”fallet” mer djupgående. Detta avgränsade system gör sig mest tydligt då gränserna är uppenbara, när forskaren exempelvis använt sig av en bestämd skola (Merriam 1994). Vilket vi kan se en koppling till vår egna studie då vi utfört våra intervjuer på en och samma skola.
Merriam (1994) nämner fyra grundläggande drag för fallstudien som vetenskaplig metod:
partikularistiska, deskriptiva, heuristiska och induktiva. Med en partikularistisk fallstudie
skola. Vi har i vår undersökning inspirerats av Merriam (1994) då även vi valt att basera vår undersökning på en viss skola. Sedan kommer vi in på det deskriptiva draget. Detta drag innebär att det man som forskare undersöker ger, som Merriam (1994) beskriver det, en ”tät beskrivning”, vilket innebär en bokstavlig beskrivning av den händelse eller enhet som undersöks (Merriam 1994). Att vi valt att endast intervjua lärare som undervisar i skolans tidigare åldrar kan kopplas till det deskriptiva draget. En heuristisk fallstudie innebär att den tidigare lärdom som läsarens haft gällande en händelse här får en bättre förståelse i och med att händelsen nu undersökts. Den heuristiska fallstudien kan skapa nya innebörder, vidga läsarens erfarenhet eller bekräfta läsarens tidigare kunskaper (Merriam 1994). Syftet med vår studie var att undersöka hur lärare beskriver samverkan med föräldrar som har annat
modersmål än svenska, med fokus på utvecklingssamtalet. Utifrån detta syfte har vi velat bidra till att vidga läsarens erfarenheter. Vi har vidare med vår studie velat bidra till
upptäckten av nya relationer och begrepp samt en ny förståelse för olika händelser. Detta kan vi koppla till det fjärde och sista grundläggande draget för fallstudien som en vetenskaplig metod, vilket Merriam (1994) kallar för det induktiva draget. Det utmärkande draget som kan ses hos fallstudier är upptäckten av nya relationer och begrepp samt en ny förståelse, snarare än bekräftelse av på förhand detaljerade hypoteser (Merriam 1994).
Val av skola och intervjupersoner
Kvale (1997) skriver att när valet av antalet intervjupersoner samt vilka intervjupersoner man som forskare ska ha med i undersökningen bör man ha undersökningens syfte och tidsåtgång i bakhuvudet. Man ska som forskare intervjua så många personer som anses behövas för att kunna uppnå undersökningens syfte, utan att det stör arbetets tidsram. Med detta menas att andra delar av arbetet såsom förberedelser och analys av intervjuerna kan bli mindre genomarbetade om forskaren väljer att genomföra många intervjuer (Kvale 1997).
Vi valde därför att intervjua fem olika intervjupersoner, varav en provintervju. Vi valde att utföra en provintervju för att testa frågornas relevans för denna undersökning. De lärare som medverkade i våra intervjuer var lärare som arbetade i grundskolans tidigare år, årskurs 1-6. Anledningen till detta var att vi ville få en bredare insyn i de olika lärarnas arbete och upplevelser kring samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska samt att vi inom tidsramen skulle hinna reflektera och analysera lärarnas svar.
För att vi skulle få en så bred insyn i de olika lärarnas upplevelser kring samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska med fokus på utvecklingssamtalet valde vi fyra klasslärare med olika bakgrunder, såsom kön, etnicitet och erfarenhet. De fyra klasslärare som
medverkade i vår undersökning bestod av två kvinnor och två män. Anledningen till detta urval av intervjupersoner var att vi ville se om några skillnader uppstod bland svaren vi fick beroende på de olika bakgrunderna. På grund av Vetenskapsrådets (2003)
konfidentialitetskrav valde vi att inte ha med intervjupersonerna eller skolans riktiga namn. De namn som vi istället valt att ha med i uppsatsen är fingerade namn.
Reliabilitet och validitet
Merriam (1994) skriver att all forskning syftar till att skapa en god reliabilitet och validitet. Reliabilitet beskrivs enligt Merriam (1994) i vilken utsträckning resultat går att upprepa samt om resultatet är pålitligt. Med validitet menar Merriam (1994) i vilken mån resultatet stämmer överens med verkligheten samt om undersökningen mäter det som ska mätas. Reliabilitet och validitet hänger nära samman då det är näst intill omöjligt att ha en god validitet om inte en god reliabilitet finns (Merriam 1994).
Under intervjuerna använde vi oss av en bandspelare. Detta för att vi i lugn och ro skulle kunna analysera och tolka materialet i efterhand men även för att inga misstolkningar skulle uppstå bland de svar vi fick in av våra intervjuer. Bandspelaren hjälpte oss även att
upprätthålla studiens reliabilitet eftersom vi kunde lyssna på banden om och om igen och därmed kunde få så exakta tolkningar som möjligt. Detta nämns även av Kvale (1997) när han skriver att studiens reliabilitet är beroende av de svar vi fått från intervjupersonerna samt om dessa är verkliga och att forskaren inte misstolkar informationen. Vid tolkningsgenomförandet tog vi hänsyn till det Kvale (1997) nämner om att reliabiliteten är beroende av de svar vi fått från intervjupersonerna.
Formulering av intervjufrågor
Samtliga litteratur som användes i studiens förankring har legat till grund för formuleringen av våra intervjufrågor. Vidare anpassades språket i frågorna till intervjupersonerna för att undvika missförstånd samt misstolkningar. Även Kvale (1997) nämner detta när han skriver att frågorna som ställs ska vara lätta att förstå samt befriade från det akademiska fackspråket. Kvale (1997) talar även om kommunikativ validitet. Med det menar Kvale (1997) att
kunskapsanspråkens validitet prövas i en dialog. Vi valde därför att genomföra en provintervju för att kunna se om kunskapsanspråkens validitet höll.
Under utformningen av intervjun samt utförandet av intervjuerna valde vi att använda oss av benämningen föräldrar med invandrarbakgrund. Detta för att intervjupersonerna inte använder sig av benämningen föräldrar som har annat modersmål än svenska i talspråket utan hellre refererar till benämningen föräldrar med invandrarbakgrund. Vidare valde vi att använda oss av öppna frågor istället för ledande frågor. Anledningen till detta var att vi ville att lärarna skulle kunna svara på intervjufrågorna utifrån sina egna erfarenheter samt sitt egna
lärarperspektiv. Även Kvale (1997) nämner att ledande frågor kan komma att påverka undersökningens reliabilitet.
En begränsning av antalet intervjufrågor gjordes för att kunna ställa följdfrågor till
intervjupersonen under intervjun. Detta talar även Kvale (1997) om när han skriver om att de som intervjuar kan fungera som resenärer i intervjun samt att spontana frågor kan ge spontana svar från intervjupersonen. Vi valde att endast ta med de följdfrågor som vi ansåg vara relevanta för att kunna besvara vårt syfte.
Intervjuförberedelser
För att kunna ägna all vår tid och uppmärksamhet åt intervjun användes bandspelare. Detta för att inte störas av vårt eget antecknande. Då bandspelare användes fanns det möjlighet för oss att efter intervjun kunna reflektera och analysera det insamlade material och sedan välja ut det material som ansågs vara mest relevant för att kunna besvara vårt syfte. Det finns både för- och nackdelar med bandspelare under en intervju. De fördelar som Kvale (1997) nämner med användandet av en bandspelar under intervjuer är att intervjuaren kan koncentrera sig på ämnet och dynamiken i intervjun samt att det inspelade materialet går att återanvända till omlyssning. De nackdelar som Kvale (1997) nämner kan uppstå är att intervjupersonen kan känna sig nervös av en bandinspelning samt att intervjuaren missar intervjupersonens ansikts- och kroppsuttryck.
Utförandet av intervjuerna ägde rum på den skola som intervjupersonerna arbetar på. Detta för att intervjupersonerna skulle känna sig trygga i den miljö intervjuerna utfördes på. Pål Repstad (1999) nämner miljön i sin bok Närhet och distans när han talar om det ”goda samtalet” då han påpekar att platsen eller lokalen kan påverka resultatet av en intervju.
Som tidigare nämnt använde vi oss av en provintervju innan utförandet av intervjuerna. Den intervjuperson som vi valde att utföra vår provintervju med beslöt vi oss sedan för att inte ha med i vår resultatredovisning. Detta eftersom tanken med provintervjun var att se om våra intervjufrågor gav oss de svar vi var ute efter för att sedan kunna besvara vårt syfte. Vi började med en intervjumall (se Bilaga 1) under själva provintervjun. Efter genomförandet av intervjun fick vi ändra en del frågor (se Bilaga 2). Dessa ändringar gjordes för att vissa frågor ansågs som svårformulerade både av provintervjupersonen men även av oss själva.
Bearbetning
När alla intervjuer var klara skrev vi ut dem i sin helhet. En översättning av intervjuerna från ett språk till ett annat gjordes vilket Kvale (1997) tar upp. Genom att skriva ner de inspelade intervjuerna till text fick vi en upprepning för minnet. Detta blev en underlättning för det fortsatta databearbetningsarbetet. Att skriva ner det inspelade materialet till skriftspråk har varit en svår process att genomgå då talspråk och skriftspråk skiljer sig åt.
Etiska principer
I vår undersökning utgick vi från Vetenskapsrådets (2003) etiska principer för humanistisk- och samhällsvetenskapligforskning som består av fyra etiska principer som man som forskare bör följa då en studie utförs. De fyra principerna är informations-, samtyckes-,
konfidentialitets-, och nyttjande krav. Informationskrav innebär att forskaren bör informera intervjupersonerna om undersökningens syfte och sin uppgift i undersökningen. Som
intervjuperson bör man få vetskap om att deltagandet är frivilligt och att man som forskare har intervjupersonernas samtycke till att starta undersökningen. Intervjupersonerna har rätt att bestämma tidsram för intervjun samt ha rätten till att avbryta undersökningen när som helst de vill och även inte behöva besvara de frågor som de anser vara känsliga. Vetenskapsrådets (2003) konfidentialitetskrav innebär att man som forskare bör informera intervjupersonerna om sin tystnadsplikt och deras anonymitet. Detta innebär att man som forskare inte får ha med någon information i arbetet som kan avslöja intervjupersonens identitet. Den sista och fjärde principen nyttjandekravet innebär att den information som forskaren får fram under intervjun endast får användas i denna undersökning.
Under hela arbetsprocessen tog vi hänsyn till Vetenskapsrådets etiska riktlinjer (2003) gällande kraven på information, samtycke konfidentialitet och nyttjande. När det gäller informationskravet tog vi hänsyn till detta genom att vi informerade intervjupersonerna om
undersökningens syfte. Vi informerade även intervjupersonerna om att deltagandet var frivilligt samt att de när som helst under intervjun kunde avbryta sin medverkan. Samtycket till deltagandet i intervjun inhämtades under kontakten som togs med
intervjupersonerna, detta gjorde för att försäkra oss om en frivillig medverkan. Genom att lärarna fick ett fingerat namn i uppsatsen uppfylldes även konfidentialitetskravet.
Nyttjandekravet kan identifieras med att all data som vi inhämtat under intervjuerna endast avses användas under denna undersöknings genomförande. Intervjumaterialet kommer, efter bearbetningen, att förstöras.
Kapitel 4. Resultat
I detta kapitel kommer vi kort att presentera de lärare som medverkat i våra intervjuer. För att följa de etiska principernas riktlinjer som vi tidigare nämnt i uppsatsen kommer vi härmed att ge våra fyra intervjupersoner skyddad identitet genom att ge dem fingerade namn. Vidare kommer vi att redovisa det resultat vi fått fram av våra intervjuer. Efter att flertal gånger läst igenom intervjumaterialet mynnades materialet ut i sex olika underrubriker som vi finner hör samman med de svar vi fått in för att kunna besvara vårt syfte.
Den redovisning som följer nedan gäller lärares beskrivningar utifrån sina egna erfarenheter om hur de ser på samverkan med föräldrar, med fokus på utvecklingssamtal. För att slippa upprepning av benämningen föräldrar som har annat modersmål än svenska kommer vi i detta kapitel att använda oss av benämningen föräldrar.
Presentation av lärarna
Lärare 1: SelmaKvinna, 37år har arbetat på skolan som behörig lärare i 6år. Hon är född och uppvuxen i Bosnien.
Lärare 2: George
Man, 31år har arbetat som behörig lärare i 6år. George är född i Syrien och kom till Sverige som tonåring.
Lärare 3: Rolf
Man, 61år har arbetat som behörig lärare i 41år och närmar sig sin pension. Rolfs ursprung är svenskt.
Lärare 4: Anna
Kvinna, 42år har arbetat som behörig lärare i 11år. Annas ursprung är svenskt.
Lärares erfarenheter
Det som samtliga fyra lärare nämnde var att de mer erfarna lärarna delade med sig av sina erfarenheter gällande samverkan med föräldrar. Enligt alla fyra lärares erfarenheter kan de finna att föräldrarna har ett lika stort intresse för samverkan med skolan som vilka andra föräldrar. Det George nämnde var att föräldrar som har en annan kultur än den svenska kan ha svårt att ta till sig den samverkan som sker mellan hemmet och skolan.
Samverkan mellan hemmet och skolan var inte något som fanns i deras hemländer då skolan var den auktoritära institutionen. Medan det här i Sverige är en självklarhet att hemmet ska ha en inverkan samt påverkan i sitt barns skolutveckling (George).
Detta nämnde även Rolf då han beskrev att föräldrarna oftast har en positiv syn till samverkan eftersom de inte fått uppleva en sådan tät samverkan i deras egna hemländer. Med anledning av att samverkan som sker under utvecklingssamtalet är ny för dessa föräldrar kan de i vissa fall under det första utvecklingssamtalet uppträda lite tillbakadraget. Detta yttrar sig genom att föräldrarna inte ställer några frågor utan bara lyssnar till det läraren har att säga.
Vidare påpeka Selma att föräldrarna har rätt till information om skolan. Denna information kan de få genom förberedelseklasserna.
Information om utvecklingssamtalet finns om föräldrarna vill ta del av den (Selma).
Till skillnad från Selma såg Anna det första utvecklingssamtalet som ett tillfälle att dela med sig av information gällande den svenska skolan. Detta gjorde hon genom att under det första utvecklingssamtalet mestadels informera föräldrarna om vad deras barn gör i skolan samt tala om vad utvecklingssamtalet innebär. Vidare nämnde Anna att hon under de första
utvecklingssamtalen även försökte samtala lika mycket om förälderns situation som elevens.
Förberedelser
Selma beskriver att hennes förberedelser kan se olika ut beroende på om det är hon eller eleven själv som ska hålla i utvecklingssamtalet. Om det är hon själv som ska hålla i
utvecklingssamtalet utgår hon från de mål som finns uppsatta. Hon har även i vissa fall låtit eleven själv hålla i utvecklingssamtalet och då har hon tillsammans med eleven planerat samtalet både utifrån målen men även ur barnets egna upplevelser. Selma poängterar att hon alltid utgår från de mål som finns uppsatta vare sig det är hon själv eller eleven som ska hålla i utvecklingssamtalet. Anledningen till att hon använder sig av de uppsatta målen är att hon själv ska kunna reflektera kring elevens situation. Selma har även vid ett antal tillfällen försökt förbereda föräldrarna inför samtalet.
Jag har provat att skicka hem förberedande material med frågor till hemmet, men det var inte så uppskattat av föräldrarna. De tyckte att det var svårt att förstå innehållet eftersom de inte kan läsa så bra på det svenska språket (Selma).
Efter detta försök insåg Selma att hon var tvungen att förbereda föräldrarna på något annat sätt. Därför har hon nu valt att istället använda sig av en personlig telefonkontakt istället för att skicka hem skriftlig information. Detta tillvägagångssätt använder även George sig av. Han börjar med att ringa hem till föräldrarna och talar om att utvecklingssamtalet börjar närma sig. Med detta samtal vill han ge föräldrarna en chans till att förbereda sig. Detta genom att
exempelvis se till om det är något som de vill ta upp eller om de har några funderingar. När George ska förbereda sig inför utvecklingssamtalet börjar han med att kontakta elevens övriga lärare för att få information om hur eleven ligger till både kunskapsmässigt och socialt i de övriga ämnena. När han gjort det sätter han sig själv och reflekterar kring vad han tycket bör tas upp under utvecklingssamtalet.
Det som Rolf och Anna gjorde för att försöka förbereda föräldrarna var att de innan ett utvecklingssamtal oftast ringde hem till föräldrarna för att ge dem ett personligt välkomnande till utvecklingssamtalet. Med detta samtal ville de även påminna föräldrarna om att
utvecklingssamtalet snart skulle äga rum.
När jag ringer hem till föräldrarna får oftast barnet eller ett syskon agera tolk. Detta kan jag se som en problematik eftersom barnet dels har svårt att översätta det huvudsakliga syftet med mitt samtal till föräldern, men även för att barnets perspektiv skyms undan (Rolf).
Strategier under utvecklingssamtalet
Jag använder mig inte av några särskilda strategier. Jag inleder samtalet med att välkomna föräldrarna sedan små pratar vi lite allmänt om hur dagen varit etcetera. Sen vill jag även prata med tolken lite kort innan vi kommer in på det huvudsakliga syftet för att lära känna honom/henne (Rolf).
Ingen av de fyra lärarna ansåg sig använda några särskilda strategier under
utvecklingssamtalet. Det som Anna, Rolf och Selma hade gemensamt var att de alltid inleder samtalet med att välkomna föräldrarna följt av ett kallt småprat om exempelvis hur dagen varit. Detta gör lärarna för att skapa ett förtroende hos föräldrarna.
Det Anna gjorde under utvecklingssamtalen var att hon alltid började samtalet med att hälsa föräldern och eleven välkomna följt av ett småprat om exempelvis hur dagen varit. Efter det går hon sedan in på det formella syftet. Då försökte Anna alltid utgå från en positiv synvinkel så att föräldern och eleven inte skulle känna en rädsla eller oro inför nästkommande samtal.
Det som både Rolf och Selma nämnde var att de under ett utvecklingssamtal kunde använda sig av olika följdfrågor som vad tycker ni? Hur känner ni? Detta gjorde de för att försöka få föräldrarna delaktig i utvecklingssamtalet. Till skillnad från Anna, Rolf och Selma inledde George samtalet med ett kort välkomnande och sedan gick han direkt in på det formella syftet.
Jag börjar alltid med att välkomna föräldern och eleven lite kort. Sedan går jag direkt in på det jag tänkt samtala om under utvecklingssamtalet för att inte ödsla någon viktig tid. Vi har bara trettio minuter på oss (George).
Föräldrars engagemang
Det som Selma kunde uppleva var att vissa av föräldrarna hade en annan syn på utvecklingssamtalet.
De kommer till utvecklingssamtalet och har inställningen, nu ska läraren tala om för oss hur det går för vårat barn i skolan, både socialt och kunskapsmässigt (Selma).
Med detta menar Selma att det förtroende som föräldrarna har till skolan och lärarna kan vara anledningen till att de inte ställer så många frågor under utvecklingssamtalet, utan istället enbart lyssnar till vad läraren har att säga. Hon kunde dock känna en viss tveksamhet till om det egentligen handla om förtroende till skolan och läraren eller om det handla om att föräldrarna var oengagerade. Till skillnad från Selma kunde George uppleva att föräldrarna visar på engagemang så länge det handlar om deras egna barn. Både Anna och Rolf upplevde föräldrarnas engagemang som positiv, men att de oftast kunde uppleva språket som ett hinder. Detta då de i flertal fall kunde märka att föräldrarna inte förstod vad som sagts och vad som var det egentliga syftet med det som sagts. Detta hinder uppenbara sig främst eftersom viss information kunde försvinna under tolkprocessen. Men det kunde även vara så att tolken inte alltid själv förstod det som sagts och därför kunde detta leda till att tolken tolka fel.
Tolkproblematik
Jag upplever språket som det största hindret med
invandrarföräldrar. Därför får man använda sig av tolk under många utvecklingssamtal (Selma).
Detta började Selma med att säga när hon skulle tala om språkets påverkan för ett fungerande utvecklingssamtal. Hon nämner även att det inte alltid är lätt för tolken heller att tolka det som hon säger. Detta kunde hon märka eftersom tolken själv har ett bristande språk samt
bristande kunskap om den svenska skolan i vissa situationer. Detta var även något som George och Rolf upplevde som ett hinder under utvecklingssamtalet. Även de upplevde att all den information som de ville framföra till föräldrarna via tolk inte alltid gjorde det på rätt sätt. Anledningen till detta tyckte de kunde vara att alla tolkar saker på sitt egna sätt. Men även vilka ord man använder sig av samt hur man uttalar det exempelvis via tonläge spelar roll.
Det alla fyra lärare hade gemensamt var att de under de flesta utvecklingssamtal med föräldrarna var tvungna att anpassa sitt språk dels för föräldern men även för tolkens skull. Alla fyra lärare nämnde även att de använde sig av ett vardagligt språk istället för det
akademiska under utvecklingssamtalen. Samtliga lärare nämnde tidsramen som är 30 minuter som ett problem. Detta eftersom utvecklingssamtal med invandrarföräldrar oftast drog ut på tiden. Samtliga fyra lärare upplevde därför utvecklingssamtalen med föräldrarna som tidskrävande eftersom nästa elev och förälder som ska ha sitt utvecklingssamtal oftast står utanför dörren och väntar på att få komma in.
Selma och George nämnde att de i vissa fall kunde dra nytta av att de själva hade annat modersmål än svenska. Detta eftersom de själva under vissa utvecklingssamtal kunnat fungera som tolkar. De kunde därmed vara säkra på att all den information de ville skulle nå föräldern nådde på ett korrekt sätt. Det som Anna kunde tycka var jobbigt och svårt under vissa utvecklingssamtal med tolk var att allt som sägs hela tiden går via en tredje person, en slags mellanhand mellan henne och föräldern. Hon tycker å ena sidan att det är ett hinder men å andra sidan påpekar hon:
Jag kan ändå ibland tycka att tolken inte är ett hinder eftersom allt jag vill få sagt på något sätt når fram till föräldern via tolken (Anna).
En problematik som Rolf och Selma upplevt var att vissa föräldrar inte ville ha en tolk närvarande under utvecklingssamtalet då föräldrarna var rädda för att den information som sagts under samtalet kunde spridas vidare till andra i samma folkgrupp. Lösningen Rolf och Selma fick ta till var att de i vissa enstaka fall haft ett äldre syskon som tolk under
utvecklingssamtalet. Det alla fyra lärare har gemensamt är att de aldrig använder sig av barnet som tolk under utvecklingssamtalet eftersom de ansåg att barnperspektiv försvann samt att
barnets ansvar blev för stort. De använder sig därför av en opartisk tolk som inte har en relation till någon av de delaktiga parterna.
Kulturella skillnader
Alla fyra lärare nämnde att det är viktigt att man som lärare har en öppen syn och acceptans för föräldrars och elevers olika kulturer. Detta för att kulturella skillnader kan uppstå under elevens skolgång. De ansåg att det därför var viktigt att man under utvecklingssamtalet samtalade om sådana skillnader så att man så långt som möjligt kunde undvika missförstånd. Anna tog upp ett exempel på en kulturell skillnad som hon varit med om.
Jag har varit med om ett flertal elever som vägrat äta fläskkött i matsalen. Det kunde jag ta upp under utvecklingssamtalen för att se om det fans en kulturellbakgrund till det eller om det bara var eleven själv som inte ville äta fläskkött (Anna).
Med hjälp av utvecklingssamtalet kunde föräldrarna klargöra för Anna att det i deras kultur och religion var strängt förbjudet att äta fläsk. Detta medförde att Anna fick en förståelse för det och slapp tjata på eleverna om att de skulle äta fläskkött. Ett annat exempel som Rolf tog upp var att en förälder efter en sexualundervisning blev upprörd över att skolan hade sex och samlevnads lektioner i skolan. Föräldern förbjöd därför sitt barn att medverka under dessa undervisningstimmar.
Det som vi svenskar upplever vara en självklarhet för eleverna att få information om kan i andra kulturer ses som förnedrande (Rolf).
Rolf tog upp detta under utvecklingssamtalet och förklarade för föräldern att detta är något som ingår i den svenska skolundervisningen. Men föräldern ville ändå inte att eleven skulle medverka under sexualundervisningen därför fick eleven gå ifrån dessa undervisningstimmar och arbeta med något annat.
Alla fyra lärare nämnde att kulturella skillnader uppenbarar sig på ett eller annat sätt och att det inte är något man kan komma ifrån eftersom alla har sina egna föreställningar om hur skolan ska fungera. Men de tyckte att utvecklingssamtalet var ett bra tillfälle att diskutera och få förståelse för olika kulturella skillnader.
Sammanfattning
Vår tanke från början var att undersöka om lärarnas erfarenhet, etnicitet och kön hade någon påverkan på hur de beskrev samverkan. I efterhand märkte vi av våra intervjuresultat inte visade på några större skillnader mellan de olika lärarnas erfarenhet, etnicitet och kön. Detta eftersom lärarna på den skolan som vi intervjuade hade ett nära samarbete med varandra. De mer erfarna lärarna gav de mindre erfarna lärarna tips om hur de bäst kan samverka med föräldrarna under ett utvecklingssamtal. Den största problematiken som vi kunde se var att man som lärare oftast på grund av att föräldrar som har annat modersmål än svenska hade en bristande språkkunskap var beroende av tolks närvaro under utvecklingssamtalet. Detta var inte alltid uppskattat av lärarna eftersom lärarna ibland kunde vara lite oroliga över att det som skulle förmedlas via tolken inte förmedlades rätt. Därför kunde vi se att det fans en fördel hos de lärare som hade annan etnicitet än svensk eftersom de under vissa utvecklingssamtal kunde ta hjälp av sitt modersmål. Detta innebar att lärarna med annan etnicitet inte alltid var i behov av en tolks närvaro vilket däremot de svenska lärarna var. Vidare framkom att föräldrar som har annat modersmål än svenska är lika engagerade i samverkan under
utvecklingssamtalet som alla andra föräldrar. Lärarna kunde under vissa utvecklingssamtal känna att föräldrarna satt tysta och inte sa så mycket under utvecklingssamtalet. Detta trodde lärarna berodde på att föräldrarna var oengagerade. Så var det inte. Utöver språksvårigheterna kunde okunskap om den svenska skolans mål och riktlinjer också få föräldrarna att sitta tysta under utvecklingssamtalet. En annan problematik som vi kunde se var tidsramen för
utvecklingssamtalet som oftast var på cirka 30 minuter. Med föräldrar som har annat
modersmål än svenska kunde denna tidsram oftast spricka eftersom samtalet kunde ta längre tid på grund av en tolks närvaro.
Kapitel 5. Diskussion
Syftet med vår empiriska studie har varit att undersöka hur lärare beskriver samverkan med föräldrar som har annat modersmål än svenska, med fokus på utvecklingssamtalet. Vi kommer i detta kapitel föra en diskussion där studiens resultat kopplas till den tidigare
forskningen samt våra egna reflektioner. I diskussionen kommer vi att använda oss av samma underrubriker som under kapitel 4. Detta eftersom vi anser att det möjliggör för läsaren att sammankoppla diskussionen med resultatet.
Lärares erfarenheter
Utifrån den tidigare forskning som vi studerat framkom det att lärare bör ha i åtanke hur föräldrarnas situation sett ut och ser ut. Med detta menar Bouakaz (2007) att lärare bör ta hänsyn till föräldrarnas bakgrund. Detta kan läraren göra genom att till exempel fråga
föräldrarna hur de tagit sig till Sverige och hur deras tidigare situation sett ut. Det här tar även Werner (1994) upp när hon skriver att lärare bör ha i åtanke att den täta samverkan som sker under utvecklingssamtalet inte är vanligt förekommande hos föräldrarna. Även Rolf poängtera detta under intervjun när han talade om att föräldrarna oftast har en positiv inställning till utvecklingssamtalet, men på grund av att de tidigare inte fått uppleva en så tät samverkan mellan hemmet och skolan i deras egna hemländer kan de ibland verka som att föräldrarna är oengagerade på grund av att de i vissa fall har en tillbakadragen attityd under
utvecklingssamtalet.
Under intervjun framkom det av samtliga fyra lärare att föräldrarna har lika stort intresse för samverkan med skolan som vilka andra föräldrar som helst. Det George nämnde var att föräldrar som har en annan bakgrund än den svenska kan ha svårt att ta till sig samverkan som sker mellan hem och skola i den svenska skolan. Vi kan här se en likhet med det som Bunars (2001) undersökning visar, där det framkom att det finns olika faktorer som skapar
svårigheter i samverkan med föräldrarna och skolan. Vidare nämner Bunar (2001) att exempel på sådana svårigheter kan vara de språkliga och kulturella skillnaderna. Vi kunde även se en likhet mellan Strandberg (1996) och vår intervjuperson Anna. Denna likhet var att de båda talade om vikten av att man som lärare under de första utvecklingssamtalen samtalade lika mycket om förälderns situation som elevens situation.
